nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học một số kiến thức chương -cảm ứng điện từ- - vật lý

Trớc thực trạng đó, chúng tôi nhận thấy cần phải thiết kế các tiến trình dạy học theo mục tiêu đã đề ra sao cho nếu tổ chức dạy học theo tiến trình đó thì sẽ phát huy đợc tính tích cực,

Bộ GIáo dục và đào tạo TRƯờNG đại Học Sư PHạM Hà NộI 2

Bộ GIáo dục và đào tạo TRừơNG đại Học Sư PHạM Hà NộI 2

LuậN VăN THạC Sĩ khoa học giáo dục

Người hướng dẫn khoa học : GS.TS PHạM hữu tòng

hà nội - 2009

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực, khách quan và cha từng đợc ai công bố trong bất kỳ một công trình khoa học nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Mỹ Diên

Mục lục

Trang Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

Mở đầu……….1

Chơng I: Tổng quan và Cơ sở lý luận 6

1.1.Tổng quan 6

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài 9

1.2.1.Các luận điểm khoa học xuất phát của đề tài 9

1.2.2.Thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 12

1.2.3 Xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể 16

1.2.4.Tổ chức tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học 19

1.2.5 Vấn đề định hớng khái quát chơng trình hóa hành động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh 23

1.2.6 Thiết kế phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thểdạy học 27

1.2.7 Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 29

Kết luận chơng I 31

Chơng II: Phân tích nội dung, thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy học một số kiến thức chơng "Cảm ứng điện từ" - Vật lý 11 nâng cao 32

2.1 Tìm hiểu chơng trình, SGK và thực tế dạy học chơng "Cảm ứng điện từ" - Vật lý 11 nâng cao 32

2.1.1 Tìm hiểu chơng trình, SGK vật lý 11 nâng cao 32

2.1.2 Tìm hiểu thực tế dạy học 35

2.1.3 Những khó khăn sai lầm mà HS gặp phải 36

2.1.4 Nguyên nhân dẫn tới những khó khăn sai lầm của HS 36

2.1.5 Các biện pháp khắc phục khó khăn khi dạy học 37

2.2 Thiết lập sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức của chơng "Cảm ứng điện từ" - Vật lý 11 nâng cao 37

2.3 Thiết lập sơ đồ phát triển mạch kiến thức chơng "Cảm ứng điện từ"- Vật lý 11 nâng cao 39

2.4 Thiết kế phơng án dạy học một số kiến thức chơng "Cảm ứng điện từ" 44

2.4.1 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 44

2.4.2 Thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy học 58

Kết luận chơng II 85

Chơng III: Thực nghiệm s phạm……….86

3.1 Mục đích thực nghiệm s phạm……… 86

3.2 Đối tợng thực nghiệm s phạm……… 86

3.3 Phơng pháp thực nghiệm s phạm ……… 86

3.4 Thời gian thực nghiệm s phạm……… 87

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm……… 87

3.5.1 Diễn biến tiến trình dạy học thực nghiệm……….87

3.5.2 Đánh giá sự hợp lý của mục tiêu dạy học đã xác định và sự hiệu quả của hoạt động dạy học đã soạn thảo……….100

Kết luận chơng III ……….108

Kết luận chung……… 109

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Danh mục các ký hiệu, Các chữ cái viết tắt trong luận văn

Câu hỏi đặt ra cho học sinh O

Hoạt động của giáo viên ◊

Hoạt động của Học sinh ∇

Danh môc c¸c b¶ng

5 3.5 TÝnh tÇn suÊt ωA(i) vµ tÇn suÊt lòy tÝch héi tô

lïi A i

(i)%

ω

∑

105

danh mục các hình vẽ

1 1.1 Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức

khoa học xây dựng một kiến thức mới.

14

2 1.2 Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức

khoa học giải quyết vấn đề khi kiểm nghiệm/ ứng dụng thực tiễn một kiến thức cụ thể.

15

3 1.3 Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình

xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

22

4 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức của chơng "Cảm ứng điện

từ"- Vật lý 11 nâng cao

38

5 2.2 Sơ đồ phát triển mạch kiến thức chơng "Cảm ứng điện từ" 39

6 2.3 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng đơn vị kiến thức: Sự

xuất hiện suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trờng Chiều của dòng điện cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trờng

45

7 2.4 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng đơn vị kiến thức: Độ lớn

suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển

động trong từ trờng Từ thông

48

8 2.5 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng đơn vị kiến thức: Độ lớn

suất điện động cảm ứng của một mạch kín (khung dây) chuyển động trong từ trờng

51

9 2.6 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng đơn vị kiến thức: Sự xuất

hiện suất điện động trong một mạch kín khi từ thông biến thiên nói chung Hiện tợng cảm ứng điện từ

54

Mở đầu

1 Lí do chọn đề tài

Đất nớc ta đang bớc vào thời kỳ công nghiệp hóa – hiện đại hóa, thời kỳ của sự bùng nổ tri thức và khoa học công nghệ Để hòa nhập với tốc độ phát triển của nền khoa học và kỹ thuật trên thế giới đòi hỏi giáo dục đào tạo cũng phải đổi mới nhằm đào tạo những con ngời có đủ kiến thức, năng lực, trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nớc Do vậy, Nghị quyết Trung ơng II khoá VIII (12-1996) đã vạch ra phơng hớng cho ngành giáo dục: “Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo cho ngời học ”.Thực hiện yêu cầu trên, những năm gần đây ngành giáo dục đào tạo nớc

ta không ngừng đổi mới SGK và sách tham khảo, trong đó có cả gợi ý về ph

-ơng pháp dạy học theo hớng phát huy tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh Nhng những thay đổi đó vẫn cha đem lại kết quả nh mong muốn bởi không ít giáo viên vẫn còn bảo thủ, cha từ bỏ thói quen giảng dạy theo phơng pháp

cũ, dạy chay vẫn còn phổ biến Ngoài ra, rất nhiều giáo viên còn cha cập nhật lý luận về thiết lập sơ đồ tiến trình xây dựng đơn vị kiến thức, cha biết cách tự xác định mục tiêu dựa trên mục tiêu chuẩn kiến thức kỹ năng, điều kiện để tạo tình huống vấn đề và cách định hớng của giáo viên trong hoạt

động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh Do đó, học sinh ít tự lực suy nghĩ, thiếu tính độc lập sáng tạo, cha đáp ứng đợc những yêu cầu đổi mới dạy học vật lý ở trờng THPT

Trong chơng trình giảng dạy Vật lý ở trờng phổ thông thì một số kiến thức chơng “Cảm ứng điện từ” là không quá khó, nhng kiểu dạy học thông báo, áp đặt hiện nay không phát huy đợc khả năng tìm tòi, sáng tạo của học sinh Nếu chỉ dạy học theo đúng nội dung SGK thì cha kích thích đợc hứng thú học tập của học

Theo yêu cầu đổi mới, việc thiết kế bài học của GV phải chuyển từ thiết kế những hoạt động của GV trên lớp sang thiết kế những hoạt động của học sinh

dới sự điều khiển của GV Khi thiết kế một bài học trớc hết phải dựa vào mục tiêu dạy học nên giáo viên phải xác định rõ mục tiêu dạy học.

Mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng là yêu cầu tối thiểu học sinh cần đáp ứng, bộc lộ sau bài học Nếu ngời GV khi soạn tiến trình dạy học chỉ dựa vào mục tiêu đó thì cha đáp ứng đợc yêu cầu đổi mới, HS cha đợc tham gia tích cực vào các hoạt động phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập, nh thế thì không rèn luyện đợc tính tích cực, tự lực cho học sinh Vì vậy, giáo viên cần phải biết cách tự xác định mục tiêu dựa trên mục tiêu chuẩn kiến thức kỹ năng để đáp ứng đợc yêu cầu đổi mới

Trớc thực trạng đó, chúng tôi nhận thấy cần phải thiết kế các tiến trình dạy học theo mục tiêu đã đề ra sao cho nếu tổ chức dạy học theo tiến trình đó thì sẽ phát huy đợc tính tích cực, tự chủ tìm tòi, giải quyết vấn đề học tập, đồng thời

đảm bảo kiến thức mà học sinh tiếp thu là kiến thức sâu sắc, vững chắc

Với mong muốn làm rõ sự cần thiết phải xác định đợc mục tiêu khi thiết

kế bài học và góp phần nhỏ bé vào việc nghiên cứu nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy và học Vật lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDHVL ở trờng phổ thông

chúng tôi chọn đề tài: Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học“

các kiến thức: Độ lớn suất điện động cảm ứng trong một mạch kín (khung dây) chuyển động trong từ trờng Sự xuất hiện suất điện động cảm ứng trong một mạch kín khi từ thông biến thiên nói chung - Hiện tợng cảm ứng

điện từ chơng "Cảm ứng điện từ" - Vật lí 11 nâng cao ".

2 Mục đích nghiên cứu:

Xác định đợc mục tiêu dạy học theo yêu cầu đổi mới đối với một số kiến thức chơng "Cảm ứng điện từ” –vật lí 11 nâng cao và thiết kế đợc phơng án dạy học thực hiện các mục tiêu đã đề ra

3 Đối tợng nghiên cứu:

- Nội dung kiến thức và mục tiêu cần đạt đợc ở học sinh trong tiến trình dạy học một số kiến thức chơng “Cảm ứng điện từ ”- Vật lý 11 nâng cao

- Hoạt động của GV và HS khi dạy và học các kiến thức nêu trên.

4 Giả thuyết khoa học của đề tài:

Việc xác định mục tiêu dạy học cụ thể dựa theo sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức chơng “Cảm ứng điện từ” - Vật lý 11 nâng cao cùng với việc đảm bảo các điều kiện cần để tạo tình huống có vấn đề và sử dụng kiểu

định hớng khái quát chơng trình hoá hoạt động học cho phép thiết kế đợc tiến trình dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Để đạt đợc mục đích đề ra, chúng tôi phải thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lí luận của việc tổ chức quá trình dạy học phỏng theo tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, tổ chức tình huống dạy học và các định hớng của giáo viên trong hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

- Nghiên cứu t tởng chỉ đạo, mục tiêu chơng trình vật lý lớp 11 nâng cao, nội dung của bộ SGK vật lý và Sách giáo viên vật lý lớp 11 nâng cao

- Nghiên cứu các tài liệu khoa học về phần “Cảm ứng điện từ” Thiết lập sơ

đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ phát triển mạch kiến thức chơng “Cảm ứng

điện từ”- Vật lí 11 nâng cao Xác định mục tiêu học tập (bao gồm mục tiêu quá trình học và mục tiêu kết quả học), soạn thảo tiến trình dạy học một số

đơn vị kiến thức trong chơng “Cảm ứng điện từ” - Vật lý 11 nâng cao, đáp ứng yêu cầu phát triển hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh theo tiến trình giải quyết vấn đề xây dựng kiến thức

- Tiến hành thực nghiệm s phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo theo mục tiêu đã xác định nhằm bổ xung hoàn thiện phơng án dạy học theo mục tiêu của đề tài

6 Phạm vi nghiên cứu:

- Nghiên cứu chơng" Cảm ứng điện từ"- Vật lí 11 nâng cao

- Tập chung nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu một số kiến thức

Độ lớn suất điện động cảm ứng trong một mạch kín (khung dây) chuyển động trong từ trờng Sự xuất hiện suất điện động cảm ứng trong một mạch kín khi từ thông biến thiên nói chung - Hiện tợng cảm ứng điện từ chơng" Cảm ứng điện từ"- Vật lí 11 nâng cao đáp ứng yêu cầu đổi mới

7 Phơng pháp nghiên cứu:

Để thực hiện các nhiệm vụ nêu trên, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các

ph-ơng pháp nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học vật lí làm cơ sở định hớng cho quá trình nghiên cứu Nghiên cứu các tài liệu vật lí: SGK, sách giáo viên Vật lí 11 nâng cao, mà trọng tâm là phần "Cảm ứng điện từ" nhằm định hớng cho việc thực hiện các mục đích nghiên cứu

- Phơng pháp điều tra khảo sát thực tế: Dự giờ, quan sát, điều tra về việc dạy học phần "Cảm ứng điện từ" ở một số trờng THPT, về mục tiêu và tiến trình trong giáo án của GV khi dạy phần kiến thức này

- Thực nghiệm s phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo Từ đó rút kinh nghiệm sửa đổi, bổ sung hoàn thiện tiến trình dạy học đã soạn thảo

- Phơng pháp thống kê toán học: Để xử lí kết quả của bài kiểm tra, từ đó

đánh giá kết quả thực nghiệm s phạm

8 Đóng góp của đề tài

- Thông qua việc thiết kế các tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể làmsáng tỏ và cụ thể hoá cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học tập và định hớng hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh

- Thiết lập đợc sơ đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ phát triển mạch kiến thức xây dựng trong chơng "Cảm ứng điện từ", cho phép hình thành đợc các kiến thức nêu trên.

- Thiết lập đợc sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng một số kiến thức cụ thể cần dạy phù hợp với trình độ của học sinh Trên cơ sở đó thiết kế mục tiêu dạy học theo hớng bồi dỡng t duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Xây dựng đợc phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức nói trên với nội dung và phơng pháp dạy học khả thi thực hiện mục tiêu đã xác định đóng góp cho việc nâng cao hiệu quả dạy học chơng trình mới

- Cải tiến đợc thí nghiệm dùng kiểm nghiệm đợc: Sự xuất hiện suất điện

động cảm ứng trong một mạch kín khi từ thông biến thiên nói chung - Hiện ợng cảm ứng điện từ

t-9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chơng:

- Chơng I: Tổng quan và cơ sở lí luận của đề tài

- Chơng II: Phân tích nội dung, Thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy học một số kiến thức chơng “Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11 nâng cao)

- Chơng III: Thực nghiệm s phạm

1.1 Tổng quan

Mục tiêu của dạy học hiện đại không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho

HS những kiến thức, kĩ năng của loài ngời đã tích lũy trớc đây, mà còn phải quan tâm đến việc bồi dỡng cho HS năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với thực tiễn phát triển

Quan điểm dạy học hiện đại không chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức,

đến kết quả đầu ra của học sinh mà còn chú trọng đến chính bản thân quá trình học Nhiều kết quả nghiên cứu đã chỉ rõ để hoạch định đợc chất lợng học tập, thì điều quan trọng là phải xác định đợc hành động học tập của HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng kiến thức

Vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại, đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học nói chung và dạy Vật lý nói riêng tạo ra sự chuyển biến trong dạy học nh:

"Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở THPT" của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo

Đề tài nghiên cứu "Đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng trung học phổ thông" do cán bộ giảng dạy ĐHSP nghiên cứu trong hai năm và đợc nghiệm thu năm 1996

Các công trình nghiên cứu trên đều mang nét chung là nhấn mạnh vào vai trò của ngời học, quan tâm đến hành động của ngời học trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức

Một số công trình nghiên cứu quan tâm đến hoạt động dạy học vật lý: " Lý luận dạy học vật lý ở trờng trung học" của tác giả Phạm Hữu Tòng (2001)

"Phơng pháp dạy học vật lý ở trờng phổ thông" của các tác giả Nguyễn

Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hng và Phạm Xuân Quế (2002)

"Dạy học vật lý ở trờng trung học phổ thông theo định hớng phát triển hoạt

động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và t duy khoa học" (2004) của tác giả Phạm

Hữu Tòng, đề tài này đã trình bày rõ cơ sở định hớng cho việc tổ chức hoạt

động của học sinh trong từng đơn vị kiến thức cụ thể

Gần đây có một số đề tài khoa học nghiên cứu hoạt động dạy học chơng

"Cảm ứng điện từ" theo hớng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh nh đề tài: "Tổ chức tình huống và định hớng hành động học tập tích cực tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chơng " Cảm ứng điện từ lớp 11 THPT - Nguyễn Hải Nam - 2000" "Xây dựng và sử dụng phần mềm hỗ trợ dạy học

định luật cảm ứng điện từ" - Nguyễn Quang Vinh - 2002 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chơng "Cảm ứng điện từ" theo SGK vật lí

11 nâng cao đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS trong học tập - Phạm Thị Luyến - 2007 Trong các đề tài này, các tác giả đã vận dụng các quan điểm lí luận dạy học hiện đại một cách có hiệu quả nhằm phát huy tính tích cực của HS trong học tập Nhìn chung, các đề tài mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu một số biện pháp tăng cờng hoạt động nhận thức tích cực của HS, biện pháp củng cố khắc sâu kiến thức cho HS một số kiến thức của chơng "Cảm ứng điện từ" Ngoài ra, những đề tài này cha chú trọng

đến việc phải xác định rõ mục tiêu dạy học Với mong muốn làm rõ sự cần thiết phải xác định đợc mục tiêu khi thiết kế bài học và góp phần nhỏ bé vào việc nghiên cứu nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy và học Vật lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDHVL ở trờng phổ thông chúng tôi sẽ nghiên cứu đề tài:

“Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học các kiến thức: Độ lớn suất điện động cảm ứng trong một mạch kín (khung dây) chuyển động trong từ trờng Sự xuất hiện suất điện động cảm ứng trong một mạch kín khi từ thông biến thiên nói chung - Hiện tợng cảm ứng điện từ chơng "Cảm ứng điện từ" - Vật lí 11 nâng cao " trong luận văn của mình

Đổi mới chơng trình, SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới phơng pháp dạy học Mục đích của việc đổi mới phơng pháp dạy học là thay đổi lối

dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phơng pháp tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng

tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và sử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất; tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí.Tóm lại, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hớng tới hoạt động học tập chủ

động, chống lại thói quen học tập thụ động

Đối với môn vật lí nói riêng để có thể tổ chức và hớng dẫn các hoạt động học tập của HS một cách có hiệu quả, khi thiết kế phơng án dạy học một kiến thức vật lí cụ thể theo hớng phát triển hoạt động nhận thức tích cực tự chủ của

HS, ngời GV cần phải xác định đợc mục tiêu bài học sao cho những hoạt động

mà HS tham gia trong giờ học và những hành động mà HS bộc lộ sau khi học

có tác dụng trong việc rèn luyện năng lực tìm tòi và t duy khoa học Do đó cơ

sở lí luận của việc nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học đáp ứng yêu cầu trên là:

- Vấn đề thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy

- Vấn đề xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể

- Tổ chức tình huống học tập trong dạy học

- Vấn đề định hớng khái quát chơng trình hoá hành động nhận thức

tích cực tự chủ của HS

- Thiết kế phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Các luận điểm khoa học xuất phát trong nghiên cứu chiến lợc dạy

học phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và t duy khoa học của học sinh:

Mục tiêu dạy học các môn khoa học ở nhà trờng, ngoài việc giúp cho HS

có đợc một số kiến thức cụ thể nào đó còn một việc quan trọng hơn là rèn cho

HS tiềm lực để khi ra trờng họ tiếp tục tự học, có khả năng nghiên cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển

Việc quán triệt quan điểm trên đây về mục tiêu dạy học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất dạy và học trên quan điểm hiện

đại của phơng pháp luận khoa học, GS - TS Phạm Hữu Tòng đã đa ra sáu luận

điểm cơ bản về vấn đề hoạt động dạy học làm nền tảng cho việc nghiên cứu:

“Chiến lợc dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức bồi dỡng t duy khoa học và năng lực giải quyết vấn đề” Sáu luận điểm đợc coi nh sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy, có nội dung nh sau:

* Luận điểm 1: Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện đợc việc tổ chức, kiểm tra, định hớng hữu hiệu hoạt động học.

Nói chung, sự học là sự thích ứng của ngời học với những tình huống thích

đáng, phát triển ở ngời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân Nói riêng sự học có chất lợng có tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích ứng của ngời học với những tình huống học tập xứng đáng Chính quá trình thích ứng này làm hoạt động của ngời xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phơng tiện tối u giải quyết tình huống mới Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của ngời học

* Luận điểm 2: Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học.Tri

thức khoa học đợc xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một vấn

đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi

đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có.Bởi vậy trong dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức đợc những tình huống vấn đề Đó là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS

tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đa ra giải quyết riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hớng của GV, HS sẽ xây dựng đợc cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng đợc, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của học sinh sẽ phát triển

* Luận điểm 3: Về sự cần thiết, thiết lập đợc sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy.

Nhận thức về thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu

đạt nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực) Quá trình nhận thức khoa học thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá trình vận động vô tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện mô hình Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lý đó là tiến trình “từ đề xuất vấn đề nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết/ thực nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận đợc của các kết quả tìm đ-

ợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự kiện và xem xét

sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm” (chứ không phải chỉ là theo con

đ-ờng kinh nghiệm cảm tính, trực quan ghi nhận quy nạp chủ nghĩa) Việc vận dụng tri thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri thức khoa học

Bởi vậy trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của HS cần đợc định hớng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức nh thế Việc này đòi hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập đợc sơ đồ: “Từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì? Tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả thế nào” một cách phù hợp với trình độ HS và xét trong suốt quá

trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới Theo đó xác định điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hớng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết vấn đề, một cách phù hợp với phơng pháp nhận thức khoa học.

* Luận điểm 4: Về sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của HS trong việc tổ chức tình huống và định hớng hành động giải quyết vấn đề của

HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới.

Tri thức mới đợc xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn phải đối chọi lại với các quan niệm đã có nhng lại là trở lực đối với sự hình thành tri thức mới Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể đợc xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của HS khi mà nó đợc xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của HS, đồng thời làm biến đổi và khắc phục đợc các quan niệm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngợc với nó

Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lầm vốn có của HS có liên quan với các tri thức cần xây dựng Chúng là chỗ dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới của HS Cần sử dụng những quan niệm vốn có đó của HS vào việc xây dựng tình huống vấn đề và định hớng hoạt động giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu Sao cho tạo đợc điều kiện cho những quan niệm đó đợc HS vận dụng, đợc thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho HS tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức) thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp

* Luận điểm 5: Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.

Sự học tập, xây dựng tri thức của HS sẽ đợc tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những ngời ngang hàng Trong

điều kiện đó sẽ phát huy đợc ảnh hởng của sự môi giới, hỗ trợ của những

ngời trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân.

* Luận điểm 6: Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học.

Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của HS trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của GV trong sự tổ chức tình huống học tập và định hớng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, vai trò của tơng tác xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân

HS và đồng thời cho HS tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học, thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

Kết luận rút ra cho việc thiết kế phơng án dạy học

Từ các luận điểm phơng pháp luận nêu trên có thể rút ra kết luận khái quát chỉ đạo việc nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể nh sau: Muốn nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy học đảm bảo cho HS chiếm lĩnh đợc tri thức, kĩ năng đồng thời bồi dỡng đợc t duy khoa học, t duy sáng tao, phát triển đợc ở HS hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho HS có thể thích ứng đợc với thực tiễn thì đòi hỏi việc thiết kế họat động dạy học, đợc thực hiện một cách khoa học theo quy trình gồm các bớc sau:

* Thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức

* Xác định mục tiêu dạy học

* Tổ chức tình huống học tập (tình huống vấn đề)

* Xác đinh việc định hớng khái quát chơng trình hoá hành động nhận thức

tự chủ tích cực của HS về việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và tập thể HS

1.2.2 Thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức

Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng đợc đòi hỏi phơng pháp luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh Đó là cơ sở quan trọng, là tiền đề cần thiết để có thể tổ chức và định hớng khái quát hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học.

1.2.2.1 Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể

Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức vật lý cụ thể nào đó đợc biểu đạt bằng sơ đồ sau:

"Đề suất vấn đề - bài toán → suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp

(khảo sát lý thuyết /hoặc thực nghiệm) →kiểm tra, vận dụng kết quả".

- Đề xuất vấn đề - bài toán: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy

sinh nhu cầu về một cái còn cha biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng đợc Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi

- Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp:

+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất

phát cho phép đi tìm lời giải, chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành đợc

để đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

+ Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận

logic cái cần tìm hoặc thiết kế phơng án thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu thập dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận đợc của

các kết quả tìm đợc trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Xem xét sự khác biệt giữa các kết luận có đợc nhờ sự suy luận lý thuyết với kết luận có đ-

ợc từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm đợc, khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung sửa đổi với

thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi cha

có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

1.2.2.2 Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể.

Nếu mô phỏng đợc tiến trình nhận thức khoa học nh vậy đối với một kiến thức mới cần dạy thì sẽ có cơ sở khoa học cho việc suy nghĩ cách tổ chức,

định hớng hoạt động học đề xuất, giải quyết vấn đề của HS trong quá trình dạy học kiến thức đó

Hình 1.1: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một

kiến thức mới

Vấn đề (đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời

cho vấn đề đặt ra

Bài toán

Giải quyết bài toánKết luận/ Nhận định

Vấn đề (đòi hỏi kiểm nghiệm/ ứng dụng thực tiễn kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra một

mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ thí nghiệm và quan sát

Bài Toán – giảI pháp

Giải bài toán nhờ thí nghiệm và quan sát

Giải bài toán bằng

suy luận lý thuyết

Kết luận

(Thu được nhờ suy luận

lý thuyết)

Kết luận(Thu được nhờ thí nghiệm và

quan sát )

Kết luậnDữ liệu nảy sinh bài toán

Hình 1.2 Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học giải quyết vấn đề khi kiểm nghiệm/ ứng dụng thực tiễn một kiến thức cụ thể.

1.2.3 Xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể.

Khi dạy học một tri thức cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ dạy học của mình

ngời giáo viên trớc hết phải ý thức đợc tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu trong dạy học cũng nh xác định đúng mục tiêu khi dạy học kiến thức đó

1.2.3.1 Tầm quan trọng của mục tiêu dạy học.

Việc xác định mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm:

- Có đợc phơng hớng, tiêu chí để quyết định nội dung, phơng pháp, phơng tiện dạy học

- Có đợc ý tởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho ngời học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có đợc ý tởng rõ ràng về các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của giáo viên

1.2.3.2 Khái niệm mục tiêu thao tác.

Từ thực tiễn dạy học và sự phát triển của khoa học s phạm trên thế giới, trong mấy thập kỷ nay đã hình thành quan niệm về kiểu dạy học mà trung tâm chú ý là những khả năng mà ngời học cần đạt đợc trong và sau khi học Chúng

là kết quả mà sự dạy mang lại ở ngời học và đợc gọi là mục tiêu thao tác Vì những mục tiêu này mô tả hành vi cụ thể quan sát đợc của nguời học, là kết quả của thao tác mà ngời học phải có khả năng thực hiện đợc

Nếu chú trọng các mục tiêu thao tác thì khi chuẩn bị dạy học một nội dung

cụ thể nào đó, đòi hỏi phải trả lời các câu hỏi sau:

Trả lời câu hỏi thứ hai đòi hỏi phải xác định các mục tiêu thao tác

Trả lời câu hỏi thứ ba đòi hỏi kiểm tra đánh giá những khả năng mà ngờihọc đã có trớc khi học và những mục tiêu mà ngời học đạt đợc trong và sau khi học

Trả lời câu hỏi thứ t đòi hỏi phải lựa chọn các phơng pháp và kỹ thuật dạy học thích hợp

Có tác giả còn gọi mục tiêu thao tác là mục tiêu đặc thù hay mục tiêu cụ thể để phân biệt với nghĩa khác của khái niệm mục tiêu vẫn quen dùng để chỉ chơng trình, nội dung kiến thức cần dạy hoặc để chỉ những hành động mà chính ngời giáo viên cần thực hiện

Với ý nghĩa nêu trên của mục tiêu thao tác thì điều kiện để diễn đạt một mục tiêu thực sự có ý nghĩa là mục tiêu thao tác khi dạy học một nội dung cụ thể là:

a Mục tiêu luôn đợc diễn đạt theo nghĩa ngời học chứ không phải theo nghĩa ngời dạy Do đó sự diễn đạt mục tiêu bắt đầu bằng “sinh viên, học sinh, ngòi học có khả năng ” Bởi vì muốn nói đến ng… ời học và các khả năng mới

mà ngời học cần đạt đợc

b Mục tiêu đợc diễn đạt phải là mục tiêu đặc thù nghĩa là khả năng nói

đến phải đợc diễn tả bằng một động từ có ý nghĩa, không thể dẫn tới những sự hiểu khác nhau Nó phải đủ rõ ràng để những ai (trớc hết là giáo viên và học sinh) tìm hiểu thì sẽ có những hình dung giống nhau về sản phẩm mong đợi (Các động từ nh hiểu, đánh giá, đọc tuy cũng là những hành vi nh… ng chúng cha thực sự có ý nghĩa đặc thù đầy đủ cho phép diễn đạt đợc một mục tiêu khai thác đợc ở bình diện s phạm)

c Kết quả mong đợi phải đợc mô tả dới dạng một hành vi quan sát đợc Thí

dụ để nói về hiểu thì cần mô tả hành vi thể hiện rằng học sinh đã hiểu, nó sẽ chỉ

ra (trớc hết là cho chính học sinh) rằng họ đã đạt đợc mục tiêu

d Xác định rõ hoàn cảnh mà trong đó hành vi đợc thực hiện: Các điều kiện thời gian, vật chất …

e Xác định rõ các tiêu chí chấp nhận thành tích, nghĩa là mức độ của sự thành công mà bắt đầu từ đó ngời ta coi rằng đã đạt đợc mục tiêu

1.2.3.3 Phân biệt các loại mục tiêu thao tác.

Trong dạy học ngời ta phân biệt ba nhóm mục tiêu thao tác sau:

1 Loại mục tiêu “nắm vững các hành vi mong muốn”.

Đó là những mục tiêu liên quan đến một lĩnh vực có thể dễ dàng vạch rõ ranh giới, có thể mô tả hành vi mong đợi một cách đầy đủ và triệt để, ngời học cần thực hiện đợc những hành vi đã xác định

2 Loại mục tiêu “chuyển tải áp dụng các hành vi đã có”.

Nói về việc sử dụng các kiến thức, kỹ năng để giải quyết một bài toán mới, không phải là tái tạo mà là áp dụng kiến thức Có một đáp số chung nhng có nhiều cách giải Ngời ta không thể nói trớc tất cả mọi trờng hợp

Ngời học cần chuyển tải áp dụng đợc các hành vi đã có của mình vào tình huống đặt ra

3 Loại hành vi “biểu lộ hành vi thích ứng với tình huống”.

Không nhấn mạnh vào sản phẩm là cái không thể thấy đợc, nhng nhấn mạnh vào tình huống làm nảy sinh hành vi Nó có tính chất khêu gợi nhiều hơn là quy định, không phải ngời ta tìm kiếm sự thống nhất mà đúng hơn là sự

đa dạng của hành vi Ngời học cần biểu lộ hành vi ứng đáp mới của mình với tình huống đặt ra

4 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức

Việc phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức cho phép có căn cứ xác đáng để lựa chọn phơng pháp dạy học thích hợp và tiêu chí rõ ràng để tiến hành kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng của ngời học

a Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo.

Trình độ này thể hiện khả năng nhận ra đợc, nhớ lại đợc, phát ngôn lại đợc

đúng với sự trình bày kiến thức đã có; “Thực hiện lặp lại đợc đúng một cách thức cụ thể đã có”; giải đáp đợc câu hỏi dạng “A là gì? Là thế nào”; “Thực hiện

c Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết đợc tình huống biến đổi so với tình huống đã biết).

Trình độ này thể hiện khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết, giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng:

“ Các A nào giúp giải quyết X và giải quyết nh thế nào” (Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này)

d Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu sẵn có).

Trình độ này thể hiện ở khả năng phát biểu và giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết

đợc các vấn đề không theo các mẫu (angôrit) đã có sẵn, đề ra và giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng: “Có vấn đề gì?”, “Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?” (Bạn thấy kết quả đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn nh thế nào?)

1.2.4 Tổ chức tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học.

Để làm rõ những điều trên đây GS - TS Phạm Hữu Tòng đã đa ra thế nào

là vấn đề? Tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn đề nh sau:

1.2.4.1 Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn đề

a Khái niệm vấn đề:

Khái niệm "Vấn đề" dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức

mà ngời học không thể giải quyết đợc chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo khuôn mẫu sẵn, nghĩa là không thể dùng t duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết đợc thì ngời học

đã thu nhận đợc kiến thức, kĩ năng mới

b Khái niệm tình huống có vấn đề.

"Tình huống vấn đề" là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp khó khăn,

HS ý thức đợc vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết đợc, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS: Đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất

1.2.4.2 Các kiểu tình huống có vấn đề.

Khi học sinh đợc lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề mà học sinh đã đảm nhận), học sinh nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của kiến thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, học sinh ở vào một tình thế (tình huống) có thể thuộc một trong các loại sau :

Tình thế lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính khi cần lựa chọn

một phơng án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn

đề (tức là lựa chọn mô hình vận hành đợc)

Tình thế bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp cái mới lạ, cha

hiểu vì sao, cần biết căn cứ lý lẽ (tức là cần có mô hình mới)

Tình thế bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, khi cha biết phải làm thế nào

giải quyết đợc khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có mô hình mới)

Tình thế không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc khi gặp

phải sự kiện trái ngợc với lẽ thờng, với kết quả có thể rút ra đợc từ căn cứ lý lẽ

đã có, do đó cần xem xét lại để có căn cứ lý lẽ thích hợp ( tức là cần có mô hình thích hợp hơn)

Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích

với các căn cứ lý lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lý lẽ đó ( tức

là kiểm tra, hợp thức hoá mô hình đã đề cập)

Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một

cách giải thích có vẻ lô gíc, nhng lại xuất phát từ một căn cứ lý lẽ sai trái và căn cứ đã đợc chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lý lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ

lý lẽ để chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có)

1.2.4.3 Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề.

Việc tổ chức đợc các tình huống vấn đề và định hớng hành động học giải quyết vấn đề đòi hỏi:

Thứ nhất, giáo viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn HS phải

vợt qua khi giải đáp câu hỏi đó

Thứ hai, giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với

vấn đề đặt ra là HS chiếm lĩnh đợc tri thức cụ thể gì

Thứ ba, giáo viên soạn thảo đợc một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề để giao

cho HS, sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó

Thứ t, trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan

niệm, khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trớc những

đáp ứng có thể có của HS và dự định tiến trình định hớng, giúp đỡ HS một cách hợp lý, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề

1.2.4.4 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.

Để phát huy đầy đủ vai trò của HS trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của GV trong việc tổ chức tình huống học tập và định hớng hành

động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng nh phát huy vai trò của tơng tác

xã hội (tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS, đồng thời cho học tập làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học Tiến trình dạy học đợc thực hiện theo các pha sau:

- Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn

đề Dới sự hớng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ đó

- Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải

quyết vấn đề Học sinh tự xoay sở vợt qua khó khăn, có định hớng của giáo viên khi cần Học sinh diễn đạt, trao đổi với ngời khác về cách giải quyết vấn

đề và kết quả thu đợc, qua đó có thể chỉnh lý hoàn thiện tiếp

- Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới Dới sự hớng

dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng đợc Giáo viên chính xác hoá, bổ sung, thể chế hoá tri thức mới Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng

Pha thứ ba:

Tranh luận : Thể chế hoá, vận

dụng tri thức mới

(6) Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ

đặt ra tiếp theo

Pha thứ nhất:

Chuyển giao nhiệm vụ, bất

ổn hoá tri thức, phát biểu vấn

đề

(1) Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

(2) Phát biểu vấn đề – Bài toán

Hình 1.3: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ

tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

1.2.5 Vấn đề định hớng khái quát chơng trình hoá hành động nhận thức

Tơng ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau đòi hỏi HS các hành động nhận thức với các trình độ khác nhau, có thể phân biệt các kiểu định hớng khác nhau

1.2.5.1 Các kiểu định hớng hành động học tập trong dạy học

- Định hớng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Học sinh theo dõi, thực

hiện, bắt trớc lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do ngời dạy chỉ ra

- Định hớng tái tạo angôrit: Ngời dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể

trình tự hành động để ngời học tự chủ giải quyết đợc nhiệm vụ

- Định hớng tìm tòi: Ngời dạy không đợc chỉ ra cho học sinh một tờng minh

các kiến thức và cách thức hoạt động học sinh cần áp dụng, mà ngời dạy chỉ

đa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải là đã quen thuộc với họ

- Định hớng khái quát chơng trình hoá: Là kiểu định hớng phối hợp các đặc

điểm của hai kiểu định hớng trên, trong đó, ngời dạy gợi ý cho học sinh tự tìm tòi, tơng tự nh ở kiểu định hớng tìm tòi nói trên, nhng chú ý giúp học sinh ý thức đợc đờng lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và sự định hớng

đợc chơng trình hoá theo các bớc dự định hợp lý, theo các yêu cầu từ cao đến thấp đối với học sinh; từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng biệt, chi tiết,

bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo sao cho thực hiện một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức học sinh Ngời dạy thực hiện từng bớc việc hớng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận.

* Sự định hớng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã

đặt ra

* Nếu học sinh không đáp ứng đợc thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là

sự phát triển định hớng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hoá, chi tiết hoá thêm một bớc) để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức đối với HS

* Nếu học sinh vẫn không đáp ứng đợc thì sự hớng dẫn của giáo viên chuyển dần sang kiểu định hớng tái tạo thì trớc hết là sử dụng định hớng angorít (Hớng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp lý) để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề đã đặt ra

* Nếu học sinh vẫn không đáp ứng đợc thì mới thực hiện sự hớng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác đó

1.2.5.2 Tiêu chí chung của sự định hớng khái quát hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề.

Công cụ định hớng hữu hiệu hành động học tìm tòi giải quyết vấn đề khi xây dựng các tri thức cụ thể đợc xây dựng theo các tiêu chí chung sau đây:

+ Định hớng đợc hành động học nhằm trúng mục tiêu kiến thức kỹ năng cần đạt

+ Định hớng hành động phù hợp với đờng lối tiếp cận khoa học, phơng pháp hợp lý giải quyết vấn đề/nhiệm vụ đặt ra

+ Định hớng hành động trong điều kiện vừa sức ngời học, gây đợc động cơ thúc đẩy ngời học hành động

+ Công cụ định hớng hành động đồng thời là phơng tiện cho phép kiểm soát

đợc hành động học để có thể điều chỉnh, bổ sung sự định hớng một cách hữu hiệu

1.2.5.3 Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề định hớng t duy trong các tình huống có vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới.

- Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề:

Phơng hớng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập ở pha đầu là giáo viên mô tả đợc tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ, dẫn học sinh tới chỗ trả lời câu hỏi thuộc loại “sẽ nh thế nào, nếu ” “phải thế nào, để ”, “vì sao nh thế?

Có tác dụng gì? “Giải thích thế nào”; “ làm thế nào để tạo ra đợc trong thực tế” Tình huống này đòi hỏi HS đa ra và vận hành một mô hình xác định nào

đó Sự bất ổn hoá tri thức do HS cha có đủ kiến thức và kỹ năng phù hợp và do

đó HS có nhu cầu xác lập một mô hình hoặc sửa đổi một mô hình đã có sẽ là

động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng vận dụng kiến thức mới

Ví dụ: Muốn HS xây dựng phơng án thí nghiệm để kiểm tra sự xuất hiện suất điện động cảm ứng trong mạch kín khi từ thông qua mạch kín biến thiên nói chung, GV đặt ra câu hỏi: "Phơng án thí nghiệm đó nh thế nào mà nhờ thí nghiệm ấy, ta xác định đợc dòng điện cảm ứng (suất điện động cảm ứng) dựa trên quan sát?

- Câu hỏi định hớng nội dung kiến thức cần xác lập:

Việc tìm cách trả lời các câu hỏi nh trên đã gắn liền với việc đặt ra câu hỏi

“Có mối liên hệ nào (có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra đợc điều trả lời cho câu hỏi đã đặt ra” Câu hỏi này đòi hỏi học sinh vận hành một mô hình nào

đó Vì vậy điều quan trọng trớc hết sẽ chính là phải xác định và thảo luận về mô hình đó

VD: Để định hớng HS giải quyết vấn đề: "Nếu một đoạn dây dẫn chuyển

động trong từ trờng với vận tốc vr vuông góc với đoạn dây dẫn và hợp với Burmột góc θ thì có hiện tợng gì xảy ra trong đoạn dây dẫn đó?" GV đặt câu hỏi:

Có thể dùng kiến thức đã biết đó là sự tồn tại của lực Lorenxơ khi điện tích chuyển động trong từ trờng mà từ đó sẽ suy ra câu trả lời cho vấn đề đặt ra?

- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi xác lập kiến thức cần xây dựng, vận dụng:

Nếu không thể sử dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình mới thì câu hỏi đợc đặt ra tiếp theo sẽ là: “Một cách lý thuyết, có thể xác lập tính chất, mối liên hệ (mô hình giả thuyết) nh thế nào?” hoặc “Làm thế nào có thể quan sát, đo đợc cái gì cần cho sự xác lập tính chất, mối liên hệ và từ đó rút ra kết luận nh thế nào”

Ví dụ: Sau khi nêu ra phơng án thí nghiệm để kiểm nghiệm sự xuất hiện suất điện động cảm ứng trong mạch kín nói chung, GV đặt câu hỏi: " Làm từ thông φ biến thiên bằng cách nào để suy ra kết luận về sự xuất hiện suất điện

động cảm ứng trong mạch kín nói chung?

- Câu hỏi yêu cầu cần diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xác lập đợc:

Kiến thức xác lập đợc cần đợc diễn đạt chính xác cô đọng để có thể vận dụng đợc, nghĩa là trả lời đợc câu hỏi: “nội dung của kiến thức đã xác lập đợc diễn đạt một cách chính xác, cô đọng nh thế nào ?”

- Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập:

Việc sử dụng mô hình đã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời cho các câu hỏi có dạng: “sẽ nh thế nào, nếu ” “phải thế nào, để ”; “vì sao nh thế?”

Có tác dụng gì? (giải thích thế nào)?; “Làm thế nào để tạo ra đợc trong thực tế ” Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức đã xác lập đợc Việc xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời các câu hỏi này

là sự kiểm tra, hợp thức hoá tri thức mới

Ví dụ: Sau khi học xong kiến thức sự xuất hiện suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trờng, GV đặt câu hỏi: "Nếu có một

đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trờng thì đoạn dây đó phải chuyển động thế nào để trong đoạn dây đó xuất hiện suất điện động cảm ứng?"

1.2.6 Thiết kế phơng án dạy học đơn vị kiến thức cụ thể.

Thiết kế phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể bao gồm các việc sau:

- Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy

- Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học tập

- Xác định tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng hoặc để chiếu lên màn hình

1.2.6.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng đơn vị kiến thức

1.2.6.2 Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học tập.

Mục tiêu dạy học cụ thể là cái đích mà giáo viên mong muốn đạt đợc khi dạy học một kiến thức cụ thể Việc xác định mục tiêu dạy học của từng đơn vị kiến thức cần xác định rõ mục tiêu đặt ra không chỉ đối với kết quả học sinh cần đạt đợc sau khi học mà cả đối với hoạt động học của học sinh trong tiến trình chiếm lĩnh, xây dựng kiến thức trong tiết học

Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạtnhững hành vi của học sinh mà việc dạy yêu cầu học sinh phải thể hiện ra đợc khi dạy một kiến thức cụ thể Những hành vi này là minh chứng cho hành

động học mà học sinh cần có và kết quả mà học sinh phải đạt đợc khi học kiến thức cụ thể đó Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy học (đánh giá việc dạy học có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt

đợc)

Trên cơ sở mục tiêu dạy học giáo viên soạn đề kiểm tra kết quả học

1.2.6.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể.

Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một đơn vị cụ thể là việc viết kịch bản cho tiến trình dạy học kiến thức cụ thể đó Kịch bản phải thể hiện rõ đợc ý

định của giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hớng hành động học của học sinh trong quá trình dạy học, theo các yêu cầu cụ thể sau:

a Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, nh thế nào?

- Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của giáo viên trớc học sinh hay giáo viên đòi hỏi học sinh hành động đáp ứng yêu cầu (nào) đặt ra

- Giáo viên đòi hỏi học sinh ghi nhận, tái tạo, chấp hành theo cái đã đợc chỉ rõ, hay đòi hỏi học sinh phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra

- Trình tự của các hoạt động của giáo viên và học sinh nh thế nào?

b Thể hiện rõ ý định của giáo viên thực hiện các khâu cơ bản theo logic của quá trình dạy học:

- Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết

- Đề xuất vấn đề/bài toán (xác định mục tiêu hoạt động)

- Đề xuất phơng hớng giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp cho bài toán cần giải quyết)

- Giải quyết bài toán (nhiệm vụ)

- Củng cố kết quả học tập, định hớng nhiệm vụ học tập tiếp theo

c Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể thể hiện trong kịch bản phải phù hợp với lôgic của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đã đợc biểu đạt trong sơ

đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy.

- Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề xuất vấn đề cần phải sử dụng câu hỏi định hớng t duy trúng nội dung kiến thức cần xây dựng đã thể hiện trong sơ đồ

- Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải phỏng theo hớng giải quyết vấn đề (đềxuất bài toán và giải quyết bài toán) đã thể hiện trong sơ đồ

- Tiến trình hoạt động dạy học phải đảm bảo dẫn tới đợc kết luận về kiến thức cần xây dựng một cách chính xác và hợp thức khoa học, nh đã thể hiện trong sơ đồ.

d Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát huy cao nhất hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh

Tiến trình dạy học đợc thiết kế phải bám sát vào mục tiêu đã đặt ra bao gồm mục tiêu kết quả học và mục tiêu quá trình học đảm bảo phát huy cao nhất hoạt động tích cực, tự chủ ,sáng tạo của học sinh

1.2.7 Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Vật lý học ở trờng phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm Trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát , thực nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt

đợc sự thống nhất giữa lý thuyết và thực tiễn Bởi vậy trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề các thí nghiệm vật lý có vai trò rất quan trọng: Thí nghiệm có thể tạo tình huống vấn đề, giúp HS tìm tòi giải quyết vấn đề xây dựng tri thức mới Thí nghiệm kết hợp với phân tích lý thuyết làm cho HS hiểu sâu sắc mối quan hệ giữa các khái niệm, định luật; làm kiến thức HS thu đợc vững chắc hơn, đồng thời cũng phát triển t duy vật lý ở HS Các loại thí nghiệm đợc sử dụng trong dạy học vật lí:

a, Thí nghiệm biểu diễn: Là thí nghiệm đợc GV tiến hành trên lớp, bao gồm

các loại sau:

- Thí nghiệm mở đầu: Nhằm tạo tình huống có vấn đề

- Thí nghiệm nghiên cứu hiện tợng: Nhằm cung cấp các cứ liệu thực nghiệm

để từ đó khái quát hoá kiểm tra đợc tính đúng đắn của giả thuyết hoặc nhằm kiểm chứng lại kiến thức đó đợc xây dựng bằng con đờng lí thuyết

- Thí nghiệm củng cố: Nêu nên những biểu hiện của kiến thức đó học trong

thí nghiệm, đòi hỏi HS vận dụng kiến thức đã học để dự đoán hoặc giải thích hiện tợng.

b, Thí nghiệm thực tập: Là thí nghiệm do HS trực tiếp tiến hành, đây là thí

nghiệm có tác dụng trên nhiều mặt, bởi vậy việc tăng cờng thí nghiệm thực tập

là một phần quan trọng trong việc đổi mới phơng pháp dạy học Thí nghiệm thực tập gồm ba loại:

- Thí nghiệm trực diện: Có thể tiến hành dới hình thức thí nghiệm đồng loạt (HS chia thành từng nhóm cùng làm thí nghiệm nh nhau), hoặc dới hình thức thí nghiệm cá thể (các nhóm HS cùng làm các thí nghiệm khác nhau, mỗi nhóm một thí nghiệm) Loại thí nghiệm này có thể sử dụng làm thí nghiệm

mở đầu, khảo sát hoặc minh hoạ

- Thí nghiệm thực hành: Thờng có nội dung chủ yếu là kiểm nghiệm lại các định luật, các quy tắc đã học Thí nghiệm này đòi hỏi sự tự lực của HS cao hơn và có thể tổ chức dới hai hình thức là thí nghiệm đồng loạt và thí nghiệm cá thể

- Thí nghiệm quan sát vật lí ở nhà: Là một loại bài làm mà GV giao cho từng HS hoặc nhóm HS thực hiện ở nhà Thí nghiệm này đòi hỏi cao độ tính tự giác, sự kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, giữa hoạt động trí óc và hoạt

động chân tay của HS

Tổ chức các thí nghiệm vật lí trong quá trình dạy học không chỉ đơn thuần

là rèn luyện cho HS năng lực thao tác thí nghiệm mà phải bồi dỡng cho họ năng lực thực nghiệm Để đạt đợc mục đích đó, việc tổ chức các thí nghiệm trong dạy học phải trải qua các bớc sau:

Bớc 1: Đề xuất phơng án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán hoặc giả thuyết.Bớc 2: Thiết kế thí nghiệm cụ thể

Bớc 3: Lắp ráp và tiến hành thí nghiệm

Bớc 4: Xử lí kết quả và rút ra nhận xét

- Chúng tôi làm rõ những cơ sở lí luận cần thiết để thiết kế đợc tiến trình dạy học đáp ứng đợc mục tiêu dạy học.

+ Rất cần thiết lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học

đối với kiến thức cần dạy, đáp ứng đợc đòi hỏi của phơng pháp luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

+ Để đạt đợc mục tiêu cao trong dạy học là tổ chức để HS tích cực, tự chủ tham gia vào việc xây dựng tri thức mới, cần tạo ra đợc những điều kiện xuất phát cần thiết để tổ chức những tình huống học tập cụ thể sao cho nhờ đó làm nảy sinh vấn đề ở HS và tạo cơ hội để HS tham gia vào quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, tạo động lực thúc đẩy hoạt động nhận thức tích cực ở HS

+ Trong khi giải quyết vấn đề sử dụng kiểu định hớng khái quát chơng trình hóa nhằm tạo cơ hội cho HS phát huy hoạt động tìm tòi sáng tạo của mình đồng thời vẫn đảm bảo cho HS đạt tới đợc tri thức cần dạy

- Chúng tôi đã tìm hiểu kĩ về việc sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Tất cả những điều này sẽ đợc chúng tôi vận dụng và trình bày cụ thể ở

ch-ơng II luận văn của mình

chƯƠNG II: Phân tích nội dung, Thiết kế mục tiêu

và hoạt động dạy học một số kiến thức chơng “Cảm ứng điện từ” (SGK Vật lý 11 nâng cao)

2.1 Tìm hiểu chơng trình, SGK và thực tế dạy học chơng “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 nâng cao.

2.1.1 Tìm hiểu chơng trình, SGK vật lí 11 nâng cao

2.1.1.1 Tìm hiểu mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng.

Khi nghiên cứu mục tiêu đợc xác định cho các đơn vị kiến thức trong

ch-ơng này theo chuẩn kiến thức, kỹ năng cho cả hai chch-ơng trình cơ bản và nâng cao chúng tôi nhận thấy đó là những mục tiêu tối thiểu và là đều là mục tiêu kết quả học và không có sự khác biệt lớn Chúng tôi xin dẫn ra mục tiêu đã đ-

ợc xác định cho một số kiến thức của chơng "Cảm ứng điện từ"- vật lý 11 nh sau: