THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUAN LÝ VIỆC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ TỈNH AN GIANG

THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUAN LÝ VIỆC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KẾT QUẢ HỌC TẬP , SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ, TỈNH AN GIANG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN THỊ BÍCH HẠNH

THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUAN LÝ VIỆC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO

ĐẲNG NGHỀ TỈNH AN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP HỒ CHÍ MINH - 2010THƯ

VIỆN

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Mục tiêu của đất nước ta trong quá trình hội nhập với thế giới là “đến năm 2020 nước ta cơ

bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại hóa”, muốn thực hiện được điều này đòi hỏi

chúng ta phải chuẩn bị được nguồn nhân lực có đầy đủ năng lực và phẩm chất để có thể cùng tồn tại

và phát triển Điều này cho ta thấy nhu cầu bức thiết hiện tại đòi hỏi GD phải phát triển, phải tự đổi mới mình để có thể đáp ứng được mục tiêu của đất nước Đổi mới GD nghĩa là phải đổi mới tất cả các thành tố của quá trình GD: mục đích, mục tiêu - nội dung – phương pháp – phương tiện – GV – HSSV – KT-ĐG Do vậy, việc đổi mới KT-ĐG trong GD nói chung và trong quá trình sư phạm nói riêng mang ý nghĩa hết sức quan trọng Nó là một yêu cầu cần thiết để GD đổi mới một cách toàn diện

1.2 KT-ĐG là một khâu quan trọng trong giáo dục - dạy học và trong công tác QL của nhà trường KT-ĐG giúp nhà trường thu được những thông tin ngược để kịp thời có những điều chỉnh phù hợp với tình hình thực tế KT-ĐG giúp GV có những phản hồi tích cực trong việc thu thập thông tin để nắm bắt sự tiếp thu kiến thức và kỹ năng của HSSV, góp phần điều chỉnh hoạt động giáo dục - dạy học của mình KT-ĐG giúp HSSV tự đánh giá trình độ của mình và từ đó, hình thành động cơ học tập đúng đắn KT-ĐG giúp các nhà QL có được các thông tin cần thiết để có thể đề ra các chính sách phù hợp trong việc nâng cao chất lượng nhà trường và khuyến khích nhà trường có những đổi mới hợp lý

1.3 Giáo dục theo một nghĩa nôm na là việc dạy và việc học Một khâu rất quan trọng kết nối việc dạy và việc học là đánh giá, để biết được quá trình dạy và học có đạt được hiệu quả hay không, tuy nhiên muốn đánh giá đúng đắn phải đo lường chính xác và yếu tố đánh giá phải cần được quan tâm đầy đủ, thể hiện mối quan hệ tương tác với yếu tố mục tiêu, không chỉ thiên về đánh giá nội dung mà còn về kỹ năng và phương pháp

1.4 Từ thực tiễn giáo dục hiện nay cho thấy, các hoạt động KT-ĐG KQHT của người học vẫn chưa tương xứng với yêu cầu về chất lượng và hiệu quả GD, chưa tiếp cận được với các công cụ KT-ĐG hiện đại Trắc nghiệm là công cụ, phương pháp của khoa học về đánh giá đo lường trong giáo dục, nhưng ở nước ta trên thực tế vẫn chưa hình thành khoa học này, nên nhiều trường học ở nước ta đến bây giờ cũng chưa dám vận dụng hoặc chỉ dám vận dụng dè dặt trong công tác KT-ĐG

Báo cáo của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT tại kì họp quốc hội khoá X tháng 11/2004 đã nhận định: “Cách

thức đánh giá, tổ chức thi cử chậm được đổi mới, tạo ra tâm lý dạy và học để đối phó với thi cử, gây căng thẳng cho người học, người dạy, cho xã hội, làm chậm quá trình đổi mới phương pháp dạy và học trong nhà trường” [6]

1.5 Chương trình học ở các trường dạy nghề nói chung không nặng về lý thuyết, thực hành chiếm 2/3 thời lượng chương trình, và đặc điểm của học sinh- sinh viên của trường nghề nhìn chung khả năng trình bày tự luận kém, nên hình thức KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan là khá phù hợp trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập Trong thời gian qua, tại trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang, các cấp QL và GV đã nỗ lực rất nhiều trong việc đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT của học sinh- sinh viên, bổ sung hình thức trắc nghiệm khách quan vào các hình thức KT-ĐG cũ Bên cạnh những thành tựu nhất định, đáng khích lệ, vẫn còn một số đổi mới chưa hiệu quả, thiết thực Ngoài

ra, công tác QL vấn đề này cũng còn nhiều hạn chế Vì vậy, cần đầu tư nghiên cứu để tìm ra các biện pháp QL hữu hiệu nhằm phát huy tối đa hiệu quả của việc đổi mới KT-ĐG KQHT của SV trường Cao Đẳng nghề AG, góp phần thực hiện thành công nhiệm vụ giáo dục - đào tạo của địa phương

Tình hình nói trên đòi hỏi phải có nhiều nghiên cứu, nhiều tài liệu hơn về phương pháp trắc nghiệm trong KT_ĐG và cách thức quản lý công tác này Những lý do trên đã thôi thúc tôi chọn đề

tài: “Thực trạng công tác quản lý việc kiểm tra – đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan kết quả

học tập của sinh viên trường Cao Đẳng Nghề tỉnh An Giang” để nghiên cứu làm luận văn tốt

nghiệp cao học và hy vọng sẽ có những đóng góp hữu ích cho sự nghiệp GD

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Khảo sát thực trạng công tác quản lí kiểm tra- đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan kết quả học tập của sinh viên trường Cao Đẳng nghề tỉnh An Giang để đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả công tác quản lí kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Công tác quản lý hoạt động dạy học tại trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Công tác quản lý việc kiểm tra- đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV tại trường Cao đẳng nghề An Giang

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Hiện nay công tác quản lý KT-ĐG bằng trắc nghiệm quan KQHT của SV trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang còn nhiều bất cập, nguyên nhân do một số cán bộ quản lý, giáo viên còn lúng túng, chưa thuần thục trong việc quản lý và thực hiện việc KTĐG này Nếu làm rõ thực trạng thì có thể đề xuất các biện pháp QL đúng đắn và phù hợp trong công tác quản lý việc KT-ĐG KQHT của HS-sinh viên, sẽ phát huy khả năng của đội ngũ giáo viên, CBQL và cả học sinh-sinh viên góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của trường Cao Đẳng Nghề An Giang

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Hệ thống hóa lý luận về công tác quản lý việc KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan

5.2 Khảo sát thực trạng công tác QL việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV trường Cao Đẳng Nghề tỉnh An Giang, phân tích nguyên nhân thực trạng

5.3 Đề xuất các biện pháp cải tiến công tác QL việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV trường Cao Đẳng Nghề tỉnh An Giang

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp và hệ thống những vấn đề lý luận qua các tài liệu khoa học, các văn bản báo cáo có liên quan đến vấn đề công tác quản lý việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra khảo sát: Xây dựng phiếu hỏi ý kiến CBQL, GV, SV đang học ở trường cao đẳng nghề An Giang về công tác quản lý việc KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan và thăm dò tính cấp thiết, khả thi những biện pháp đề xuất

6.2.2 Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động quản lý của CBQL về công tác quản lý

KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV trường CĐN AG

6.2.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Xem xét và so sánh kinh nghiệm QL hoạt động KT-ĐG

tại các cơ sở đào tạo khác Qua đó rút ra các kinh nghiệm thực tiễn QL hoạt động KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV

6.2.4 Phương pháp chuyên gia: Gặp gỡ, trực tiếp trao đổi, toạ đàm hoặc thảo luận qua email

với những chuyên gia, với những CBQL của trường, cấp Sở đang công tác tại tỉnh An Giang về tính hiệu quả của các biện pháp

6.3 Phương pháp nghiên cứu bổ trợ

Phương pháp toán thống kê: Thu thập các số liệu thống kê và phân tích các số liệu thống kê

Xử lý phân tích các kết quả điều tra bằng bảng hỏi

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Trường Cao đẳng nghề An Giang có nhiều hệ đào tạo nên có nhiều đối tượng học sinh, sinh viên; tuy nhiên trong phạm vi luận văn, đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng công tác QL việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV hệ cao đẳng nghề tại trường

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung chính của đề tài nghiên cứu cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về công tác quản lý việc kiểm tra – đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV

Chương 2: Thực trạng quản lý việc kiểm tra– đánh giá KQHT bằng trắc nghiệm khách quan của

SV tại trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang

Chương 3: Một số biện pháp quản lý việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ VIỆC KTĐG BẰNG TRẮC

NGHIỆM KHÁCH QUAN KQHT CỦA SV 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Từ thời buổi sơ khai của lịch sử loài người, trong quá trình lao động và giao tiếp, con người đã phải thực hiện các phép đo lường Đo lường là phép so sánh một đại lượng nào đó với một vật chuẩn đã biết, và kết quả là đưa ra các con số để đánh giá “Ở đâu có sự đo lường thì ở đó bắt đầu có khoa học” D.I Mendêlêep

Trắc nghiệm khách quan (objective test), là một cụm từ đã xuất hiện trên thế giới hàng trăm năm nay, theo các nhà nghiên cứu cũng như những nhà thực tiễn thường gọi cụm từ này để chỉ hình thức tổ chức kiểm tra hoặc hình thức tổ chức thi cử, bằng cách cho thí sinh lựa chọn và đánh dấu lên các mẫu tự để trả lời các câu hỏi trực tiếp hoặc gián tiếp của đề thi Thi trắc nghiệm là một trong những hình thức được sử dụng khá phổ biến trong hệ thống giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới

Ở Châu Âu, và đặc biệt là ở Mĩ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh trong thế kỷ 20 Ở thập niên 70 thì khoa học này phát triển hoàn chỉnh trong khuôn khổ một lý thuyết được gọi là trắc nghiệm cổ điển và với nhu cầu phát triển khoa học về đo lường trong giáo dục, song song với lý thuyết trắc nghiệm cổ điển một lý thuyết trắc nghiệm mới ra đời cũng từ thời điểm ấy và phát triển mạnh mẽ cho đến ngày nay đó là lý thuyết đáp ứng câu hỏi cũng thường được gọi là lý thuyết trắc nghiệm hiện đại Có thể kể những dấu mốc quan trọng trong tiến trình phát triển, như trắc nghiệm trí tuệ Simon – Binet được xây dựng bởi hai nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon vào khoảng năm 1905, tiếp đến được cải tiến tại đại học Standford tại Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó được cải tiến liên tục và được sử dụng ngày nay với tên gọi là trắc nghiệm trí tuệ

IQ (intelligence quotient) Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923 ở Mỹ Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập Hội quốc gia về đo lường trong giáo dục (National Council on Measurement in Education (NCME)) vào thập niên 1950 và sự ra đời hai tổ chức tư nhân Educational Testing Service (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959 hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai của Hoa Kỳ, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và GD đã phát triển liên tục Tương ứng với ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và sự phát triển của công nghệ thông tin,

lí thuyết về đo lường trong tâm lý GD cũng phát triển nhanh Các thành tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục đạt được cho đến thập niên 70 của thế kỷ trước được bao gồm trong “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (Classical test theory) Còn bước phát triển về chất của nó trong khoảng 4 thập niên vừa qua bao gồm trong “Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hoặc “Lý thuyết đáp ứng câu hỏi” (Item Response Theory – IRT) IRT đã đạt những thành tựu quan trọng nâng cao

độ chính xác của phương pháp trắc nghiệm nói chung và trên cơ sở đó công nghệ trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính (Computerized – Adapting Testing) ra đời Ngoài ra, trên cơ sở những thành tựu của IRT và ngôn ngữ học máy tính (Computation Linguistic), công nghệ E-RATE chấm tự động trắc nghiệm Tiếng Anh nhờ máy tính của ETS đã được triển khai qua mạng Internet trong mấy năm qua [15, 36]

Ở Việt Nam việc thi cử đã xuất hiện từ mấy nghìn năm trước đây và để tuyển dụng người giỏi người ta phải tạo ra các hình thức thi để so sánh với các thí sinh với nhau Trong lịch sử giáo dục Việt nam, nhằm giúp vua đánh giá đúng hiền tài để tuyển dụng vào các chức quan lại trị nước, triều đình phải tổ chức các kỳ thi (thi cử) Tuy nhiên, khoa học về đo lường trong GD chỉ xuất hiện cách đây hơn một thế kỷ Khoa học về KT-ĐG đến những năm 1970 cũng chỉ là những phát triển rời rạc Tại miền Nam Việt Nam, có công trình nghiên cứu của Dương Thiệu Tống về “Trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập” (1973) Trong đó, ông đi sâu nghiên cứu những nguyên lý căn bản về đo lường và đưa ra nhận định: KT-ĐG phải dựa trên mục tiêu dạy học Bên cạnh đó, ông còn chỉ ra những điểm khác biệt giữa phương pháp luận đề và phương pháp trắc nghiệm, cách sử dụng từng phương pháp phù hợp với mục tiêu đánh giá

Vì nhiều lý do, trước năm 1990, đất nước chúng ta có không nhiều các công trình nghiên cứu

về KT-ĐG trong GD Từ khoảng sau năm 1994, vấn đề KT-ĐG trong nhà trường đã được chú trọng nghiên cứu sâu mà các cuộc hội thảo về KT-ĐG do Bộ GD&ĐT tổ chức là ví dụ tiêu biểu Nội dung các hội thảo trên chủ yếu bàn về cách thức, hình thức KT-ĐG ở các kì thi, đặc biệt là thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học Trong đó, tính ưu việt của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được kết luận là phương pháp có nhiều ưu việt để được sử dụng trong các kì thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học

Những năm đầu của thế kỷ XXI với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học GD và khoa học QL

GD ở Việt Nam, vấn đề KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan cũng được đề cập nhiều trong một số sách, các bài báo về GD, QL GD như tác giả Phan Trọng Ngọ ở tác phẩm “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường bàn về khái niệm đánh giá, mối quan hệ của đánh giá và mục tiêu học tập, các phương pháp đánh giá [31] Tác phẩm “Đánh giá trong giáo dục” của Trần Thị Tuyết Oanh đề cập đến những vấn đề cơ bản về KT-ĐT bằng trắc nghiệm khách quan một cách hệ thống [32] GS.TSKH Lâm Quang Thiệp cũng viết khá nhiều sách, tạp chí như bài “Đổi mới phương pháp đánh giá KQHT ở các trường đại học nước ta” và quyển “Trắc nghiệm và ứng dụng” cuốn sách phổ cập cho những người làm giáo dục, phổ biến rộng rãi về khoa học đo lường trong giáo dục bằng trắc nghiệm khách quan…v.v và có rất nhiều sách và tạp chí khác phân tích và gợi ý các biện pháp để ứng dụng khoa học này vào thực tiển ở nước ta

Vấn đề KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan là vấn đề mang tính cập nhật trong GD Những năm gần đây, chất lượng GD ngày càng được quan tâm nhiều hơn, đổi mới phương pháp giáo dục được chú ý và đẩy mạnh; muốn đổi mới phương pháp dạy học trước hết cần đổi mới phương pháp KT-ĐG KQHT của người học vì “Thi thế nào thì học như thế ấy”, Hiện nay có rất nhiều luận văn thạc sĩ các chuyên ngành phương pháp giảng dạy vật lý, hóa học, tập trung nghiên cứu vấn đề KT-

ĐG bằng trắc nghiệm khách quan Tuy nhiên, công tác nghiên cứu về QL KTĐG KQHT của SV bằng trắc nghiệm khách quan tại trường cao đẳng nghề An giang vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu Do đó, với đề tài này, tôi mong rằng sẽ vừa góp phần bổ sung vào kho tàng lý luận đã có và vừa giúp cho các nhà QL có cơ sở lý luận để nâng cao chất lượng và hiệu quả các hoạt động GD tại các cơ sở GD nói chung và các cơ sở đào tạo đào tạo nghề nói riêng trong tỉnh An Giang

1.2 Khái quát chung về quản lý và quản lý giáo dục

1.2.1 Quản lý

Trong bất kỳ một thể chế xã hội nào cũng cần có sự quản lý, chính vì vậy mà những khái niệm về quản lý đã có từ rất lâu Trong quá trình phân tích và ứng dụng người ta hiểu quản lý theo nhiều cách, dẫn đến đưa ra những định nghĩa khác nhau

Theo sự phân tích của Marx thì quản lý là một chức năng tất yếu của lao động xã hội, nó luôn

gắn chặt với sự phân công và phối hợp Song điều đó chỉ có thể thực hiện trên cở sở tổ chức vì:

“chức năng chủ yếu của quản lý là liên hợp, tháp hợp tất cả các mặt hoạt động của tổ chức và của những người tham gia tổ chức đó là một chính thể” [34]

GS Hà Thế Ngữ và GS Đặng Vũ Hoạt nói:” Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình

có mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất

định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong

muốn” [30]

- PGS.TS Trần Kiểm thì đưa ra khái niệm cụ thể hơn: “QL là những tác động của chủ thể QL

trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất”

Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể nói rằng quản lý là một quá trình mang tính xã hội, tùy theo cách tiếp cận, thuật ngữ QL được các nhà nghiên cứu định nghĩa theo nhiều cách khác

nhau, song đều thống nhất ở bản chất của hoạt động QL Có thể nói: Quản lý là sự tác động một

cách có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt mục tiêu mong muốn bằng các chức năng quản lý: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra

Trong định nghĩa trên, ta thấy nổi bật một số điểm sau:

- Quản lý bao giờ cũng là một tác động có hướng đích, có mục tiêu xác định

- Quản lý thể hiện mối liên hệ giữa hai bộ phận: đó là chủ thể quản lý (là cá nhân hoặc tổ chức làm nhiệm vụ quản lý, điều khiển) và đối tượng quản lý (là bộ phận chịu sự quản lý) Đây là quan

hệ ra lệnh - phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc

- Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người

- Quản lý là sự tác động mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan

- Quản lý xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin

1.2.2 Quản lý giáo dục

1.2.2.1 Khái niệm

Cho đến nay cũng có nhiều định nghĩa về quản lý giáo dục, nhưng trên bình diện chung, những định nghĩa này đều thống nhất về mặt bản chất

Theo M.Zade thì “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp nhằm bảo đảm sự vận hành

bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng lẫn chất lượng”

Theo F.G Panatrin thì “Quản lý giáo dục là tác động một cách có hệ thống, có kế hoạch, có ý

thức và có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự phát triển toàn diện, hài hòa ở thế hệ trẻ”

GS.TS Nguyễn Ngọc Quang cho rằng “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học- giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [34]

Theo PGS.TS Trần Kiểm thì QL GD được chia thành QL GD vĩ mô (tác động của chủ thể QL

đến tất cả các mắt xích của hệ thống nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển

GD mà xã hội đặt ra cho ngành GD) và QLGD vi mô (QL nhà trường)

1.2.2.2 Nhiệm vụ của công tác quản lý giáo dục

Nhiệm vụ của công tác quản lý trong nhà trường là tổ chức, phối hợp và điều chỉnh hoạt động

của mọi thành viên trong nhà trường nhằm sử dụng hợp lý và phát huy mọi khả năng vật chất và

tinh thần trong nhà trường để phục vụ tốt nhất cho quá trình đào tạo

lý

Đối tượng quản

lý

Mục tiêu quản

lý

Hình 1.1 Sơ đồ về khái niệm quản lý

Nhiệm vụ chung trên bao gồm những nhiệm vụ cụ thể sau:

- Bảo đảm đường lối, chủ trương, chính sách nói chung của Đảng và nhà nước được thực hiện nghiêm chỉnh và có kết quả tốt trong nhà trường

- Bảo đảm các chương trình, kế hoạch được thực hiện về mọi mặt; các điều lệ, chế độ, nội quy được chấp hành, làm cho mọi hoạt động trong nhà trường được thực hiện nhẹ nhàng, cân đối có chất lượng cao

- Bảo đảm sự đoàn kết nhất trí trong toàn trường, động viên mọi khả năng tiềm tàng để đội ngũ giáo viên phục vụ tốt hơn cho sự nghiệp giáo dục - đào tạo

1.2.2.3 Mục tiêu của quản lý giáo dục

Mục tiêu của QLGD là yếu tố cơ bản của hệ thống quản lý Mục tiêu QLGD là trạng thái của

hệ thống mà ta muốn thu được Trạng thái hay kết quả đó hiện chưa có hoặc đang có nhưng ta muốn

duy trì Trạng thái hay kết quả chỉ đạt được thông qua các tác động của quản lý

1.2.2.4 Các chức năng quản lý giáo dục

Chức năng QLGD là những loại công việc được lặp đi lặp lại theo những chu kỳ nhất định

nhằm thực hiện mục tiêu quản lý Các công việc thuộc chức năng quản lý giáo dục được phân loại

theo bước công việc của quá trình triển khai thực hiện các nhiệm vụ công tác, các bước đó là:

- Kế hoạch hóa: kế hoạch hóa là căn cứ vào thực trạng của nhà trường và căn cứ vào nhiệm

vụ được giao mà vạch ra mục tiêu của nhà trường trong từng thời kỳ, từng giai đoạn và từ đó tìm ra

con đường, biện pháp, cách thức đưa nhà trường đạt mục tiêu đó

- Tổ chức: tổ chức là những nội dung và phương pháp hoạt động cơ bản trong việc thiết lập

cấu trúc của tổ chức mà nhờ cấu trúc đó chủ thể quản lý tác động đến đối tượng một cách có hiệu

quả nhằm thực hiện được mục tiêu của kế hoạch Chức năng tổ chức ở đây được hiểu theo nghĩa là

tổ chức sự hoạt động của tập thể giáo viên, học sinh- sinh viên, của cán bộ công nhân viên để thực hiện kế hoạch công tác

- Chỉ đạo: là phương thức tác động của chủ thể quản lý nhằm điều hành, tổ chức nhân lực đã

có của tổ chức (đơn vị) vận hành theo đúng kế hoạch để thực hiện mục tiêu quản lý

- Kiểm tra và đánh giá kết quả

Kiểm tra: Kiểm tra là chức năng phổ biến trong mọi quá trình quản lý Kiểm tra nhằm thu

thập được các thông tin và tình hình thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục học sinh-sinh viên

và các nhiệm vụ quan trọng khác

Đánh giá kết quả: là đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu quản lý Đây là hoạt động phức tạp đòi hỏi vừa phải phân tích vừa phải tổng hợp và có thể nói đây là một chức năng rất khó thực hiện Đánh giá các hoạt động của con người, một tập thể hay một nhà trường trước hết cần phải dựa vào

các kết quả cụ thể đã tổng hợp được, tiếp đó là dựa vào quá trình hoạt động đưa đến kết quả, xem xét sự cố gắng của con người trong hoàn cảnh cụ thể Việc đánh giá như vậy có tác dụng động viên, khích lệ con người rất lớn

Hình 1.2 Sơ đồ về các chức năng của quản lý

1.2.2.5 Hệ thống các nguyên tắc quản lý giáo dục

Các nguyên tắc QL là những quy luật chung nhất của quản lý, trong thực tế đó là những yêu cầu chung nhất mà người QL phải tuân theo khi tiến hành các hoạt động của mình, để đảm bảo cho mục tiêu QL được thực hiện

Trong lý luận về công tác QL, người ta có những nguyên tắc có tính chất chung cho bất kỳ nhiệm vụ nào, và những nguyên tắc riêng cho từng hệ thống QL (Sản xuất, phân phối, lưu thông, các hoạt động văn hóa, xã hội…) Trong nhà trường, tùy theo từng quốc gia và tùy theo từng nhà nghiên cứu mà có những cách trình bày khác nhau về các nguyên tắc QL và số lượng các nguyên tắc nêu lên cũng không bằng nhau nhưng tựu trung lại đều bao gồm các nội dung sau:

- Nguyên tắc thống nhất quan điểm sư phạm và chính trị: nguyên tắc này đòi hỏi trong bất kỳ quyết định nào về sư phạm đều phải có nhân tố chính trị, cụ thể là phải quán triệt đường lối, quan điểm, chính sách nói chung và nói riêng về giáo dục- đào tạo của Đảng của nhà nước Thực hiện nguyên tắc này còn cần phải làm cho mỗi giờ lên lớp có sự thống nhất giữa giảng dạy và giáo dục, luôn coi trọng công tác chính trị tư tưởng trong giáo viên, cán bộ công nhân viên, học sinh-sinh viên; tôn trọng sự lãnh đạo của tổ chức cơ sở Đảng trong nhà trường

- Nguyên tắc tập trung dân chủ: nguyên tắc này thể hiện ở các yêu cầu sau:

 Thực hiện chế độ thủ trưởng trong nhà trường Chế độ thủ trưởng là chế độ QL trong đó người thủ trưởng một mình quyết định và chịu trách nhiệm về mọi việc hoạt động trong đơn vị mình

 Thực hiện sự phối hợp và cộng tác chặt chẽ với các đoàn thể trong nhà trường

 Tổ chức các hoạt động của các tổ chức tư vấn trong nhà trường

 Thực hiện công khai hóa các chủ trương của trường có liên quan đến đời sống quần chúng

- Nguyên tắc tính khoa học: Nguyên tắc này đòi hỏi tính khoa học trong quy trình ra quyết định, đòi hỏi việc xác định mục tiêu quản lý phải có cơ sở thực tiển Tính khoa học ở đây không thể chấp nhận ý chí chủ quan, không phân biệt rõ nhu cầu và khả năng trong việc đặt kế hoạch công tác

Kế hoạch hóa Tổ chức Chỉ đạo thực hiện Kiểm tra-đánh giá

Thông tin phục vụ quản lý

Tính khoa học đòi hỏi phải nêu ra và giải quyết trong QL khâu chủ yếu, việc giải quyết khâu này sẽ đảm bảo kết quả cho việc thực hiện những nhiệm vụ khác

- Nguyên tắc kết hợp khuyến khích tinh thần và vật chất: Nguyên tắc này hướng dẫn việc giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa việc khuyến khích giáo viên, cán bộ công nhân viên, học sinh- sinh viên bằng các hình thức khen ngợi về tinh thần (biểu dương, cấp giấy khen, tặng huy hiệu…) và việc khuyến khích bằng các hình thức khen thưởng vật chất (tặng các hiện vật, học bổng, tiền thưởng, giảm học phí….)

Trong hoạt động QL, tùy theo tình hình hoàn cảnh thực tế của trường mình mà các nhà QL phải biết vận dụng một cách khéo léo, phối hợp hài hòa các nguyên tắc này để tạo nên hiệu quả cao trong công tác QL GD

1.2.2.6 Các phương pháp quản lý giáo dục

Phương pháp QL là cách thức sử dụng những phương tiện vật chất (tổ chức, kỹ thuật, kinh tế…) hoặc tinh thần (tâm lý, giáo dục ) thích hợp để tác động đến đối tượng QL, làm cho nó phát triển theo con đường đã định, dẫn tới mục tiêu QL

Trong QL nhà trường, đó là cách thức vận dụng các nguyên tắc QL, chức năng QL tác động vào đối tượng QL nói chung và từng đối tượng cụ thể Do đối tượng QL là con người mà con người thì muôn hình muôn vẽ, vì vậy phương pháp QL là lĩnh vực sáng tạo trong mỗi cán bộ quản lý Trong môi trường nhà trường thì thường có các phương pháp QL sau:

- Phương pháp tổ chức hành chính: phương pháp này gồm hai nội dung là tổ chức và hành chính

Phương pháp tổ chức là tác động lên đối tượng QL thông qua các quy định Nội dung các quy

định do các cơ quan QL cấp trên ban hành, bao gồm các loại quy chế, chế độ, tiêu chuẩn, tuyển sinh, thi, kiểm tra, khen thưởng, kỹ luật…

Tuy vậy, các quy định này mang tính chất chung không thể đề cập đến tất cả các trường Vì vậy từng trường phải có những văn bản cụ thể hóa các quy định sao cho phù hợp với hoàn cảnh thực

tế của trường Việc đề ra các văn bản cụ thể phải được tiến hành theo trình tự khoa học, nghĩa là phải được điều tra, nghiên cứu tình hình thực tiễn rồi mới xây dựng các quy định Trong quá trình

áp dụng phải theo dõi, tổng kết, rút kinh nghiệm để điều chỉnh, bổ sung cho sát với thực tế của trường

Phương pháp hành chính là tác động lên đối tượng QL thông qua các chỉ thị, mệnh lệnh, yêu cầu phải làm những công việc nhất định theo những điều kiện do người QL đề ra

Điểm chung của hai phương pháp trên là tác động lên đối tượng QL bằng cách bắt buộc và trực tiếp Chính vì lẽ đó nên người ta ghép hai phương pháp này đi liền nhau Hơn nữa hai phương pháp

này có tác động qua lại với nhau: nếu phương pháp tổ chức được tăng cường và tiến hành có chất lượng thì phương pháp hành chính được giảm bớt và ngược lại

Nhược điểm của phương pháp này là dễ gây tình trạng quan liêu, nặng giấy tờ Từ đó xuất hiện kiểu người lạm dụng quyền hành, nhưng lại chạy trốn trách nhiệm

Phương pháp giáo dục chính trị- tư tưởng: Là tổng thể những tác động đến trí tuệ, tình cảm,

ý thức và nhân cách của con người một cách trực tiếp hoặc gián tiếp Thông qua việc học tập chính trị, sinh hoạt học tập của các tổ chức đoàn thể, nề nếp kỹ luật lao động, nêu gương tốt….qua phương pháp này, người lãnh đạo nâng cao trình độ nhận thức của đối tượng QL về chủ trương đường lối của Đảng và nhà nước; trang bị thêm cho mọi người hiểu biết, hình thành những quan điểm đúng đắn để đi đúng hướng tới mục tiêu chung Hạn chế của phương pháp này là dễ ảo tưởng cho giáo dục là vạn năng, nếu lạm dụng quá đáng sẽ làm mất tính tích cực chủ động sáng tạo của quần chúng Phương pháp tâm lý- sư phạm: Đây là phương pháp QL đặc thù của các trường học nói chung Nội dung của phương pháp này là dựa trên những quy luật tâm lý sư phạm, người QL tác động vào đội ngũ giáo viên, giúp đỡ và hướng dẫn họ nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ thông qua các hoạt động tập thể hay cá nhân (tổ chuyên môn, báo các chuyên đề, hội giảng, dự giờ, giao tiếp trực tiếp,…); đồng thời giúp họ chuẩn bị tư tưởng, tình cảm, ý thức trách nhiệm, ý thức tự giác, tự chủ, lòng kiên trì, tinh thần tự chịu trách nhiệm, môi trường lành mạnh trong tổ chức khi thực hiện nhiệm vụ

Phương pháp kinh tế: là phương pháp tác động lên đối tượng QL thông qua các lợi ích kinh

tế mà người cán bộ, giáo viên, công nhân viên và học sinh- sinh viên được hưởng, tùy thuộc vào hiệu suất và chất lượng của giảng dạy, học tập và công tác của từng người nhằm phát huy ở họ tiềm năng, trí tuệ, tình cảm, ý chí, trách nhiệm và quyết tâm hành động vì lợi ích chung của tổ chức Điều cần lưu ý là cần kết hợp kích thích vật chất và tinh thần trong QL Quá coi trọng kích thích vật chất sẽ tầm thường hóa con người dẫn đến chủ nghĩa thực dụng, xói mòn tính nhân văn và

có thể gây ra mất đoàn kết nếu thiếu công bằng nhưng nếu quá coi trọng kích thích tinh thần sẽ rơi vào chủ nghĩa duy ý chí

Các phương pháp QL GD nào cũng có ưu, nhược điểm Do đó, trong QLGD, người QL phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo, phối hợp các phương pháp tùy thuộc vào đặc điểm, hoàn cảnh của đơn vị và đối tượng QL để mang lại hiệu quả cao

1.2.2.7 Công cụ quản lý giáo dục

Công cụ QL là những phương tiện, những giải pháp của chủ thể QL nhằm định hướng, dẫn dắt, khích lệ, điều hòa, phối hợp và đánh giá kết quả hoạt động của các thành viên trong tổ chức, hướng vào việc thực hiện mục tiêu đề ra

Các loại công cụ phổ biến trong QL GD bao gồm:

- Công cụ có tính pháp lý: luật pháp, pháp lệnh, nghị quyết, các chính sách, các văn bản của

các cơ quan có chức năng và thẩm quyền nhà nước ban hành (ví dụ: Luật giáo dục, luật dạy nghề )

- Công cụ theo lĩnh vực QL như: công cụ QL ngành, công cụ QL của các ngành liên quan đến

GD (ví dụ: Chỉ thị của Bộ trưởng về thực hiện nhiệm vụ năm học, Thông tư liên bộ về hướng dẫn phân bổ ngân sách cho GD, )

- Công cụ kinh tế - kỹ thuật như công cụ hạch toán chi tiêu trong GD, công cụ thống kê, xác

suất,

- Công cụ QL theo nội dung và quá trình QL như: công cụ QL chuyên môn, công cụ KT-ĐG,

công cụ điều chỉnh hoạt động,

Người QLGD khi thực hiện vai trò của mình cần phải tuân thủ các nguyên tắc QL để hoạt động của đơn vị phù hợp với mục tiêu chung về phát triển GD của Đảng, nhà nước và địa phương Ngoài

ra, người QL còn phải biết vận dụng khéo léo các phương pháp QL để mang lại hiệu quả cao trong hoạt động của đơn vị Đồng thời, để đảm bảo thực hiện các nguyên tắc QL, nhà QL còn cần phải sử dụng hệ thống các công cụ QL phù hợp làm phương tiện tổ chức QL

1.2.3 Quản lý trường học và quản lý trường dạy nghề

- Quản lý trường học

Dựa vào phạm vi QL, người ta chia hai loại QLGD đó là: QL hệ thống GD (QLGD diễn ra ở tầm vĩ mô, trong phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ địa phương còn được hiểu là quản lý nhà nước), QL nhà trường (QLGD ở tầm vi mô, trong phạm vi một đơn vị, một cơ sở giáo dục)

Về QL nhà trường: Có thể nói rằng, nhà trường hay trường học là đối tượng QL cơ bản của tất

cả các cấp QLGD trong hệ thống giáo dục quốc dân, đồng thời trường học lại là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội Lý do tồn tại của các cấp QLGD trước hết và trên hết là vì chất lượng và hiệu quả hoạt động của nhà trường mà trung tâm ở đó là hoạt động đào tạo hay giáo dục (nghĩa rộng)

QL nhà trường là tập hợp các tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động,

can thiệp…) của chủ thể QL đến tập thể GV, học sinh-sinh viên và các cán bộ khác nhằm tận dụng các nguồn lực do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng tự có để hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà tiêu điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế

hệ trẻ, thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới

QL nhà trường là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể

QL nhằm làm cho nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để đạt tới mục tiêu giáo dục đặt ra trong từng thời ký phát triển của đất nước QL nhà trường thực chất là QLGD trên tất cả các mặt, các khía cạnh liên quan đến hoạt động GD và đào tạo trong phạm vi một trường

Việc quan niệm nhất quán về QL nhà trường là rất quan trọng vì từ đó chúng ta có thể xác định đúng đắn những kiến thức, kỹ năng và thái độ, các phẩm chất cần có của các cán bộ QL ở trường dạy nghề

- Quản lý trường dạy nghề

Dạy nghề là một bộ phận của hệ thống giáo dục quốc dân có chức năng đào tạo người lao động

có trình độ chuyên môn kỹ thuật- nghiệp vụ ở trình độ sơ cấp, trung cấp và cao đẳng, có trình độ văn hóa tương đương trung học hoặc sau trung học để trực tiếp tham gia các hoạt động sản xuất, kinh doanh, dịch vụ…theo nhu cầu của thị trường lao động và có thể tiếp tục học bổ sung hoặc nâng cấp trình độ lên cao nếu có nhu cầu và điều kiện

Dạy nghề là một lĩnh vực đào tạo đa dạng về đối tượng tuyển sinh, loại hình và cơ cấu ngành nghề, có quan hệ chặt chẽ và chịu sự chi phối, ảnh hưởng trực tiếp của nhu cầu và trình độ phát triển kinh tế - xã hội, thị trường lao động- việc làm trên phạm vi toàn quốc và ở từng địa phương, từng ngành kinh tế- xã hội

Cơ sở dạy nghề là danh từ nói chung để chỉ các Trung tâm dạy nghề, trường trung cấp nghề, trường cao đẳng nghề, các doanh nghiệp, hợp tác xã, cơ sở sản xuất, kinh doanh dịch vụ, trường trung cấp chuyên nghiệp, trường cao đẳng, trường đại học, cơ sở giáo dục khác có đăng ký hoạt động dạy nghề

Việc QL trường dạy nghề (cơ sở dạy nghề) có những nét tương đồng như QL bất kỳ nhà trường nào khác Tuy nhiên, việc QL trường dạy nghề có nét đặc thù là: Các trường dạy nghề (Cơ

sở dạy nghề) chịu sự quản lý nhà nước về dạy nghề của Bộ Lao động – thương binh và xã hội; sự quản lý trực tiếp của cơ quan ra quyết định thành lập và chịu sự quản lý theo lãnh thổ của chính quyền địa phương nơi cơ sở dạy nghề đặt trụ sở

* Quản lý trường Cao đẳng nghề:

Trường Cao đẳng nghề chịu sự quản lý của nhà nước về dạy nghề của Bộ Lao động – Thương binh và xã hội thực hiện quản lý nhà nước đối với các trường cao đẳng nghề trực thuộc

- Nhiệm vụ của trường cao đẳng nghề:

 Tổ chức đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ ở trình độ cao đẳng nghề, trung cấp nghề và sơ cấp nghề nhằm trang bị cho người học năng lực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đạo đức lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỹ luật, tác phong công nghiệp, tạo điều kiện cho họ có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu thị trường lao động

 Tổ chức xây dựng, duyệt và thực hiện các chương trình, giáo trình Học liệu dạy nghề đối với ngành nghề được phép đào tạo

 Xây dựng kế hoạch tuyển sinh, tổ chức tuyển sinh học nghề

 Tổ chức các hoạt động dạy và học; thi, kiểm tra, công nhận tốt nghiệp, cấp bằng, chứng chỉ theo quy định của Bộ trưởng Bộ Lao động- Thương binh và xã hội

 Tuyển dụng, quản lý đội ngũ giáo viên, cán bộ nhân viên của trường đủ về số lượng; phù hợp với ngành nghề, quy mô và trình độ đào tạo theo quy định của pháp luật

 Tổ chức nghiên cứu khoa học; ứng dụng tiến bộ kỹ thuật, chuyển giao công nghệ; thực hiện sản xuất, kinh doanh và dịch vụ khoa học, kỹ thuật theo quy định của pháp luật

 Phối hợp với các doanh nghiệp, tổ chức, cá nhân, gia đình người học nghề trong hoạt động dạy nghề

 Tổ chức cho giáo viên, cán bộ nhân viên và người học nghề tham gia các hoạt động xã hội

 Thực hiện dân chủ, công khai trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy nghề, nghiên cứu ứng dụng khoa học, công nghệ vào dạy nghề và hoạt động tài chính

 Quản lý sử dụng đất đai, cơ sở vật chất, thiết bị và tài chính của trường theo quy định của pháp luật

 Thực hiện chế độ báo cáo định kỳ và đột xuất theo quy định

 Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật

1.2.4 Bảy vấn đề tổng hợp trong hoạt động QL nhà trường nói chung và Trường dạy nghề nói riêng:

Có thể dùng công thức M=7S để giải quyết bảy vấn đề sau đây trong hoạt động quản lý nhà trường [12]:

S1: Staff – Đội ngũ

Yêu cầu đội ngũ phải: dư về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, mạnh về chất lượng, đồng thuận về quan điểm và cách hành động

S2 : Structure – Cơ cấu tổ chức

Tổ chức của nhà trường không được quá chặt chẽ, quá cứng, không được lỏng lẽo, rời rạc Các

bộ phận phải gắn bó vào nhau nhưng linh hoạt như năm ngón tay trên một bàn tay Khi cần có thể chụm vào cầm “búa” lại có khi phải xòe ra để bắt tay mọi đối tác, mọi lực lượng tham gia vào phát triển nhà trường

S3 : - System – hệ thống tổng thể của nhà trường

Nhà trường là một hệ thống trong mối quan hệ với ngành, với lãnh thổ và phải được tạo thành một hệ thống cân bằng động Tư duy “Ql sự thay đổi” rất cần cho xử lý vấn đề này (nhìn nhà trường trong sự vận động, biết chấp nhận các thay đổi, xử lý đúng đắn các thay đổi tạo ra sự cân bằng động

của nhà trường theo nguyên tắc “Dĩ bất biến, ứng vạn biến” cái bất biến ở đây là sự phát triển nhân cách của học sinh-sinh viên)

S4 : Skill – Kỹ năng quản lý

Có nhiều kỹ năng nghiệp vụ quản lý mà người hiệu trưởng cũng như các cán bộ QL cần phải

có, trong đó tập trung vào 4 kỹ năng chung vừa có ý nghĩa đột phá, vừa có ý nghĩa then chốt, vừa có

ý nghĩa cơ bản đối với công tác QL nhà trường, đó là các kỹ năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra- đánh giá

S5 : Style : Phong cách quản lý

Phong cách Ql là nét đặc thù của phương pháp QL Nói chung, đó là sự QL biết khêu gợi nhân tâm (SM –Soul management), không dùng kiểu Ql “Cây gậy và củ cà rốt”; cũng không dùng kiểu “ bàn tay sẳt bọc nhung” (Âm pháp dương nho)

- S6 : Strategy – Chiến lược hành động của người QL nhà trường

Nhà trường luôn phải đặt ra 4 mục tiêu: Ổn định; thích ứng; tăng trưởng; phát triển Cách lựa chọn chiến lược hành động tùy theo trạng thái của nhà trường có thể như sau:

Trạng thái nhà trường Chiến lược hành động Chủ quan yếu – Khách quan khó khăn Ổn định phòng thủ

Chủ quan mạnh – Khách quan khó khăn Ổn định thích ứng

Chủ quan yếu – Khách quan thuận lợi Ổn định tăng trưởng

Chủ quan mạnh – Khách quan thuận lợi Phát triển tăng tốc

- S7 : Superpriorities – Các siêu ưu tiên

Người QL nhà trường ít khi có đầy đủ các điều kiện thực hiện toàn diện các mục tiêu, các công việc đặt ra, khi thì thiếu tiền, khi thì thiếu người, thiếu cơ sở vật chất….Nên muốn thành công cần phải biết chọn lựa các ưu tiên trong mục tiêu, trong giải pháp thực hiện, chớ có quá ôm đồm

“tham bát bỏ mâm” Từ các ưu tiên lại phải lựa ra được cái gì là “siêu ưu tiên” hay ưu tiên hàng đầu

mà nếu không làm thì nhà trường không thể tồn tại được

1.3 Kiểm tra – Đánh giá KQHT của SV bằng trắc nghiệm khách quan

Kiểm tra là một hoạt động nhằm thu thập thông tin và cung cấp những dữ kiện, những thông

tin làm cơ sở cho việc đánh giá

- Các loại hình kiểm tra trong nhà trường:

Tùy từng thời điểm, thời gian, đối tượng kiểm tra, mà có các loại hình kiểm tra như :

 Kiểm tra trước khi khóa học bắt đầu: nhằm chọn lựa những người có năng lực, trình độ

đáp ứng được tiêu chí của đơn vị, cơ sở đào tạo, chương trình đào tạo như các kỳ thi tuyển sinh, thi đầu vào lớp 10,…

 Kiểm tra thường xuyên, định kỳ (kiểm tra trong khóa học): có thể sau 1 bài học, một

chương, một nội dung có thể báo trước hoặc không báo trước cho người học Loại kiểm tra này nhằm nắm tình hình học tập của người học, mức độ nhận thức của người học hoặc nhằm điều chỉnh phương pháp sư phạm của người dạy Ví dụ: kiểm tra miệng, kiểm tra

15 phút, 1 tiết (45 phút), kiểm tra giữa kỳ

 Kiểm tra tổng kết (kiểm tra sau khi khóa học kết thúc): Nhằm kiểm tra trình độ nhận thức,

kỹ năng thái độ của người học sau một chương trình, môn học, một giai đoạn học tập Đây là loại hình kiểm tra bắt buộc Ví dụ: Kiểm tra học kỳ, kiểm tra hết môn, thi tốt nghiệp

1.3.2 Đánh giá

Đánh giá trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định Nó bao gồm sự mô tả định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định Sự đánh giá cho phép xác định mục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay không phù hợp, nó xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào

Đánh giá được xem như sự phán xét theo các mục tiêu đã được thống nhất của các môn học trong chương trình học Song cơ sở của sự phán xét ấy là phân tích giá trị và chứng cứ là những kết quả kiểm tra các môn học đó

Đánh giá là căn cứ vào các số liệu, thông tin nhận được trong kiểm tra để ước lượng, nhận định, phán đoán, đề xuất các ý kiến cho việc dạy và học đạt hiêu quả tốt hơn Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán, nhận xét về kết quả học tập của người học dựa trên những thông tin thu thập được qua kiểm tra Từ đó đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn nhằm đưa ra những phương pháp cải tiến thực trạng, điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy

Đánh giá cũng có các loại hình đánh giá tương ứng với các loại kiểm tra như sau :

 Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một vấn đề

quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình kiến thức liên quan đã có

của học sinh- sinh viên, những điểm học sinh- sinh viên đã nắm vững, những lỗ hổng cần

bổ khuyết

 Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp thông tin

ngược để giáo viên và học sinh – sinh viên kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

 Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khóa học bằng những kỳ thi

nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra

Như vậy kiểm tra chính là hoạt động cần phải có trước khi đánh giá và đánh giá là hoạt động tất yếu diễn ra sau khi kiểm tra Hơn nữa đánh giá không chỉ đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn đề xuất các quyết định làm thay đổi thực trạng Vì thế Kiểm tra và đánh giá luôn đi liền với nhau, không thể tách rời nhau, cho nên “kiểm tra - đánh giá” là một cặp thuật ngữ thường được dùng

Hình 1.3 Mối quan hệ của kiểm tra và đánh giá trong giáo dục

1.3.3 Kiểm tra-Đánh giá kết quả học tập

1.3.3.1 Khái niệm

Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường, kết quả mà học sinh- sinh viên đạt được trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá chất lượng của hoạt động dạy học Theo lý luận dạy học hiện đại, học tập- về bản chất là hoạt động nhận thức của người học thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm Mục đích của hoạt động học tập là tiếp thu nền văn hóa nhân loại và chuyển hóa chúng thành năng lực thể chất, năng lưc tinh thần của mỗi cá nhân Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng được thể hiện ở nội dung của môn học, bài học với hệ thống khái niệm khoa học và khái niêm môn học

Mục tiêu

Nội dung chương trình

Phương pháp giảng dạy

Phương tiện

Người học

Kiểm tra Đánh giá

KQHT thể hiện chất lượng quá trình dạy học, nó đích thực chỉ xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học KQHT được hiểu theo hai nghĩa trong khoa học cũng như trong thực tế Thứ nhất là mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định, thứ hai là mức độ mà người học so sánh với những người cùng học khác như thế nào

Trong quá trình dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận chức năng lý luận dạy học cơ bản chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này

Đánh giá là quá trình xác định độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định tính hoặc định lượng những khía cạnh về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS thông qua việc đối chiếu với những chỉ tiêu của mục đích, mục tiêu mà người dạy dự kiến

Kiểm tra- đánh giá KQHT là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của

GV, cho nhà trường và cho bản thân người học để giúp họ học tập tiến bộ hơn

1.3.3.2 Chức năng của Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập

- Chức năng định hướng: Với chức năng định hướng, KQHT có thể đo lường và dự báo trước khả năng của người học có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh và yếu của người học, giúp cho GV thu thập được các thông tin về học sinh như kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học đối với môn học, xem xét sự khác biệt giữa những người học

- Chức năng hỗ trợ: KT-ĐG KQHT thực hiện chức năng hỗ trợ là chuẩn đoán, điều chỉnh

để hỗ trợ học tập, giúp cho quá trình dạy học đạt hiệu quả Quá trình dạy học thường diễn ra trong một khoảng thời gian khá dài và người học khó bảo toàn tất cả các kiến thức đã thu được rơi vào tình trạng rơi rụng kiến thức và ngày càng tăng do khối lượng kiến thức tăng lên Như vậy vấn đề không chỉ là đưa ra một tiến trình học tập cho người học mà phải xem xét đến các giai đoạn của tiến trình này để các giai đoạn đó được kết nối với nhau nhờ sự đánh giá Chúng được thực hiện theo một tuyến hành trình (các mục tiêu, các tình huống học tập, các đánh giá bộ phận)

- Chức năng xác nhận: KT-ĐG KQHT thực hiện chức năng xác nhận là nhằm xác định mức

độ mà người học đạt được mục tiêu học tập, đồng thời làm căn cứ cho những quyết định phù hợp Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội Đánh giá xác nhận bộc lộ tính hiệu quả của quá trình giáo dục và đào tạo

1.3.3.3 Ý nghĩa của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

- Đối với người học:

KT-ĐG KQHT (qua thu thông tin “ngược trong”) có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát

triển không ngừng Thông qua KT-ĐG KQHT, người học tự đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo so với yêu cầu học tập Từ đó có các biện pháp phù hợp nhằm củng cố, bổ sung, hoàn thiện tri thức, kĩ năng, thái độ

Hơn nữa, KT-ĐG KQHT không chỉ là biện pháp để hoàn thiện tri thức mà còn là điều kiện hình thành các phương pháp tự học, xây dựng thái độ học tập tích cực cho người học

- Đối với người dạy:

KT-ĐG (qua thu thông tin “ngược ngoài”) giúp GV tự đánh giá vốn tri thức, trình độ chuyên

môn, năng lực sư phạm, nhân cách, uy tín của mình Từ đó, không ngừng nâng cao, hoàn thiện năng lực sư phạm, nhân cách người thầy

KT-ĐG giúp GV phát hiện thực trạng nắm tri thức của người học và những nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó Từ đó mà có các điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình và hoạt động học của người học

KT-ĐG giúp cho việc công khai hóa KQHT của người học trước nhà trường, xã hội và gia đình

- Đối với các nhà quản lí giáo dục:

KT-ĐG là biện pháp để đánh giá kết quả đào tạo (định tính, định lượng); là cơ sở để xây dựng chiến lược GD về mục tiêu, về đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, về chất lượng

GV

KT-ĐG giúp cán bộ QL biết trình độ của người học so với mục tiêu môn học Từ đó, điều chỉnh hoạt động chuyên môn và có các hỗ trợ khác để đạt đến mục tiêu xác định, chẳng hạn như việc kiến nghị điều chỉnh chương trình

- Đối với xã hội:

KT-ĐG cung cấp cơ sở chứng thực cho khả năng tiếp nhận của con người trong các lĩnh vực hoạt động Nhờ vậy, xã hội có thể tiếp nhận và sắp đặt họ vào đúng vị trí và công việc phù hợp, đảm bảo cho sự phát triển của cá nhân và xã hội

1.3.3.4 Phân loại Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập của HSSV

Có nhiều cách phân loại KT-ĐG KQHT của người học, tùy thuộc vào các tiêu chí phân loại, phổ biến có các cách phân loại sau:

- Theo các chiến lược và cấp độ:

+ Đánh giá hiện trạng KQHT ở một thời điểm nào đó, đây là hình thức kiểm tra thường xuyên, KT-ĐG HS lúc nhập học, trong thời gian học và lúc ra trường

+ Đánh giá khả năng phát triển thông qua một nhân tố hay một quá trình phát triển phù hợp Việc đánh giá vào hai thời điểm cùng diễn ra một quá trình sư phạm có tác dụng đem lại sự tiến bộ

ở HS

- Căn cứ vào quá trình tiến hành đánh giá: có đánh giá sơ bộ và tổng kết

+ Đánh giá sơ bộ tiến hành thường xuyên trong quá trình dạy học (còn gọi là đánh giá tiến trình), nhằm xác định trình độ, khả năng của người học khi bước vào một đơn vị học tập mới nhằm chẩn đoán những khó khăn của người học để giúp đỡ họ học tốt hơn

+ KT-ĐG hàng ngày (thường xuyên), được GV tiến hành thường xuyên nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả GV và người học, thúc đẩy người học cố gắng, tích cực học tập một cách liên tục, có hệ thống, tạo điều kiện để quá trình dạy – học chuyển sang bước phát triển cao hơn KT-

ĐG hàng ngày được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động học tập của người học, qua việc lĩnh hội tri thức mới, ôn tập và củng cố tri thức cũ cũng như vận dụng tri thức vào thực tiễn

+ KT-ĐG định kỳ là dạng KT-ĐG thường xuyên sau khi học một phần chương trình hoặc sau một học kỳ để biết được mức độ nắm vững chương trình KT-ĐG định kỳ có tác dụng giúp GV và người học nhìn lại kết quả làm việc sau một thời gian nhất định, củng cố và mở rộng những điều đã học, tạo cơ sở để từ đó định hướng tiếp tục dạy – học sang phần tiếp theo

+ KT-ĐG tổng kết, được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khóa học hoặc vào cuối mỗi giáo trình nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố và mở rộng toàn bộ những điều đã học từ đầu năm học, hoặc từ đầu giáo trình, đồng thời tạo điều kiện để chuyển sang năm học mới, môn học mới Một loại kiểm tra tổng kết đặt biệt là thi, nhằm đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng của thí sinh so với yêu cầu chất lượng qui định trong các chương trình GD

- Căn cứ vào mục đích đánh giá: có đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí

+ Đánh giá theo chuẩn nhằm mục đích phân loại, tuyển chọn người học theo mục đích nào đó

Do đó, KT-ĐG phải phân biệt được người học ở các mức độ khác nhau từ đó có thể so sánh và lựa chọn

+ Đánh giá theo tiêu chí để đối chiếu khả năng của một cá nhân với mục tiêu, yêu cầu học tập nhằm mục đích phân loại trình độ so với ngưỡng qui định chất lượng tối thiểu, để biết được những người học yếu kém, không đạt yêu cầu của chương trình đã học, từ đó đi đến những quyết định cho phù hợp

1.3.3.5 Các bước tiến hành Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập

Tùy thuộc vào đối tượng, cấp độ và phạm vi KT-ĐG, mỗi loại hình sẽ được tiến hành theo tiến trình sau:

Xác định mục đích KT-ĐG KQHT

Trình bày các tiêu chuẩn KT-ĐG KQHT

Thu thập các thông tin KT-ĐG KQHT

Đối chiếu các tiêu chuẩn với các thông tin KT-ĐG đã thu thập

Kết luận và đưa ra quyết định

- Xác định mục đích KT-ĐG KQHT: Xác định mục đích KT-ĐG KQHT là khâu đầu tiên của một tiến trình KT-ĐG của người học, đòi hỏi phải xác định được KT-ĐG để làm gì, quyết định nào

sẽ được đưa ra sau khi đánh giá Như vậy, xác định mục đích KT-ĐG KQHT sẽ hướng dẫn các bước tiếp theo của tiến trình đánh giá

- Trình bày các tiêu chuẩn KT-ĐG KQHT (xây dựng các tiêu chí KT-ĐG)

Để trình bày được các tiêu chuẩn cần KT-ĐG KQHT của người học, vấn đề quan trọng là cần xác định được các mục tiêu để KT-ĐG Mục tiêu cung cấp những tiêu chuẩn và tiêu chí KT-ĐG Mức độ đạt được mục tiêu thể hiện ở các biến số (cụ thể là điểm) sẽ cho phép xác định rõ những tiêu chuẩn KT-ĐG được công nhận Để có được điều này, cần xây dựng các tiêu chí rồi sử dụng các chỉ số miêu tả các cấp độ khác nhau theo tiêu chí đó

KT-ĐG KQHT chỉ có giá trị khi các tiêu chuẩn hợp lý, rõ ràng và phù hợp với các thành tố của quá trình dạy – học

- Thu thập các thông tin KT-ĐG KQHT

Trên cơ sở mục đích và mục tiêu đã được xác định, cần xác định những thông tin cần thu thập, các tình huống cần tiến hành thu thập thông tin, lựa chọn các công cụ và kỹ thuật thu thập thông tin sao cho phù hợp với mục đích KT-ĐG KQHT của người học Sau khi thu thập thông tin, nhất thiết phải xử lý các thông tin ấy Đây là giai đoạn phức tạp, khó khăn nên cần chú trọng để đảm bảo khách quan và chính xác

- Đối chiếu các tiêu chuẩn với thông tin KT-ĐG KQHT đã thu thập được với tiêu chuẩn

Sau khi thu thập, xử lý thông tin, cần đem đối chiếu với các tiêu chuẩn đã xác định ban đầu Điều này chính là cơ sở cho việc đưa đến một hoặc nhiều kết luận

- Kết luận và đưa ra những quyết định về KQHT

Kết luận và đưa ra những quyết định là công đoạn cuối cùng của quá trình KT-ĐG KQHT của người học, sau khi phân tích về định tính và định lượng việc đối chiếu thông tin với tiêu chuẩn, cần

hình thành kết luận thật chính xác, từ đó đi đến những quyết định phù hợp Ở giai đoạn này, người đưa ra quyết định có thể không nhất thiết phải là người đã tiến hành quá trình KT-ĐG

1.3.3.6 Yêu cầu cơ bản đối với Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập của học sinh- sinh viên

Những yêu cầu sư phạm sau đây thường được tính tới trong việc Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập của học sinh- sinh viên

- Đảm bảo tính khách quan

KT-ĐG phải bảo đảm tính khách quan vì KT-ĐG phải là sự phản ánh chính xác kết quả của hoạt động dạy học như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đã đề ra Điều này có ý nghĩa quan trọng đối với xã hội cũng như người được đánh giá

Phải đảm bảo sự vô tư của người đánh giá, đảm bảo tính trung thực của người được đánh giá, tránh tình cảm cá nhân, thiên vị, chống quay cóp, gian lận trong khi kiểm tra

- Đảm bảo tính toàn diện

Cần ĐG đủ các mặt, các khía cạnh theo yêu cầu, mục đích của dạy học, GD Một bài

KT-ĐG có thể nhằm vào mục tiêu trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống đánh giá phải đạt yêu cầu toàn diện, không chỉ thiên về mặt kiến thức mà cả về kỹ năng và thái độ

- Đảm bảo tính hệ thống

Việc KT-ĐG phải được tiến hành có kế hoạch, có hệ thống Quá trình KT-ĐG phải liên tục, đều đặn theo kế hoạch đã định, nhằm giúp cho việc thu thập những thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ

sở cho KT-ĐG toàn diện

- Đảm bảo tính công khai

KT-ĐG phải được tiến hành công khai, kết quả cũng phải được công bố công khai rộng rãi trước tập thể, để tập thể có thể hiểu biết, học tập lẫn nhau và giúp đỡ lẫn nhau

- Đảm bảo tính phát triển

KT-ĐG phải tạo ra động lực để thúc đẩy người học vươn lên.Vì vậy, KT-ĐG phải có tác dụng thúc đẩy tư vấn, giúp người học phát huy ưu điểm, sửa chữa các hạn chế, thiếu sót

1.3.3.7 Các phương pháp kiểm tra đánh giá KQHT

Trong dạy học có nhiều phương pháp KT-ĐG KQHT, tùy thuộc vào mục tiêu đánh giá mà lựa chọn các phương pháp đánh giá cho phù hợp Tuy nhiên cũng có những phương pháp áp dụng cho nhiều mục tiêu nên cần có sự linh hoạt khi sử dụng

Hình 1.4 Phân loại các phương pháp KT-ĐG KQHT theo cách thực hiện việc KT-ĐG

- Quan sát: phương pháp này dựa trên việc xác định thái độ, kỹ năng thực hành hoặc một số kỹ

năng về nhận thức chẳng hạn cách giải quyết các vấn đề, xử lý tình huống thực tế của người học

- Vấn đáp: Hình thức này người học sẽ trả lời từ câu hỏi trực tiếp của người dạy, hình thức này

có thể kiểm tra kiến thức của người học kỹ hơn, rộng hơn và có sự chọn lựa Qua đó, người dạy thấy được thái độ học tập, sự nhạy bén nắm bắt vấn đề, khả năng ứng đối, xử lý tình huống của người học Hình thức này thường được sử dụng vào đầu mỗi giờ học Để hình thức này đạt hiệu quả cao nên đặt ra nhiều câu hỏi, thời gian suy nghĩ câu hỏi dài, đặt vấn đề cần trọng tâm, chính xác

- Viết: đây là phương pháp trong KT-ĐG KQHT hay dùng nhất Người học trả lời câu hỏi của

GV bằng hình thức viết ra giấy Phương pháp này gồm có hai nhóm chính: Kiểm tra viết tự luận và trắc nghiệm khách quan

+ Kiểm tra viết tự luận: Nhóm câu hỏi dưới dạng mở (thường gọi là luận đề hay tự luận

(Essay), người học tự trình bày ý kiến, quan điểm của mình hoặc giải quyết tình huống mà người dạy đưa ra

Để phương pháp này đạt kết quả cao khi sử dụng cần có các điều kiện sau:

 Vấn đề đưa ra trong câu hỏi phải chính xác, khoa học

 Vấn đề phải phù hợp với mục tiêu đề ra

 Vấn đề cần giải quyết vừa có tính phân tích, tổng hợp, so sánh và sự suy luận của người học

 Câu hỏi đưa ra có tính kiểm tra sự tự học của người học

Điền khuyết Trả lời ngắn Đúng sai Nhiều lựa chọn CÁC PHƯƠNG PHÁP KT-ĐG KQHT

 Ngoài ra có thể kiểm tra kiến thức không có trong giáo trình nhưng có liên quan đến bài học nhằm mục đích kích thích sự tự học, thông minh, suy luận

+ Trắc nghiệm khách quan: Nhóm câu hỏi dưới dạng những câu trả lời ngắn, mỗi câu có nhiều

phương án trả lời với đầy đủ thông tin có sẳn, người học chỉ trả lời ngắn gọn Loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan có nhiều dạng, ưu và nhược điểm của từng dạng sẽ được trình bày trong phần 1.3.4.2

- Tự kiểm tra: là một hình thức giúp đánh giá, phán đoán quá trình mà bản thân người học biết

mình thích hay không thích cái gì, làm gì, và có thể tự giản quyết một tình huống, vấn đề như thế nào cho phù hợp Bản thân người học tự đánh giá năng lực, kiến thức của mình ở mức độ nào, để từ

đó điều chỉnh cho phù hợp

1.3.4 Kiểm tra-Đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan

1.3.4.1 Khái niệm

Trắc nghiệm (test) theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”, theo tiếng Hán thì trắc có

nghĩa là đo lường, nghiệm là suy xét, chứng thực

Theo Gronlund: “Trắc nghiệm là một công cụ” hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể”

Gọi là trắc nghiệm khách quan (Objective test) là có tính quy ước bởi vì hệ thống cho điểm là

có tính khách quan hơn bài kiểm tra dạng tự luận (Essay test)

Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ

1.3.4.2 Các hình thức trắc nghiệm khách quan, cấu trúc và ưu-nhược của từng loại

Các câu hỏi TNKQ có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau như: trắc nghiệm Đúng-

sai, ghép đôi, điền khuyết, trả lời ngắn, nhiều lựa chọn Mỗi loại đều có ưu khuyết của nó Vấn đề

đặt ra là phải nắm vững công dụng của từng loại và biết lựa chọn hình thức câu trắc nghiệm nào thích hợp cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta dự định đo lường, đánh giá

- Loại câu trắc nghiệm đúng-sai

Cấu trúc: Gồm câu phát biểu và phần người làm bài trả lời bằng cách lựa chọn Đúng – sai

Ưu và nhược điểm:

 Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian cho trước; điều này làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm nếu như câu trắc nghiệm Đúng- sai được soạn theo đúng quy cách

 Trong thời gian ngắn có thể soạn được nhiều câu trắc nghiệm Đúng- sai

 Độ may rủi cao (50%) nên dễ khuyến khích việc đoán mò

- Loại câu trắc nghiệm ghép đôi:

Cấu trúc: gồm 3 phần: phần chỉ dẫn cách trả lời; phần gốc (cột 1) và phần lựa chọn (cột 2) gồm những câu ngắn, đoạn, chữ, số…

Ưu và nhược điểm:

 Dễ soạn, dễ dùng, rất hữu dụng trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan

 Không thích hợp cho việc kiểm tra các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức Nếu danh sách cột quá dài thì sẽ tốn nhiều thời gian để người làm bài đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi

- Loại câu điền khuyết

Cấu trúc: Gồm câu phát biểu với một hay nhiều lỗ trống để người làm bài nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào bằng một hay một nhóm từ ngắn

Ưu và nhược điểm:

 Dễ soạn, người làm bài không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra câu trả lời, có thể tự do, sáng tạo trong khi trả lời, chấm điểm cũng nhanh hơn trắc nghiệm tự luận

 Rất dể sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong sách, chỉ kiểm tra được khả năng nhớ Phạm vi kiểm tra thường chỉ giới hạn vào những chi tiết vụn vặt, mất nhiều thời gian chấm bài hơn và thiếu khách quan hơn các hình thức câu hỏi TNKQ khác

- Loại câu trắc nghiệm trả lời ngắn: là câu trắc nghiệm chỉ đòi hỏi trả lời bằng nội dung rất ngắn

Ưu và nhược điểm cũng giống như loại câu trắc nghiệm điền khuyết

- Loại câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Đây là hình thức câu trắc nghiệm thông dụng và phổ biến nhất hiện nay

Cấu trúc: Gồm 2 phần: phần gốc và phần lựa chọn

Phần gốc: là một câu hỏi (kết thúc câu là dấu hỏi) hay câu bỏ lững (câu chưa hoàn tất)

Trong phần gốc, người soạn trắc nghiệm đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người trả lời hiểu rõ câu trắc nghiệm đó muốn hỏi điều gì để có thể lựa chọn câu trả lời thích hợp

Phần lựa chọn: Có thể là 3, 4 hay 5 lựa chọn Mỗi lựa chọn là một câu trả lời (cho câu có

dấu hỏi) hay là câu bổ túc (cho phần còn bỏ lửng) Trong tất cả các lựa chọn chỉ có một lựa chọn được xác định là đúng nhất gọi là đáp án Những câu lựa chọn còn lại đều phải là sai (dù nội dung đọc lên có vẽ là đúng) thường gọi là các “mồi nhử”, câu gây “nhiễu” Điều quan trọng mà người soạn cần lưu ý là phải làm cho các “mồi nhử” ấy đều hấp dẫn ngang nhau đối với những người học chưa nắm vững vấn đề, thúc đẩy người học phải suy nghĩ thật kỹ lưỡng trước khi lựa chọn

Ưu điểm:

Người làm bài phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi Tính chất tuyệt đối trong loại câu Đúng- sai nhường chổ cho tính chất tương đối khi người học phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất, hợp lý nhất trong số các phương án trả lời đã cho

Độ giá trị cao hơn nhờ vào việc có thể đo được những mức độ nhận thức khác nhau Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, Gv có thể dùng loại câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập khác nhau

Độ tin cậy cao hơn, yếu tố may rủi, đoán mò của người làm bài giảm nhiều so với các loại TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên

Có thể khảo sát KQHT của một số đông người học; chấm nhanh, kết quả khách quan, chính xác

Nhược điểm:

Để có được một bài trắc nghiệm có độ tin cậy và có độ giá trị cao đòi hỏi người soạn phải

có kinh nghiệm, đầu tư nhiều thời gian và phải tuân thủ đầy đủ các bước soạn câu trắc nghiệm

Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khoéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi kiểm tra tự luận

Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương án đúng đã cho, nên họ cảm thấy không thỏa mãn hoặc cảm thấy khó chịu

Các khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in ấn, thí sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

1.3.4.3 Tổng hợp so sánh Ưu thế của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan với các phương pháp kiểm tra - đánh giá khác

Như phân tích trên ta thấy phương pháp nào cũng có ưu và nhược điểm, không có phương pháp nào là tối ưu cho tất cả các mục tiêu Vì thế tùy theo mục tiêu đánh giá mà lựa chọn phương pháp đánh giá cho phù hợp Sau đây là bảng tổng hợp so sánh:

Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc

biệt là diễn đạt tư duy hình tượng

Có tính định lượng cao, áp dụng được

công nghệ đo lường trong việc phân tích

xử lý để nâng cao chất lượng các câu hỏi

1.3.4.4 Ý nghĩa của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập bằng TNKQ

Trắc nghiệm khách quan hay tự luận đều là cần thiết và tốt cả, tuy nhiên tùy vào mục tiêu đánh giá mà ta chọn phương pháp nào cho phù hợp Trên thực tế có nhiều yêu cầu cần thiết và có những vấn đề đang là nổi lo lắng của xã hội thì ta nên xem xét, cân nhắc lựa chọn phương pháp KT-

ĐG cho phù hợp với yêu cầu của xã hội, có thể nêu một số vấn đề sau:

Nếu như với hình thức thi TNKQ là vấn đề khó khăn cho người soạn thảo đề thi và tổ chức thi cử thì ngược lại đối với thí sinh thì thi cử không còn là vấn đề “học tài thi phận”, “học tủ, học vẹt” học để ứng phó với thi cử, hay học gấp rút ngày đêm trước mỗi kỳ thi Với hình thức thi này nếu quá trình dạy và học đúng cách thí sinh sẽ cảm thấy tự tin và thoải mái hơn nhiều trước và sau mỗi kỳ thi, đây là vấn đề mà các thí sinh, phụ huynh, và toàn xã hội hiện đang lo lắng trước những

kỳ thi mà áp lực thi quá nặng khiến con em họ “xanh xao, gầy mòn” trước và sau khi thi

“Làm thế nào bảo đảm tính giá trị, tin cậy và công bằng trong thi cử” Đây là một câu hỏi

lớn mà từ xưa đến nay các bậc phụ huynh, các nhà mô phạm và toàn xã hội quan tâm trăn trở Tính công bằng là vấn đề quan trọng trong thi cử, đảm bảo cho các thí sinh không bị thiệt thòi dù thi ở

nơi này hay nơi kia, lúc này hay lúc khác Với đề thi theo lối tự luận thì có bảo đảm tính công bằng khi mỗi nơi chấm mỗi khác với các giám khảo khác nhau mặc dù là chung một đề thi và các giám khảo chấm rất nghiêm túc

Dù có thi hay không thi thì vấn đề đặt ra cho trường học và thầy giáo là làm sao đánh giá khả năng của người học một cách chính xác, công bằng và khách quan Ngày nay với sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật, với sự hỗ trợ của máy tính với các phép tính thống kê sẽ giải quyết được vấn đề đánh giá và đo lường chính xác, khách quan trong giáo dục đó là khi sử dụng KT-ĐG bằng TNKQ

1.3.4.5 Yêu cầu sử dụng phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan

- Khi sử dụng phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan

cần căn cứ vào mục đích đánh giá, đối tượng đánh giá cũng như khả năng mà trắc nghiệm có thể đo

lường và đánh giá được các mục tiêu đã xác định

- Có một hệ thống ngân hàng câu hỏi đảm bảo được yêu cầu về chỉ số của câu trắc nghiệm

Hệ thống ngân hàng này phải được quản lý một cách khoa học

- Các câu trắc nghiệm khi thiết kế vào bài thi phải đại diện được cho nội dung cần đánh giá,

sắp xếp câu hỏi theo từng chủ đề và từ dễ đến khó Nên có nhiều đề thi với số lượng câu và nội dung như nhau nhưng hoán đổi vị trí câu và các phương án lựa chọn

- Khi tổ chức thi phải tiến hành hướng dẫn cho tất cả thí sinh về cách thức làm bài Số lượng bài thi và phiếu trả lời được nhân bản theo số lượng thí sinh đăng ký dự thi

- Việc chấm bài phải được thực hiện theo một quy trình chặt chẽ

1.3.4.6 Quy trình soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Để KT-ĐG tốt thì phải có được một đề thi tốt, đề thi phải bao quát hết lượng kến thức, phải kiểm tra được kỹ năng người học: hiểu, biết, vận dụng, tổng hợp, phân tích…Điều quan trọng để có được một đề thi có chất lượng thì người soạn đề cần đảm bảo theo quy trình soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ, lưu ý rằng các bước của quy trình này phải được tiến hành theo đúng thứ tự không thể đảo lộn Cụ thể như sau:

Bước 1: Xác định mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm chỉ có thể đạt chất lượng và hiệu quả khi soạn đúng mục đích Bài trắc nghiệm được soạn để kiểm tra lượng kiến thức nhỏ, kiểm tra kiến thức theo từng chương, một lượng kiến thức cả học kỳ, bài trắc nghiệm cho người học tự ôn tập…

Bước 2: Lập ma trận kiến thức

Trước hết người soạn cần nghiên cứu kỹ nội dung chương trình và mục tiêu dạy học Nội dung kiểm tra phải tập trung đánh giá trên phạm vi kiến thức rộng, bao quát hết chương trình, nội

dung phải phù hợp với đối tượng người học Mục tiêu cần cụ thể, có thể đo được, có thể đạt được và mục tiêu phải hướng vào kết quả

Sau khi viết ra các mục tiêu, người soạn cần xác định số câu hỏi trong bài trắc nghiệm ứng với các kỹ năng liên quan đến các mục tiêu đó, số câu hỏi này tùy thuộc vào nội dung cần kiểm tra, thời gian kiểm tra, độ khó của câu

Số câu

Tỉ

lệ (%)

Số câu

Tỉ lệ (%)

Số câu

Tỉ lệ (%)

Số câu

Bước 3: Soạn câu hỏi

Người soạn thảo căn cứ vào những mục tiêu cụ thể và căn cứ vào nội dung mà lựa chọn loại câu hỏi sẽ sử dụng Và căn cứ vào ma trận kiến thức để lập các đề thi

Cần lưu ý xem xét một số vấn đề sau:

- Đề thi phải có tính mỹ thuật

- Đề thi có đảm bảo mục tiêu KT-ĐG chưa

- Đề kiểm tra đưa ra câu hỏi trực tiếp hay là đưa ra các vến đề cụ thể

- Câu hỏi đưa ra có phù hợp, có chính xác chưa?

Bước 4: Thẩm định lại hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

Sau khi kết thúc việc viết các câu hỏi TNKQ, người soạn thảo cần thẩm định lại hệ thống câu hỏi đã viết trước khi khảo sát trên nhóm người học Trước hết người soạn cần xem xét lại các câu hỏi một cách cẩn thận, qua đó sửa chữa lại những câu chưa chính xác, chưa rõ ràng, xem lại các

“mồi nhử”, cách trình bày, phương án đúng…sau đó thẩm định có thể thông qua một cá nhân hay một hội đồng tùy theo tính chất công việc, điều kiện cho phép… Ví dụ: Đối với Gv có thể thông qua

tổ bộ môn, đối với các chuyên gia soạn thảo trắc nghiệm có thể thông qua hội đồng

Bước 5: Tiến hành khảo sát hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã viết

Việc khảo sát có thể tiến hành trên những nhóm nqười học khác nhau trong các điều kiện khác nhau hoặc giống nhau (cùng trường hay khác trường) Việc khảo sát là vô cùng quan trọng vì

kết quả thu được qua cuộc khảo sát sẽ cho chúng ta rút ra được nhiều kết luận, nhiều vấn đề từ nhiều khía cạnh khác nhau

Bước 6: Dựa trên kết quả khảo sát để tiến hành sửa chữa, bổ sung điều chỉnh cần thiết đối với hệ thống câu hỏi và cả ma trận kiến thức, từ đó hoàn thiện hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

Hình 1.5: Quy trình xây dựng bài KT-ĐG bằngTNKQ

1.3.4.7 Đánh giá kết quả bài TNKQ

Phân tích các câu trắc nghiệm là một việc làm rất cần thiết cho người biên soạn câu trắc nghiệm, điều này giúp người biên soạn biết và phân biệt câu nào quá khó hay quá dễ, biết được câu nào có độ phân cách cao để từ đó có thể phân biệt học sinh giỏi, học sinh kém, biết được câu trắc nghiệm nào chưa đạt yêu cầu, cần sửa chữa và bổ sung

Ta có thể mô tả kết quả của bài TNKQ bằng các số liệu thống kê về ba phương diện: độ phân cách, độ khó và mồi nhử

- Độ phân cách: Xác định được độ phân cách sẽ làm tăng tính tin cậy và giá trị của bài trắc

nghiệm Để xác định được độ phân cách, sau khi chấm bài trắc nghiệm, ta phân tích theo các bước sau:

Bước 1: Sắp xếp các bảng trả lời đã được chấm theo thứ tự điểm số từ cao đến thấp

Bước 2: Căn cứ trên tổng điểm bài trắc nghiệm lấy 27% số người có cao điểm nhất, 27% số người

có điểm thấp nhất

Bước 3: Ghi số lần trả lời của học sinh theo mỗi nhóm

Bước 4: Cộng tần số câu trả lời đúng của 2 nhóm và chia tổng này cho số bài của cả 2 nhóm, kết quả ta được chỉ số khó của câu theo tỉ lệ %

Mục đích KT-ĐG Nội dung chương trình

Ngân hàng câu hỏi (xây dựng câu hỏi)

Ma trận kiến thức

Đề kiểm tra

Đánh giá qua thực tế- Sửa chữa

Bước 5: Tính chỉ số phân cách theo công thức:

D = (tần số người làm đúng ở nhóm cao – tần số người làm đúng ở nhóm thấp)/hiệu số tối đa (27%N)

Chỉ số phân cách từ 0.4 trở lên: Rất tốt, từ 0.3 đến 0.39: khá tốt, Từ 0.2 đến 0,29 : tạm được, cần hoàn chỉnh để hay hơn, dưới 0,19: Kém- cần loại bỏ hay sửa chữa lại

+ Mồi nhử: Với các lựa chọn là mồi nhử (là các phương án không đúng) ta xem xét các yếu

tố sau:

 Không nên lấy những câu có chỉ số phân cách âm hoặc quá thấp

 Với lựa chọn đúng của câu trắc nghiệm, số người trả lời đúng ở nhóm cao phải nhiều hơn

số người trả lời đúng ở nhóm thấp

 Với các mồi nhử, số người trả lời sai ở nhóm cao phải ít hơn số người trả lời sai ở nhóm thấp

 Mồi nhử phải có vẻ hợp lý, tránh lạm dụng kiểu “Tất cả đều đúng”,”Tất cả đều sai”

 Tránh tạo sự khác biệt quá lớn giữa phương án đúng và phương án sai (dài hơn hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn,…)

1.3.5 Yêu cầu đổi mới việc Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập của người học

Hiện nay với yêu cầu đổi mới và cải cách giáo dục thì các thành tố của quá trình giáo dục như: mục đích, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện đều đổi mới mạnh mẽ Điều này tác động mạnh mẽ đến KT-ĐG, thúc đẩy KT-ĐG phải đổi mới Đổi mới KT-ĐG phải bắt đầu từ đổi mới phương pháp KT-ĐG KQHT của người học

Hơn nữa, theo lý thuyết thông tin và điều khiển học, đánh giá xuất phát từ lý luận tạo lập mối liên hệ ngược trong quản lý; KT-ĐG là khâu cuối cùng trong quá trình dạy học, cung cấp cho người dạy những thông tin đã được xử lý chính xác để điều chỉnh hoạt động và để hoạt động dạy học có hiệu quả hơn; đồng thời giúp đối tượng được đánh giá tự điều chỉnh ý thức, hành vi, hoạt động và thái độ của mình

Ngoài ra, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức một cách độc đáo của người học, dưới vai trò tổ chức, dẫn dắt, định hướng của người dạy Vì vậy, GD phải làm đổi mới nhận thức của người học Như trên đã đề cập, thông qua KT-ĐG, người học tự nhận thức được mức độ lĩnh hội của mình Do đó, đổi mới KT-ĐG góp phần giúp người học có các biện pháp phù hợp nhằm củng cố, bổ sung, hoàn thiện tri thức, kĩ năng, thái độ

1.3.6 KT-ĐG KQHT của học sinh- sinh viên các trường nghề

Theo luật dạy nghề 2006

1 Thi, kiểm tra trong trong quá trình học nghề gồm kiểm tra định kỳ; kiểm tra kết thúc đun, môn học theo chương trình đã ban hành; thi tốt nghiệp hoặc kiểm tra kết thúc khoá học

mô-2 Thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về dạy nghề ở trung ương ban hành quy chế thi, kiểm tra

Theo quyết định số 14/2007/QĐ-BLĐTBXH ngày 24/5/2007về Quy chế thi, kiểm tra và công nhận tốt nghiệp trong dạy nghề hệ chính quy [8] có thể rút ra những điểm như sau:

- Hình thức kiểm tra gồm:

+ Kiểm tra định kỳ

+ Kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun

+ Thi tốt nghiệp

(Đối với hệ Trung cấp chuyên nghiệp thì thực hiện theo Theo quyết định số

40/2008/QĐ-BGDĐT 18/6/2008 về Quy chế thi, kiểm tra và công nhận tốt nghiệp hệ trung cấp chuyên nghiệp chính quy [9] thì có thêm hình thức kiểm tra thường xuyên)

- Kết quả thi, kiểm tra được đánh giá theo phương pháp tính điểm và dùng thang điểm 10 (từ

0 đến 10);

- Điểm đánh giá bài thi, kiểm tra được được tính tròn đến một chữ số thập phân

- Cuối khóa học, HS được xếp loại học lực theo 06 loại: Xuất sắc, Giỏi, Khá, Trung bình khá, trung bình, yếu

- Yêu cầu về KT-ĐG KQHT của HS- Sinh viên các trường dạy nghề như sau:

+ Thực hiện được mục đích KT-ĐG

+ Bảo đảm chính xác, công bằng, khách quan, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của HS-SV + Nội dung đề thi, kiểm tra phải nằm trong chương trình dạy nghề, phù hợp với chuẩn kiến thức và kỹ năng được quy định trong chương trình dạy nghề và đáp ứng được yêu cầu đánh giá, phân loại trình độ kiến thức, kỹ năng của người học nghề đã tích luỹ được trong quá trình học tập và rèn luyện

+ Bảo đảm tổ chức kiểm tra, thi cử nghiêm túc và xử lý kịp thời các hành vi tiêu cực trong thi

cử

1.4 Quản lý thi, kiểm tra và công nhận tốt nghiệp trong các cơ sở dạy nghề

1 Người đứng đầu cơ sở dạy nghề chịu trách nhiệm toàn bộ về các quyết định của mình đối với hoạt động kiểm tra trong quá trình học tập, thi tốt nghiệp hoặc kiểm tra kết thúc khoá học và công nhận tốt nghiệp cho người học nghề trong cơ sở dạy nghề của mình

2 Phòng đào tạo chịu trách nhiệm giúp người đứng đầu cơ sở dạy nghề trong việc quản lý hoạt động kiểm tra trong quá trình học tập, thi tốt nghiệp hoặc kiểm tra kết thúc khoá học và công nhận tốt nghiệp đáp ứng các yêu cầu quy định tại Quy chế này và nội quy thi, kiểm tra và công nhận tốt nghiệp của cơ sở dạy nghề

3 Trưởng khoa, trưởng bộ môn chịu trách nhiệm trước người đứng đầu cơ sở dạy nghề về việc tổ chức kiểm tra trong quá trình học tập của các môn học, mô-đun

4 Đối với các doanh nghiệp, hợp tác xã, cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ và các cơ sở giáo dục khác có đăng ký hoạt động dạy nghề chính quy thì người đứng đầu cơ sở dạy nghề quy định cụ thể cá nhân hoặc tổ chức chịu trách nhiệm về quản lý, tổ chức hoạt động kiểm tra trong quá trình học tập, kiểm tra kết thúc khoá học và công nhận tốt nghiệp đáp ứng các yêu cầu quy định tại Quy chế này và nội quy thi, kiểm tra và công nhận tốt nghiệp của cơ sở dạy nghề

1.5 Công tác quản lý KT-ĐG KQHT bằng TNKQ của SV trường CĐN

Việc quản lý công tác KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan của SV trường CĐN nếu được thực hiện tốt sẽ giải quyết những vấn đề còn tồn tại trong thi cử (áp lực, gian lận, thiếu khách quan, …) và sẽ có được thông tin chính xác, kịp thời, có hệ thống, đáng tin cậy, … để đánh giá chất lượng của quá trình dạy học và GD cũng như đánh giá hiệu quả công tác quản lý của các CBQL (Hiệu trưởng, trưởng khoa, tổ trưởng bộ môn, CBQL phòng đào tạo) Công tác quản lý KT-ĐG KQHT bằng TNKQ của SV trường CĐN bao gồm những yêu cầu sau:

- Công tác kế hoạch hóa

Kế hoạch hóa việc KT–ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV cần phải chú ý đến

việc phân tích môi trường bên trong (đội ngũ GV và SV, phương tiện, ) và bên ngoài nhà trường (xã hội, các chế định, ), từ đó xác định thời cơ, thách thức, thuận lợi, khó khăn cho việc KT-ĐG bằng TNKQ Trên cơ sở đó, có thể xác lập các mục tiêu tổng quát (số lượng, chất lượng, cơ cấu, thể chế), lộ trình thực hiện việc KT-ĐG bằng TNKQ cũng như các kế hoạch hành động để thực hiện mục tiêu có hiệu quả

Một trong những vai trò quan trọng nhất của các mục tiêu dạy học là cung cấp những bằng chứng và những tiêu chí để đánh giá Do đó, kế hoạch hóa việc KT-ĐG KQHT bằng TNKQ phải dựa trên mục tiêu dạy học Điều này phải được thể hiện rõ trong đề cương chi tiết các kế hoạch dạy học của GV, với các nội dụng cụ thể như mục tiêu dạy học, thời gian và phân bổ thời gian, tiêu chí KT-ĐG, nội dung KT-ĐG

Đề cương chi tiết dạy học kèm theo hệ thống câu hỏi cho từng bài, từng chương là cơ sở để CBQL quản lý, đánh giá kết quả thực hiện của GV

- Công tác tổ chức việc KT – ĐG KQHT trắc nghiệm khách quan

Công việc tổ chức thực hiện KT-ĐG bằng TNKQ bao gồm:

+ Tổ chức phân công, phân nhiệm cụ thể, rõ ràng, đảm bảo ràng buộc trách nhiệm

+ Tổ chức hoạt động, gồm: tổ chức bộ máy, tổ chức nhân sự, tổ chức hoạt động

- Công tác chỉ đạo việc KT – ĐG KQHT trắc nghiệm khách quan

Người CBQL phải biết tổ chức, chỉ huy, phân bổ và sắp xếp các nguồn lực trong và ngoài nhà trường thực hiện việc KT-ĐG KQHT bằng TNKQ Đặc biệt, GV và SV là những đối tượng cần được quan tâm trong việc chỉ đạo

Ngoài ra, trong quá trình thực hiện, cũng cần có những điều chỉnh cần thiết khi nảy sinh vấn đề ngoài trù hoạch

- Chức năng Kiểm tra trong quản lý việc KT – ĐG KQHT trắc nghiệm khách quan

Người CBQL có nhiệm vụ kiểm tra việc KT-ĐG KQHT bằng TNKQ của GV để kịp thời phát huy các ưu điểm và điều chỉnh các sai lệch Điều này đòi hỏi phải xây dựng cho được bộ chuẩn và các tiêu chí trong việc KT-ĐG bằng TNKQ như tiêu chí về nội dung (các câu hỏi có chú trọng kiểm tra thái độ, kĩ năng không hay vẫn chỉ kiểm tra kiến thức), tiêu chí về hình thức (có đa dạng không hay đơn điệu, mức độ phù hợp), tiêu chí về mức độ (phân hóa, độ khó, độ tin cậy ), tiêu chí về cách thức (có phối hợp giữa GV đánh giá SV và SV tự đánh giá chính mình)

1.6 Những yếu tố ảnh hưởng đến việc QL việc KT – ĐG KQHT của SV bằng TNKQ

Bất kỳ hoạt động quản lý của một tổ chức nói chung, nhà trường nói riêng nào cũng chịu sự ảnh hưởng của một số yếu tố nhất định Xét về góc độ quản lý của CBQL đối với việc KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan của sinh viên, có các yếu tố ảnh hưởng chủ yếu sau:

1.6.1 Các văn bản hướng dẫn về lĩnh vực KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV

Thể chế và quy định của xã hội đối với các lĩnh vực KT-ĐG KQHT của HS-SV học nghề Bao gồm các văn bản quy phạm pháp luật, luật pháp và các chính sách của quốc gia, địa phương và của các cấp quản lý; các văn bản chuyên môn kỹ thuật được áp dụng đối với KTĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan của HS-SV

1.6.2 Bộ máy tổ chức và nhân lực của nhà trường

Cơ cấu bộ máy quản lý được Hiệu trưởng thiết lập và đội ngũ nhân sự được hiệu trưởng bố trí trong các khoa, tổ, nhóm trực thuộc nhà trường, cùng với sự phân định quyền hạn, nhiệm vụ và chức năng của các đơn vị và cá nhân đó trong công tác KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan của HS-SV

1.6.3 Cơ sở vật chất, kinh phí

Tài chính, cơ sở hạ tầng, thiết bị kỹ thuật và sản phẩm khoa học - công nghệ được các khoa, tổ, nhóm, GV trong nhà trường huy động và sử dụng để thực hiện nhiệm vụ và chức năng KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan của HS-SV

1.6.4 Môi trường hoạt động của nhà trường

Những tác động thuận hoặc bất thuận của môi trường (cả bên trong lẫn bên ngoài nhà trường) đến hoạt động KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan của HS-SV như nhận thức của cán bộ,

GV, HS đến hoạt động KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan, sự quan tâm của cộng đồng xung quanh nhà trường về KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách, yêu cầu xã hội về việc đảm bảo chất lượng học tập, khách quan trong thi cử, …

1.6.5 Thông tin về lĩnh vực hoạt động của nhà trường

Những kết quả xử lý các dữ liệu thông tin thu được từ trong và ngoài nhà trường mà CBQL,

GV cần nhận biết để định hướng hoạt động và sử dụng khi thực hiện nhiệm vụ và chức năng

KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách

Nói chung, từ việc nghiên cứu về lý luận KT-ĐG và lý luận về quản lý KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan của HS-SV, chúng tôi nhận thấy rằng sử dụng KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan là bước đổi mới quan trọng và có ý nghĩa quá trình KT-ĐG để có được thông tin chính xác nhằm điều chỉnh hoạt động dạy – học và hoạt động quản lý, góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng GD

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QL KT – ĐG BẰNG TNKQ KQHT CỦA SV TRƯỜNG CAO

ĐẲNG NGHỀ TỈNH AN GIANG

2.1 Khái quát về đặc điểm tình hình kinh tế - xã hội và phát triển GD tỉnh AG

An Giang là một tỉnh đầu nguồn sông Cửu Long, là một trong những tỉnh có diện tích đất canh tác lớn nhất trong vùng ĐBSCL Là một tỉnh nông nghiệp, dân số trên 2 triệu người (Các dân tộc Khơ me, Chăm, Hoa…chiếm khoảng 66%); đa số sống bằng nghề nông khoảng từ 70 đến 80%, sản lượng lương thực đạt 2,4 triệu tấn/năm

Vị trí địa lý An Giang là một trong những lợi thế rất lớn góp phần quan trọng vào phát triển, giao lưu kinh tế đối với các tỉnh trong nước và các tỉnh thuộc đồng bằng sông Cửu Long Cụ thể là những lợi thế về nuôi trồng thủy sản và sản xuất nông nghiệp Tốc độ tăng trưởng GDP bình quân đạt gần 8 %/ năm, kim ngạch xuất khẩu hàng năm 600 triệu USD%/năm Kim ngạch nhập khẩu thông qua cửa khẩu An Giang - Campuchia đạt 1,1 tỷ USD (năm 2008) (Cửa khẩu của An Giang - Campuchia được nhìn nhận là vùng động lực trong giao thương kinh tế và dịch vụ thương mại trọng điểm của quốc gia)

Tỉnh An Giang luôn quan tâm đến việc gắn tăng trưởng kinh tế với công bằng xã hội, nâng cao đời sống vật chất và văn hóa của nhân dân, tạo việc làm cho người lao động, tạo chuyển biến cơ bản về văn hóa, GD, y tế và các vấn đề xã hội khác

Công tác giáo dục - đào tạo trên địa bàn tỉnh An Giang những năm gần đây có nhiều chuyển biến tích cực, nhiều hoạt động nhằm đổi mới phương pháp dạy và học, củng cố nâng cao chất lượng giáo dục được ngành và địa phương quan tâm thực hiện có hiệu quả Các hoạt động ôn tập, thi kiểm tra học kỳ, khen thưởng và xét lên lớp; thi tốt nghiệp trung học phổ thông và bổ túc trung học phổ thông; tuyển sinh vào lớp 10 trung học phổ thông; tuyển sinh đại học, cao đẳng hằng năm đều được chuẩn bị và tổ chức thực hiện tốt

Công tác dạy nghề và giải quyết việc làm được các ngành, các cấp quan tâm và thực hiện có nhiều tiến bộ Tỷ lệ lao động qua đào tạo nghề của tỉnh đạt trên 19% (năm 2008: 16,45%); tỷ lệ thất nghiệp thành thị khoảng 4,3% (năm 2008: 3,98 %) Giải quyết việc làm cho khoảng 16.935 lao động/ năm Tính đến nay, toàn tỉnh hiện có 33 cơ sở đăng ký hoạt động dạy nghề, trong đó có 01 trường Cao đẳng nghề, 01 trường trung cấp nghề (được nâng cấp từ trung tâm giới thiệu việc làm Liên đoàn lao động), 13 trung tâm dạy nghề (ở 11 huyện thị) và 18 cơ sở sản xuất kinh doanh có tham gia dạy nghề (Nguồn: Sở Lao động Thương binh và xã hội tỉnh An Giang)

Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đạt được, An Giang còn tồn tại một số yếu kém cần khắc phục như:

- Các lĩnh vực văn hóa xã hội tuy có bước tiến bộ, nhưng đời sống của người dân nhất là ở vùng nông thôn, đồng bào dân tộc còn gặp nhiều khó khăn; số hộ cận nghèo cao, tiềm ẩn nguy cơ tái nghèo lớn Năng suất, chất lượng sản phẩm chưa cao, kết cấu hạ tầng còn yếu, đặc biệt là kết cấu

hạ tầng phục vụ sản xuất như: thủy lợi, cấp điện; sản xuất công nghiệp – tiểu thủ công nghiệp chưa

có nhiều chuyển biến; hoạt động dịch vụ phát triển chưa tương xứng với tiềm năng

- Tuy số cơ sở dạy nghề hằng năm có tăng nhưng nhìn chung quy mô nhỏ, khả năng đào tạo

ít, cơ sở vật chất thiếu thốn, không đồng bộ, lạc hậu Ngoài ra do nhận thức của phụ huynh và cả học sinh chưa chú trọng, quan tâm đến giáo dục nghề nên tuyển sinh hằng năm không đạt chỉ tiêu, nhất là bậc trung cấp nghề

- Công tác thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy tuy có nhiều tiến bộ, song vẫn còn một

bộ phận GV chưa theo kịp yêu cầu đổi mới, nhất là về phương pháp dạy học

- Các điều kiện về đảm bảo chất lượng GD vẫn còn bất cập so với yêu cầu phát triển quy mô

và nâng cao chất lượng, nhất là về trang thiết bị phục vụ dạy và học

- Công tác quản lý GD chậm đổi mới

2.2 Giới thiệu sơ lược về Trường Cao đẳng nghề An Giang

Trường cao đẳng nghề An Giang trực thuộc UBND Tỉnh An Giang, được thành lập trên cơ sở sáp nhập và nâng cấp Trường Trung học Kinh tế - Kỹ thuật An Giang và Trường dạy nghề An Giang theo quyết định số 193/QĐ-BLĐTBXH ngày 31 tháng 01 năm 2007 của Bộ Lao động – Thương Binh – Xã hội

Trường Trung học Kinh tế - Kỹ thuật An Giang được xây dựng từ năm 1962 Khóa học đầu tiên tại trường là năm học 1964-1965, lúc đó tên gọi của trường là Trường Trung học Kỹ thuật An Giang với chức năng là đào tạo công nhân kỹ thuật và trung học kỹ thuật Sau ngày miền Nam hoàn toàn giải phó ng, trường được tiếp nhận công việc đào tạo nghề kỹ thuật với nhiều tên gọi khác nhau, đến năm 1998, trường được mang tên trường Trung học Kinh tế - Kỹ thuật An Giang Trong những năm qua (từ năm 1998 đến năm 2007), trường đã đào tạo gần 6000 học sinh có trình độ Trung cấp chuyên nghiệp và trên 2000 học sinh Công nhân Kỹ thuật lành nghề có tay nghề bậc 3/7

và liên kết đào tạo các hệ cao đẳng, đại học và có trên 70% học sinh tốt nghiệp ra trường có việc làm theo chuyên ngành đào tạo, đáp ứng tốt nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của địa phương Trường Dạy nghề An Giang được thành lập theo quyết định số 874/QĐ-UB-TC ngày 15/4 năm 2002 của Chủ tịch UBND tỉnh An Giang Trường bắt đầu tuyển sinh năm đầu từ năm học

2003 và đã đào tạo được hơn 1000 Công nhân kỹ thuật có tay nghề bậc 3/7 Ngoài ra nhà trường còn đào tạo ngắn hạn cấp chứng chỉ nghề trên cho hơn 2500 lao động nông thôn, các học sinh dân tộc thiểu số với nhiều ngành nghề theo nhu cầu xã hội như: may công nghiệp, sửa chữa xe gắn máy, điện, điện tử dân dụng, điện lạnh, xây dựng, hàn, tiện, sửa chữa lắp ráp cài đặt máy tính, đồ họa Sau khi ra trường có trên 74% học sinh có việc làm Đặc biệt có 17 học sinh được tuyển đi lao động tại Hàn Quốc.