Nghiên cứu biện pháp kích thích hứng thú học tập cho học sinh khi áp dụng một số phương pháp nhận thức khoa học trong dạy học vật lý

Đứng dưới các góc độ khác nhau, các tác giả phân tích khác nhau về những biểu hiện cụ thể của hứng thú nhận thức: Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau: Biểu hiện

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

Th.S – GVC: ĐẶNG THỊ BẮC LÝ MSSV: 1050153

Th.S – GVC: BÙI QUỐC BẢO

Cần Thơ, tháng 5/ 2009

MỤC LỤC

MỤC LỤC ……… 1

TÓM TẮT LUẬN VĂN ……… 3

PHẦN 1: MỞ ĐẦU ……… 7

1 Lý do chọn đề tài ………7

2 Mục đích nghiên cứu ……… 8

3 Nhiệm vụ nghiên cứu ……… 8

4 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu ……… 8

5 Đối tượng nghiên cứu ……….8

6 Phạm vi nghiên cứu ………9

7 Cấu trúc luận văn ………9

8 Các chữ viết tắt ……… 9

PHẦN 2: NỘI DUNG ……… 10

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ ……… 10

1 Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức ……… 10

1.1 Khái niệm hứng thú ……… 10

1.2 Phân loại hứng thú ……… 11

1.3 Hứng thú nhận thức ……… 12

1.4 Vai trò của hứng thú nhận thức ……… 13

1.5 Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức…… 14

1.6 Những biểu hiện của hứng thú nhận thức ………15

1.7 Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức ……… 16

2 Hứng thú học tập môn Vật Lý ……… 17

2.1 Khái niệm ……….17

2.2 Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật Lý ……… 17

2.3 Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Vật Lý ……… 18

Chương 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC …… 21

1 Khái niệm quá trình dạy học và ý nghĩa ……… 21

1.1 Khái niệm quá trình dạy học ……… 21

1.2 Ý nghĩa của quá trình dạy học ……… 21

2 Phương pháp dạy học ……… 21

2.1 Khái niệm phương pháp dạy học ……….21

2.2 Một số phương pháp dạy học tích cực ……… 21

2.2.1 Sử dụng phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS ……… 22

2.2.2 Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS ………22

2.2.3 Dạy học theo nhóm ……… 24

2.2.4 Dạy học theo lý thuyết kiến tạo ……… 24

3 Phương pháp nhận thức khoa học áp dụng trong dạy học Vật Lý………….26

3.1 Phương pháp giải quyết vấn đề (PPGQVĐ) ……… 26

3.2 Phương pháp thực nghiệm (PPTN)……….28

3.3 Phương pháp mô hình (PPMH) ……….32

Chương 3: PHƯƠNG ÁN GIẢNG DẠY MỘT SỐ BÀI CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 12 NC ……… 36

1 Phương trình động lực học của vật rắn quay quanh một trục cố định … 36

2 Momen động lượng Định luật bảo toàn momen động lượng……… .41

3 Năng lượng trong dao động điều hòa ……… 44

4 Tán sắc ánh sáng ……… 49

5 Nhiễu xạ ánh sáng Giao thoa ánh sáng ……… 52

PHẦN 3: KẾT LUẬN ……… 57

TÀI LIỆU THAM KHẢO ……… 59

có vấn đề tâm lý nào phức tạp hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người”.Khi trả lời câu hỏi “ hứng thú là gì?” có nhiều quan niệm rất khác nhau Sau đây là một số quan niệm về hứng thú:

Một số nhà giáo dục tư sản cho rằng:

Hứng thú được xem như một thuộc tính bẩm sinh của con người (I.Ph.Ghec-bac)

Hứng thú có nguồn gốc sinh vật của nó (U.Giêm-xơ)

Một số quan niệm khác lại cho rằng hứng thú là một dạng nhu cầu

Hứng thú là đặc điểm lứa tuổi, là bản năng của nguyện vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn.(E.K.Cla-pa-lét)

Hứng thú là một kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu.(S.Bui-le)

Có quan niệm lại coi hứng thú không phải là bản năng, là nhu cầu mà là:

Hứng thú là sự biểu hiện ra bên ngoài khuynh hướng lựa chọn của con người, chú ý của con người (T.Ri-bô) ;của tư tưởng, ý định của con người (X.L.Ru-bi-Xtê-in)

Hứng thú là một sự sáng tạo tinh thần với đối tượng mà con người tham gia vào (An-noi)

Nhìn chung, quan điểm của các nhà tâm lý học đề cập trên đây hoặc là duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú Chúng ta không thể đồng ý với những quan niệm trên vì con người không phải ai cũng có hứng thú giống nhau Lúc mới sinh, những hứng thú tinh thần trực tiếp chưa nảy sinh; hứng thú có nguồn gốc xã hội của nó nên coi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh là hạ thấp vai trò của giáo dục, giáo dưỡng và hoạt động có ý thức của con người Đồng thời ta cũng không thể đồng ý khi cho rằng hứng thú là nhu cầu Vì hứng thú khác nhu cầu ở yếu tố hấpdẫn, khoái cảm Quan niệm này đã không tính đến phương diện cảm xúc của hứng thú Quan điểm đồng nhất hứng thú với chú ý cũng là sự nhầm lẫn nghiêm trọng giữa nội dung và hình thức Vì hứng thú là một hiện tượng tâm lí được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: có thể là sự hoạt động tích cực của cá nhân, cũng

có thể là sự chú ý cao độ của cá nhân đối với một đối tượng ở một thời điểm nào

đó Mặt khác, chú ý có thể hướng vào đối tượng mà ta cảm thấy không hứng thú gì, nhưng vì có ý thức về tầm quan trọng và vì sự cần thiết mà ta phải nghiên cứu đối tượng đó; chẳng hạn chú ý có chủ định

Tóm lại, những quan điểm trên đây về hứng thú là chưa đúng, không lột tả được

bản chất của hứng thú

Khái niệm “hứng thú” không đơn giản, nó phản ánh những thái độ tồn tại một

cách khách quan của nhân cách Những thái độ này xuất hiện và chịu ảnh hưởng của những điều kiện sống và sự hoạt động của cá nhân Đời sống xã hội là nguồn hứng thú vô tận của con người Tất cả những gì tạo thành hứng thú đều được con người rút ra từ thực tế khách quan Nhưng không phải mọi thứ trong thực tế đều là đối tượng của hứng thú, mà chỉ có những gì có ý nghĩa tất yếu, quan trọng, có giá trị và hấp dẫn đối với con người thì mới là đối tượng của hứng thú thôi

Hứng thú luôn luôn mang tính chất của mối quan hệ hai mặt Nếu cá nhân có hứng thú về một đối tượng nào đó thì có nghĩa là đối tượng cũng gây hứng thú với

độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lí ( tri giác, tư duy, tưởng tượng…) theo một hướng xác định, và do đó tích cực hóa hoạt động của con người phù hợp với hứng thú của nó Chính vì vậy, khi được làm việc hợp với hứng thú của mình, dù phải vượt qua muôn vàn khó khăn người ta vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả cao

Hứng thú là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng ý thức và được định nghĩa là cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra.( A.G Kô-va-lép)

Tóm lại, những quan điểm vừa rồi dù dưới một hình thức nào đi nữa cũng đều phản

ánh hai đặc điểm cơ bản của hứng thú:

Cá nhân nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng đã gây cho mình hứng thú Đối tượng đó có liên quan đến đời sống và hoạt động của cá nhân

Đối tượng của hứng thú phải đem lại cho cá nhân sự khoái cảm đặc biệt

Từ sự thống nhất về hai đặc điểm cơ bản này, ta có thể nói: Hứng thú là thái độ

đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống, vừa có khả năng đem lại cho cá nhân nỗi khoái cảm.

1.2 Phân loại hứng thú:

 Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

- Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối

tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu sắc đối tượng hơn, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực liên quan đến đối tượng

- Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà đi

vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng đó Nó là một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo

 Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại:

- Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng (như muốn

có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp…)

- Hứng thú nhận thức: Ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng

 Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

- Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt nhưng thường không sâu.

- Hứng thú hẹp: Hứng thú với từng mặt, từng khía cạnh, lĩnh vực cụ thể.

Trong cuộc sống, cá nhân đòi hỏi phải có cả hứng thú rộng và hứng thú hẹp Vì nếu chỉ có hứng thú hẹp thì nhân cách của cá nhân sẽ không toàn diện, song nếu chỉ có hứng thú rộng mà không có hứng thú hẹp thì sự phát triển nhân cách sẽ hời hợt, thiếu sự sâu sắc

 Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:

- Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc

nghĩa vụ và thiên hướng của mình

- Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt đối tượng

hứng thú

 Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

- Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt

động, công việc, mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức để nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình

- Hứng thú hời hợt bên ngoài.

Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

- Hứng thú trực tiếp: Hứng thú với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với

quá trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo

- Hứng thú gián tiếp: Hứng thú với kết quả hoạt động.

1.3 Hứng thú nhận thức:

Hứng thú nhận thức được coi là sự định hướng có chọn lọc của con người vào những sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh Sự định hướng đó được đặc trưng bởi sự thường xuyên vươn tới những tri thức mỗi ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn.

Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận thức Nó có thể rất rộng, liên quan đến việc thu nhận thông tin nói chung, việc nhận biết cái mới trong thế giới xung quanh và đi sâu vào một lĩnh vực xác định của nhận thức, vào những cơ sở lí luận, những mối liên hệ và các qui luật bản chất của nó

Trong nhà trường, đối tượng hứng thú nhận thức của học sinh là nội dung của

môn học Ở đây, hứng thú nhận thức không chỉ là những tri thức mà là cả quá trình

nắm vững tri thức đó, quá trình lĩnh hội những phương thức nhận thức cần thiết

Các đặc trưng của hứng thú nhận thức là ở quan hệ nhận thức phức tạp đối với

các đối tượng Mối quan hệ đặc đặc trưng này được Sukina trình bày: “Quan hệ này

được biểu hiện trong sự nghiên cứu sâu sắc, trong sự tìm kiếm thường xuyên và độc

lập các tri thức thuộc lĩnh vực hứng thú, trong sự tiếp thu tích cực và năng động

những phương thức cần thiết thuộc lĩnh vực đó, trong sự khắc phục bền bỉ những

khó khăn trở ngại trên con đường nắm vững các tri thức và phương thức thu nhận

chúng”

Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình tư duy; nhưng các quá trình

hứng thú nhận thức luôn nhuốm màu cảm xúc

Đặc điểm quan trọng của hứng thú nhận thức là ở chỗ: trung tâm của nó là nhiệm

vụ nhận thức, đòi hỏi ở con người một hoạt động tìm tòi sáng tạo tích cực, chứ

không phải là sự định hướng sơ đẳng vào cái mới và cái bất ngờ Với đặc điểm trên,

Sukina định nghĩa: “Hứng thú nhận thức là xu hướng có chọn lọc của nhân cách

được hướng vào lĩnh vực nhận thức, vào mặt đối tượng của lĩnh vực đó và vào bản

thân của quá trình nắm vững tri thức đó”.

hiện xu thế muốn đi sâu vào bản chất của những sự vật hiện tượng trong thế giới

khách quan Nó được đặc trưng bởi sự say mê, ham thích và cố gắng cao độ trong

quá trình lĩnh hội, tích lũy tri thức của xã hội loài người, làm phong phú thêm lên

vốn kinh nghiệm, sự hiểu biết và phương thức tìm kiếm những tri thức đó.

1.4 Vai trò của hứng thú nhận thức:

1.4.1 Đối với hoạt động nói chung:

Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích

hoạt động, làm cho con người say mê hoạt động, đem lại hiệu quả cao Hứng thú

hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn

Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau: nhu cầu là tiền đề, cơ sở của

hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm

lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu mới

cao hơn

Công việc nào mà người thực hiện nó có hứng thú cao thì sẽ được thực hiện

một cách dễ dàng, có hiệu quả cao; tạo xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người

tiến hành hoạt động đó, họ sẽ thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ

nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao Ngược lại, nếu không có hứng thú,

người ta sẽ cảm thấy công việc trở nên khó khăn, làm cho người ta mệt mỏi, chất

lượng hoạt động giảm rõ rệt

1.4.2 Đối với hoạt động nhận thức:

Về phương diện tâm lý, hứng thú được xem như cơ chế bền trong một động cơ,

có thể thúc đẩy mạnh mẽ quá trình nhận thức

Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu

quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng , tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác,

trí nhớ, tư duy, tưởng tượng…)

1.4.3 Đối với năng lực:

Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù vượt qua muôn vàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển

Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người ta say mê làm một việc gì đó tương đối lâu dài mà không mệt mỏi và không sớm thỏa mãn Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân Hứng thú và năng lực có mối quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại Hứng thú

và năng lực là một cặp không tách rời nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ Đồng thời, hứng thú sẽ không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú

Đối với người học, việc hình thành năng lực phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng Nó tạo ra động cơ chủ đạo củ hoạt động học tập Vì vậy, việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung

và hứng thú học tập nói riêng là mục tiêu gần nhất của người giáo viên Trong quá trình giảng dạy, giáo viên phải thu hút được người học vào bài giảng, làm cho người học có hứng thú với môn học

1.5 Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức:

Hứng thú nhận thức cũng như các thuộc tính tâm lí khác không tự nhiên mà có Hứng thú nhận thức được hình thành trong quá trình sống và hoạt động của cá nhân Như Sukina đã viết: “Hứng thú của con người không phải là những thuộc tính sẵn có trong nội tại con người, nó không phải là một tính chất bẩm sinh Hứng thú là kết quả hình thành của cá nhân Hứng thú kèm theo sự phát triển tâm lí cá nhân và có sự ảnh hưởng tới sự phát triển đó”

Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học đã khẳng định hứng thú không phải là quá trình tự nhiên, khép kín ở trong bản thân con người Nó được qui định bởi môi trường xã hội xung quanh, bởi phạm vi, tính chất hoạt động của bản thân cá nhân và cả của những người khác xung quanh họ, bởi các quá trình dạy học

và giáo dục

 Theo N.G.Marôzôva, hứng thú nhận thức được hình thành qua 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Rung động định kì Ở giai đoạn này, cá nhân chưa thấy có

hứng thú thật sự

Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức xúc cảm tích cực Ở giai đoạn này,

hứng thú thật sự xuất hiện, có thể nảy sinh câu hỏi nhận thức, tìm tòi phát hiện

Giai đoạn 3: Xu hướng cá nhân.Hứng thú bền vững, mọi hoạt động của

chủ thể đều nhằm vào một lĩnh vực nhất định

 Sukina và Marôzôva phân tích mức độ phát triển của hứng thú:

Sự tò mò, tính ham hiểu biết, xúc cảm với đối tượng, với hoạt động mà chủ thể lựa chọn (tiền đề)

Rung động nhận thức, có tính tình huống được gây ra do những điều kiện cụ thể trực tiếp của tình huống (mức độ ban đầu của hứng thú dễ bị dập tắt nếu không củng cố, kích thích).

Hứng thú nhận thức rõ rệt, sâu sắc, hướng toàn bộ hoạt động nhận thức theo một hướng nhất định và thường qui định chọn lựa nghề

 Marôzôva đưa ra các điều kiện cơ bản cho sự hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức:

Điều kiện 1: phải tạo cho HS một sự phát triển bình thường về nhận

thức

Điều kiện 2: tạo những cảm xúc nhận thức với môn học.

Điều kiện 3: ý thức sâu sắc ý nghĩa của đối tượng và của hoạt động đối

với xã hội và cá nhân

Điều kiện 4: giáo viên cần gia công nhiều phương pháp, biện pháp phù

hợp để kích thích, giáo dục hứng thú nhận thức và hứng thú nói chung của học sinh

Ngoài ra còn có các yếu tố: nội dung môn học, tài liệu học tập, đồ dùng, phương pháp, phương tiện dạy học…giúp học sinh hình thành và phát triển hứng thú

1.6 Những biểu hiện của hứng thú nhận thức:

 Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:

- Mức độ 1: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng, chưa có xúc cảm, tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đố tượng đó

- Mức độ 2: Đối tượng thúc đẩy chủ thể hoạt động

 Hứng thú biểu hiện ở nội dung: hứng thú học tập, hứng thú nghiên cứu khoa

học, hứng thú giải trí…

 Hứng thú biểu hiện ở chiều rộng, chiều sâu của nó: Những người có hứng thú

đối với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời hợt, bề ngoài Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sống thường đơn điệu Trong thực tế, những người thành đạt là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được hứng thú trung tâm, mang lại

ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động

Đứng dưới các góc độ khác nhau, các tác giả phân tích khác nhau về những biểu hiện cụ thể của hứng thú nhận thức:

Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau:

Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng của hứng thú đó

Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây ra

Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này,

về việc có liên quan tới chúng

Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vàp đối tượng của hứng thú

Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những điều có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó.Theo G.I.Sukina: hứng thú biểu hiện trước chúng ta bởi:

Xu hướng lựa chọn các quá trình tâm lí ở con người nhằm vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh

Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định, mang lại thỏa mãn cho mình.Nguồn kích thích mạnh mẽ tới, tích cực cho cá nhân Do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lí diễn ra khẩn trương; còn hoạt động trở nên say mê, đem lại hiệu quả cao

Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý chí tập trung với các đối tượng, hiện tượng, quá trình…)

 Trong nhà trường, hoạt động dạy học được tổ chức đúng đắn, có phương pháp phù hợp với đối tượng thì hoạt động nhận thức hứng thú của học sinh được biểu hiện ở những mặt sau:

Biểu hiện về trí tuệ: luôn say mê vươn tới nhận thức, có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, thích tìm tòi, thường đặt ra câu hỏi để hiểu sâu vấn đề, có trí tuệ mềm dẻo, tích cực sáng tạo trong học tập, có sự chú ý trong học tập

Biểu hiện về ý chí: kiên nhẫn tìm hiểu vấn đề nhận thức đến cùng, khắc phục khó khăn trong hoạt động nhận thức, chịu khó sưu tầm, tìm hiểu tri thức để mở rộng tri thức tiếp thu ở trường

Biểu hiện về tình cảm: rất thích thú, phấn khởi, lạc quan, sung sướng, hạnh phúc khi nhu cầu nhận thức được thỏa mãn

Biểu hiện về kết quả: thường xuyên thành công trong học tập, kết quả giáo dục đạt hiệu quả cao Các mặt này không tách biệt mà quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng nó chỉ thể hiện rõ nét khi hứng thú của cá nhân phát triển ở giai đoạn cuối Hứng thú trở thành xu hướng nhân cách và đó phải là hứng thú tích cực

1.7 Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức:

Trong quá trình hình thành và phát triển hứng thú nhận thức, có rất nhiều yếu

tố khác nhau ảnh hưởng tới nó Song có thể phân tích các yếu tố đó thành 2 nhóm:

1.7.1 Yếu tố chủ quan: đó là những yếu tố về chủ thể như:

Trình độ phát triển trí tụê: mức độ phát triển trí tuệ là một cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú nhận thức, đồng thời là điều kiện quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức.

Thái độ đúng đắn của chủ thể đối với đối tượng của hứng thú là điều kiện cần thiết, là tiền đề quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức Nó giúp duy trì và phát triển hứng thú nhận thức.Các yếu tố chủ quan khác như: nhu cầu, tính ham hiểu biết, ý chí, năng lực của chủ thể, thành công trong học tập… cũng góp phần vào việc hình thành và phát triển hứng thú nhận thức

1.7.2 Yếu tố khách quan:

Đặc điểm môn học: nội dung, tính chất, cơ cấu môn học, chương trình học

Điều kiện thiết bị vật chất: đồ dùng dạy học, tài liệu học tập…

Bản thân nhân cách giáo viên: trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhiệt tình nghề nghiệp, hứng thú của giáo viên đối với môn học Đây là yếu tố giữ vai trò cơ bản

Hoàn cảnh, môi trường học tập: gia đình, xã hội, thái độ của bạn bè đối với môn học, vị trí sử dụng môn học trong xã hội

Tóm lại, hứng thú nhận thức là một hiện tượng tâm lí rất phức tạp, việc tìm hiểu

bản chất xã hội của nó đòi hỏi phải nhìn thấy mối quan hệ biện chứng của nó với xúc cảm, ý chí, nhu cầu của nhận thức và các quá trình nhận thức Mặt khác phải tính đến những đặc trưng cơ bản mà nhờ đó hứng thú nhận thức tồn tại như một hiện tượng độc lập

Hứng thú nhận thức có vai trò rất quan trọng trong học tập và sự phát triển nhân cách của học sinh Cho nên trong quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, vấn đề hình thành và phát triển hứng thú nhận thức cho học sinh là một nhiệm vụ cần thiết

2 Hứng thú học tập môn vật lý:

2.1 Khái niệm:

Hứng thú học tập môn vật lý là một loại đặc biệt của hứng thú học tập nhằm vào việc nhận thức sâu sắc bản chất những tri thức, kĩ năng về môn vật lý, đặc trưng bởi sự say mê, ham hiểu biết, luôn muốn vươn tới những tri thức vật lý mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn.

2.2 Biểu hiện của hứng thú học tập môn vật lý:

 Trong giờ học: HS chú ý vào bài giảng của GV, hăng hái tham gia ý kiến, phát biểu tích cực vào quá trình dạy học; điệu bộ ngạc nhiên, trả lời nhanh chóng các câu hỏi của GV, vấn đề mà HS khác đặt ra; thái độ muốn tìm hiểu nguồn gốc, bản chất của sự vật, hiện tượng, kiến thức vật lý; đặt ra các câu hỏi liên hệ với thực tế

 SNgoài giờ học: luôn tìm hiểu, sưu tầm, ghi chép những kiến thức về vật lý, quan sát các hiện tượng vật lý trong thực tế, có thể chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm để tìm tòi…

2.3 Các biện pháp kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS :

Việc kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS trong giảng dạy có thể diễn ra theo hai biện pháp: hoặc là nội dung của môn Vật lý chứa đựng khả năng đó, hoặc là bằng sự tổ chức hoạt động nhận thức của HS Tuy nhiên, khi hình thành hứng thú nhận thức, mỗi biện pháp có những nét đặc trưng riêng của nó; nhưng bất cứ biện pháp nào cũng không thể tách biệt độc lập

2.3.1 Hình thành hứng thú nhận thức Vật lý qua nội dung giảng dạy:

Đối tượng đầu tiên của hứng thú nhận thức chính là kiến thức về thế giới, nên việc lựa chọn cẩn thận, chuẩn bị nội dung phong phú của giáo trình, sách giáo khoa

là một khâu quan trọng Muốn thực hiện nhiệm vụ này có 5 con đường:

 Thứ nhất: lựa chọn có suy nghĩ những sự kiện mới, hiện tượng ít người biết,

vượt ra khỏi trí tưởng tượng của HS và làm cho HS phải ngạc nhiên Điều này sẽ gây hứng thú cho HS đối với nội dung nghiên cứu

 Thứ hai: giúp HS suy nghĩ kĩ, chính xác hóa những quan điểm, quan niệm

trong đời sống dưới ánh sáng của khoa học vật lý Làm cho HS thấy được điều mới, điều bất ngờ trong những hiện tượng quen thuộc Giúp họ chuyển

từ trạng thái quan niệm nghèo nàn, tương đối hẹp và thuần túy kinh nghiệm sang trình độ hiểu biết khoa học

 Thứ ba: thông qua tìm hiểu lịch sử vật lý, những thí nghiệm của các nhà vật

lý, cho HS làm những thí nghiệm để từ đó hình thành ở HS lòng tin đối với khoa học, cũng như với kho tàn kiến thức của nhân loại nói chung và khoa học vật lý nói riêng Bên cạnh đó cũng giúp HS say mê lao động, sáng tạo, phát triển tư duy độc lập, tìm tòi kiến thức cho mình Con đường này không những dẫn tới hình thành thế giới quan, nhân sinh quan mà còn dẫn tới hình thành hứng thú nhận thức vật lý cho HS

 Thứ tư: hứng thú nhận thức vật lý của HS còn được tác động bởi những

thành tựu của vật lý hiện đại Chính vì thế, việc cung cấp, hướng dẫn HS tìm tòi kiến thức vật lý hiện đại, dựa vào những phương tiện công nghệ tiên tiến cũng là một nhiệm vụ không thể thiếu của người GV

 Thứ năm: việc vận dụng kiến thức vào đời sống cũng là một sự kích thích

quan trọng đối với hứng thú nhận thức của HS Cho nên, cần phải gắn liền nội dung giảng dạy với thực tiễn đời sống và sản xuất, với hướng nghiệp; làm cho HS thấy được ý nghĩa của kiến thức đối với con người; gây cho HS nhu cầu vận dụng kiến thức vào cuộc sống

2.3.2 Hình thành hứng thú nhận thức vật lý qua tổ chức hoạt động nhận thức:

Theo biện pháp này, có thể thực hiện theo các con đường sau đây:

 Thứ nhất: làm cho bài giảng liên tục trở thành hoàn cảnh có vấn đề Cách

này sẽ tạo ra hứng thú lâu bền

 Thứ hai: tổ chức các hoạt động tự lập của HS phù hợp với những đặc điểm

của hứng thú

 Thứ ba: rèn luyện cho HS ý thức học liên hệ với hành, giáo dục cho các em

thấy được sự cần thiết của việc học tập môn vật lý, ý nghĩa của môn học trong đời sống và trong khoa học

 Thứ tư: tổ chức các hoạt động đòi hỏi sự tìm tòi; khuyến khích, kích thích

sự sáng tạo, phát hiện tri thức vật lý mới so với trình độ hiểu biết của HS

 Thứ năm: phát triển hứng thú học tập vật lý bằng cách tổ chức hoạt động

nghiên cứu, thí nghiêm, thực nghiệm; đưa HS tham quan các cơ sở sản xuất,

xí nghiệp, nhà máy, cơ sở hướng nghiệp…

 Thứ sáu: làm cho HS thấy được sự tiến bộ, sự trưởng thành của bản thân,

tìm thấy hạnh phúc khi phát hiện kiến thức mới; tạo bầu không khí tập thể sôi nổi, tạo ra dư luận tốt để khuyến khích, động viên và phát huy niềm say

mê khoa học ở HS

Cụ thể là trong giảng dạy vật lý, người giáo viên có thể tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động như: làm bài tập, tự làm thí nghiệm, thi đố vui giữa các tổ, làm bài kiểm tra nhỏ (phát phiếu học tập cho HS), theo dõi GV làm thí nghiệm…Môn vật lý là môn khoa học thực nghiệm, chính vì vậy, việc tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động thực nghiệm là một biện pháp thiết yếu để kích thích hứng thú nhận thức vật lý ở HS

Bằng một điều tra nhỏ trong công tác thực tập sư phạm ở THPT Châu Văn Liêm (Cần Thơ), hứng thú học tập môn vật lý của HS đối với các hoạt động được biểu hiện qua bảng số liệu sau:

Kết Quả Bình Chọn: Trong giờ Vật lý bạn hứng thú nhất khi:

Tổng

số HS: 86 100%

Với kết quả nghiên cứu trên:Trong khi các hoạt động tự lực có tác dụng kích thích hứng thú của HS thì ngược lại, các hoạt động thụ động, một chiều GV → HS lại không kích thích được sự hào hứng của các em.

Một điều tương đối bất ngờ đó là hoạt động tưởng chừng HS sẽ hào hứng đó là theo dõi GV trình bày qua máy chiếu lại được rất ít người lựa chọn Điều này có thể lí giải bởi 2 nguyên nhân:

Số lượng GV sử dụng Powerpoint và máy chiếu để giảng dạy chưa nhiều

GV sử dụng Powerpoint chưa hợp lí Hiện nay việc sử dụng công cụ này hầu như chỉ mới dừng lại ở mức thay thế bảng, phấn chứ chưa thực sự tận dụng được tính năng đa phương tiện của Powerpoint

Đề xuất:

Từ điều tra nhỏ này, ta thấy muốn nâng cao sự hứng thú nhận thức Vật lý của HS, giáo viên cần tăng cường các hoạt động tự lực của học sinh, đặc biệt là thí nghiệm HS, trong đó học sinh có thể trực tiếp tham gia vào tiến hành thí nghiệm Nhận định này có thể nói là hoàn toàn phù hợp với thực tế giảng dạy trong nước cũng như trên thế giới Ngoài ra, GV còn cần quan tâm đến đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS để có tác động phù hợp

Tóm lại,để kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS, người GV cần thực hiện một

tổ hợp các biện pháp khác nhau, nhưng cũng có mối quan hệ biện chứng với nhau, nhằm tổ chức đúng đắn hoạt động nhận thức của HS Trong đó các cách thức tổ chức hoạt động tự lực của HS đóng vai trò quan trọng, ảnh hưởng tới sự hứng thú đối với việc học tập Vật lý của HS

Chương 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÍ LUẬN DẠY HỌC

1 Khái niệm quá trình dạy học và ý nghĩa:

1.1 Khái niệm:

Quá trình dạy học (QTDH) là sự hoạt động phối hợp hữu cơ biện chứng của

thầy và trò, trong đó giáo viên (GV) tổ chức,hướng dẫn, điều khiển, tạo điều kiện

cho học sinh (HS) nắm tri thức và phát triển nhân cách

1.2 Ý nghĩa của QTDH:

Dạy học là con đường thuận lợi nhất giúp cho HS trong một khoảng

thời gian ngắn nhất có thể nắm vứng được một khối lượng tri thức cần thiết.

- Là con đường có tổ chức, có kế hoạch nhất.

- Là con đường tiết kiệm nhất.

Dạy học là con đường quan trọng nhất để giúp HS phát triển một cách có

hệ thống năng lực hoạt động trí tuệ nói chung và đặc biệt là tư duy trừu tượng.

Đây là quá trình GV dạy HS cách vận dụng các thao tác trí tuệ để nắm vững và

vận dụng tri thức, dạy HS phương pháp, cách học một cách có hệ thống Từ đó mà

năng lực hoạt động trí tuệ của HS được hình thành và phát triển

Dạy học là con đường chủ yếu nhất để thực hiện nhiệm vụ giáo dục toàn

diện và để thực hiện mục tiêu giáo dục hướng tới sự phát triển của xã hội: nâng

cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.

Việc thực hiện tất cả các nhiệm vụ giáo dục đều phải thông qua dạy học – dạy

học là phương tiện để thực hiện các nhiệm vụ giáo dục

Trong nhà trường, dạy học là trung tâm Tất cả các hoạt động trong nhà trường

đều nhằm để phục vụ cho dạy tốt và học tốt

Dạy học được coi là hoạt động đặc trưng do xã hội phân công cho nhà trường

Nếu không có dạy học, nhà trừơng không tồn tại Cho nên nhà trường cần thực hiện tốt

kế họach và chương trình học

Dạy học còn là con đường chủ yếu để thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào

tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài

2 Phương pháp dạy học:

2.1 Khái niệm phương pháp dạy học (PPDH):

PPDH là tổ hợp những hình thức và cách thức hoạt động của thầy và trò trong

quá trình dạy học được tiến hành trong những điều kiện dạy học xác định, dưới vai

trò chủ đạo của người thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học và đạt được

mục đích dạy học.

2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực:

PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể, chuyên biệt nào đó, cũng

không phải là sự phủ nhận các PPDH truyền thống, mà là muốn nhấn mạnh một định

hướng khai thác mặt tích cực của PPDH hịên có Những phương pháp như thuyết trình, đàm thoại… vẫn cần thiết trong QTDH Điều cốt yếu là phải lựa chọn và sử dụng các phương pháp sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong đó cần chú ý khai thác các kĩ thuật dạy học nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, tích cực hoá các hoạt động tư duy học sinh, hình thành ở HS kĩ năng độc lập, năng động, sáng tạo…

2.2.1 Sử dụng phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực hoá hoạt động

của HS:

Phương pháp thuyết trình là một PPDH trong đó GV dùng lời nói, chữ viết để

trình bày, giảng dạy nội dung bài học, còn HS chủ yếu thụ động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học

Phương pháp thuyết trình gồm các bước sau:

a) Đặt vấn đề:

Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý cảu HS và tạo tâm thế học tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới đồng thời giới thiêụ mục tiêu của bài học

Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm đã có của

HS hoặc dựa vào các tư liệu về lịch sử phát triển khoa học Vật Lý, dựa vào hiện tượng thực tế có liên quan…

b) Giải quyết vấn đề:

Giải quyết theo từng nội dung tronbg bài, chú ý các đoạn chuyển tiếp giữa các phần minh họa - giải thích, nêu vấn đề và giải quyết…Có thể giải quyết vấn đề theo con đường quy nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo nội dung bài học

Do vậy, khi sử dụng phương pháp này, cần chú ý các yêu cầu sau:

- Lời giảng của GV phải đủ to, rõ, không vi phạm các quy luật logic

- Tốc độ vừa phải, có định hướng ghi chép, theo dõi của HS

- Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lí

- Nội dung bài thuyết trình phải logic

- Tư thế, tác phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS

2.2.2 Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động của

HS:

Phương pháp đàm thoại là phương pháp trong đo GV đặt ra một hệ thống câu

hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc trnh luận giữa các thành viên tong lớp với nhau, qua đó HS sẽ củng cố, ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu kiến thức mới

Trong hệ thống câu hỏi, ngoài các câu hỏi chính còn có những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn.

Người ta thường chia ra 2 dạng đàm thoại chính là:

- Đàm thoại tái hiện: Các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS phải nhớ,

tái hiện lại kiến thức, kinh nghiệm đã có thì có thể giải quyết được Loại này chủ yếu dùng để ôn tập, cuản cố kiến thức

- Đàm thoại gợi mở hay vấn đáp tìm tòi: Trong vấn đáp tìm tòi, GV luôn

đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS Hệ thống câu hỏi của

GV đóng vai trò chỉ đạo, định hướng hoạt động nhận thức của HS Trật tự logic của câu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất

sự vật, quy luật của hịên tượng và quá trình vật lý

Muốn nâng cao hiệu quả của phương pháp vấn đáp tìm tòi, GV cần đàu tư, nâng cao chất lượng câu hỏi, giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức ( chỉ đòi hỏi tái hiện kiến thức), tăng dần câu hỏi có yêu cầu cao về mặt nhận thức (câu hỏi có sự thông hiểu và sáng tạo trong vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi, cũng như đòi hỏi có sự phân tích, hệ thống hó, khái quát hoá,…kiến thức).Loại câu hỏi thứ hai có tác dụng kích thích tư duy tích cực của HS Tuy nhiên, cũng không nên xem thường loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích luỹ kiến thức đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo

 Tiến trình của phương pháp vấn đáp tìm tòi gồm các bước sau:

 Xác định mục tiêu của bài học

 Xác định trọng tâm của bài và những chuẩn bị cụ thể của GV và HS cho bài học

 Tiến trình bài học:

- Đặt vấn đề: Dựa vào kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS để dặt ra các câu

hỏi, vấn đề để định hướng vào bài học

- Giải quyết vấn đề: Nêu các nội dung chính của bài dưới dạng các câu hỏi,

vấn đề theo trình tự logic nội dung Với các vấn đề rộng, phức tạp, phải chia thành các vấn đề dưới dạng các câu hỏi thành phần, nổ trợ sao cho HS có thể trả lời được Sau đó GV nhận xét câu trả lời của HS, bổ sung, hoàn thiên, khái quát hoá các câu trả lời để thể hiện nội dung bài dạy

- Củng cố bài học: Hệ thống hoá và chỉ ra logic của các vấn đề, ý nghĩa thực

tiễn của chúng và giao nhiệm vụ tiếp cho HS

 Khi sử dụng phương pháp đàm thoại cần chú ý các yêu cầu sau:

- Phải dựa vào vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS.

- HS phải ý thức được mục đích và sẵn sàngtham gia đàm thoại.

- Nội dung và hình thức diễn đạt, cách đặt câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu.

- GV phải tổng kết, uốn nắn và động viên kịp thời các câu trả lời của HS.

- Phải điều khiển chung cả lớp học, tránh rơi vào trường hợp làm việc tay đôi

với từng HS

2.2.3 Dạy học theo nhóm:

a) Theo cách dạy này, lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4

đến 6 HS Tuỳ vào mục đích sư phạm và vấn đề học tập mà GV phân nhóm cho thích hợp Nhóm được duy trì ổn định hoặc thay đổi theo từng tiết hoc, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng, nhóm trưởng chịu trách nhiêm phân chia công việc cho các nhóm viên thực hiện một phần công việc của nhóm Trong thực hiện công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và sáng tạo, không khí thi đua với các nhóm khác GV cần có biện pháp để tạo ra không khí thi đua này, kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp Mỗi nhóm sẽ trình bày kết quả của mình trước toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau về kết quả của nhóm khác cũng như kết quả của nhóm mình

b) Tiến trình dạy học theo nhóm (có thể là một phần tiết hoc, 1 tiết học…) gồm

những bước sau:

 GV làm việc chung cả lớp:

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm.

- Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm.

 HS làm việc theo nhóm:

- Nhóm trưởng phân công công việc cho từng thành viên, từng cá nhân thực

hiện nhiệm vụ được phân công

- Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm.

- Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm.

 Thảo lụân, tổng kết trước toàn lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.

- Các nhóm trao đổi, thảo luận chung

- GV nhận xét, bổ sung, chỉnh lí và đưa ra kết luận cuối cùng Chỉ ra những

kiến thức HS cần lĩnh hội

Với PPDH hợp tác nhóm, cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ kinh nghiệm và những hiểu biết cho nhau, cũng như những vướng mắc, những băn khoăn suy nghĩ của bản thân Nhờ sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài

c) Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi

không gian chật hệp của lớp học, bởi thời gian hạn đinhj của tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có kết quả Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức Ở trường THPT, mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ 1 đến 2 hoạt động nhóm đối với những câu hỏi, vấn đề đặt ra khó và phức tạp, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa cá nhân mới có thể hoàn thành nhiệm vụ Cần lưu ý, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động

2.2.4 Dạy học theo lý thuyết kiến tạo:

a) Cơ sở của lý thuyết kiến tạo:

- Học trong hoạt động.

Học là một hoạt động đặc thù của con người, trong đó người học vừa là chủ thể, vừa là đối tượng tác động Bởi vậy, cách học tốt nhất là học trong hoạt động và thông qua hành động Do đó, GV phải tổ chức tình huống để đưa HS vào hoạt động, qua đó HS kiến tạo được kiến thức, phát triển trí tuệ và nhân cách

- Học là sự vượt qua khó khăn về nhận thức

Những quan niệm sai lầm thường tạo nên những trở lực cho HS trong quá trình nhận thức Vì thế, người ta nói rằng dạy học là xây dựng cái mới trên nền tản cái cũ

- Học là sự tương tác:

Thông qua sự tương tác giúp cho HS hiểu rõ và nắm vững hơn các kiến thức khoa học Do đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn Thông qua thảo luận tranh luận kiến thức đến với HS sẽ tự nhiên hơn, không áp đặt và gượng ép

- Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề:

Thường trước những vấn đề được HS chấp nhận thì các em có hướng thú và nhu cầu tìm cách giải quyết Chính sự tò mò đã tạo cho các em quyết tâm tìm tòi câu trả lời

b)Tiến trình dạy học theo phương pháp kiến tạo:

Dạy học theo phương pháp kiến tạo gồm 3 pha:

 Pha chuyển giao nhiẹm vụ: trong pha này ta cần làm cho HS ý thức được nhiệm vụ học tập

 Pha hành động giải quyết vấn đề: Dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của GV, HS tham gia hoạt động để xây dựng kiến thức cho bản than

 Pha tranh luận hợp thức hóa kiến thức và vận dụng thực tiễn: Các kiến thức

mà HS đưa ra có thể chưa đầy đủ, chưa thật chính xác và khoa học Vì vậy,

GV cần tổ chức cho HS tranh luận, qua đó bổ sung, chỉnh lí và hoàn thiện kiến thức mà HS cần thu nhận Cuối cùng GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức vào những tình huống tương tự

c) Vai trò của GV trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo:

- Tạo không khí dạy học.

- Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng.

- Tổ chức cho HS tranh luận về những quan niệm của mình.

- Trọng tài trong trường hợp ý kiến không ngã nhũ.

- Tạo điều kiện giúp HS nhận ra những quan niệm sai lệch của mình và tự

giác khắc phục chúng

- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.

- Tổ chức cho HS vận dụng các kiến thức thu nhận.

Các PPDH tích cự đã hình thành và phát triển từ lâu, tuy nhiên do những yêu cầu đổi mới giáo dục nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những con người năng động

và sang tạo nên các phương pháp này càng đặc biệt được quan tâm hơn

3 Phương pháp nhận thức khoa học áp dụng trong dạy học Vật Lý:

3.1 Phương pháp giải quyết vấn đề (PPGQVĐ) :

3.1.1 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học:

Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong khoa học kĩ thuật của nhà bác học diễn ra như sau:

 Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những điều kiện cần đạt tới

 Tìm hiểu xem trong kho tàn kiến thức, kinh nghiệm của nhân loại đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa Nếu đã có thì liệt

kê tất cả các phương pháp đã có và lựa chọn một giải pháp thích hợp Nếu chưa có thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề

 Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất

3.1.2 Đặc điểm của quá trình HS GQVĐ trong học tập:

Ta có thể phỏng theo tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học để tổ chức quá trình dạy học ở trường phổ thông để hình thành ở HS năng lực GQVĐ Ta gọi đó là dạy học GQVĐ

Tuy nhiên, để có thể thành công, cần phải chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhà bác học và HS trong GQVĐ, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp thích hợp Những điểm đó là:

a) Về động cơ, hứng thú và nhu cầu:

Nhà bác học khi GQVĐ là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức mình giải quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu cần thiết của bản thân

Đối với HS: động cơ, hứng thú đang được hình thành, ý thức về mục đích, trách nhiệm còn mờ nhạt Do đó chưa tập trung chú ý đem hết sức mình để giải quyết vấn đề học tập

b) Về năng lực GQVĐ:

Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã có một trình độ kiến

thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết Tuy nhiên, nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy thêm kinh nghiệm, sáng tạo thêm phương tiện lí thuyết và vật chất để hoạt động

Đối với HS, đây chỉ là bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa học Vấn đề đặt ra cho HS giải quyết cũng giống như vấn đề của nhà khoa học nhưng kinh nghiêm, kiến thức, năng lực của HS còn rất hạn chế

c) Về thời gian dành cho việc GQVĐ:

Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà bác học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần nhỏ trong lâu đài khoa học đó

HS thì chỉ dành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ trong một tiết học, đã phải phát hiện ra định luật vật lý Điều đó là điều quá sức mà ngay cả bậc thiên tài cũng khó làm được

d) Về điều kiện và phương tiện làm việc:

Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiện chuyên dùng, đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để GQVĐ

HS chỉ có những phương tiện thô sơ của trường phổ thông với độ chính xác thấp, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay ở phòng thực hành, có khi không thể lặp đi lặp lại nhều lần

Tóm lại, HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học mà cần có sự giúp đỡ của GV Sự giúp đỡ đó không phải là giảng giải, cung cấp cho HS kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện cho HS trải qua các giai đoạn chính của quá trình GQVĐ và tự lực thực hiện một số khâu trong quá trình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời

Như vậy, quá trình học tập của HS thực chất là quá trình HS hoạt động tự lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp giải quyết những vấn đề do nhiệm vụ học tập đặt ra Kết quả của quá trình GQVĐ là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực của mình

3.1.3 Các kiểu hướng dẫn HS GQVĐ:

a) Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết:

Các định luật vật lý rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật vật lý thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lý tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng trong thực tế lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhận nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là: Thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh dể tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu Có 3 trường hợp phổ biến sau đây:

 Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý:

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, các quy tắc cật lý Nếu không chuyển sang ngôn ngữ vật lý thì không thể nào áp dụng được những định luật, quy tăc đã biết

 Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lú phức tạp bị chi phối bởi

nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết.

 Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều

giai đoạn, mỗi giai đoạn tuân theo một quy luật xác định đã biết.

Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên

có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tòi sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới thông thường người ta đã phải sử dụng tất cả những cái đã biết mà không thành công

b) Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần:

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy ra cái đã biết đên cái chưa biết mà đòi hỏi có

sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình huống này, trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giấc (dựa trên kinh nghiêm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán ra một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt tra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán (giả thuyết) đó bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là điều khó khăn, GV khong thể chỉ cho HS con đường đi đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhêiuf lần để có kinh nghiệm, không ai làm thay được Tuy nhiên, GV có thể tạo điều kiên cho HS tập dược những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong vùng phát triển gần của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn

Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết vấn đề mới, HS không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn

đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự

c) Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát:

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung GQVĐ, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do

HS tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

3 2 Phương pháp thực nghiệm (PPTN):

3.2.1 Khái niệm PPTN:

Phương pháp thực nghiệm (PPTN) là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó.

PPTN của dạy học vật lý là phương pháp dạy học vận dụng PPTN của quá trình sáng tạo khoa học trong dạy học vật lý.

Thực chất của phương pháp dạy học này là ở chổ: GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của HS

PPTN là một trong những phương pháp nhận thức cơ bản quan trọng Vì vậy, trong chương trình đổi mới giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học vật

lý ở phổ thông phải coi trọng áp dụng PPTN trong nghiên cứu vật lý và từng bước hướng dẫn HS tập vận dụng PPTN của vật lý khi nghiên cứu các kiến thức theo chương trình giáo khoa

3.2.2 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý:

Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức vật lý thì tốt nhất là GV phỏng theo PPTN của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:

 Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài

thí nghiệm và yêu cầu HS dự đoán diễn biến hiện tựơng, tìm nguyên nhân hay xác lập một mối quan hệ nào đó Tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải tìm tòi, suy nghĩ mới trả lời được

 Giai đoạn 2: ( Xây dựng giả thuyết ) GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây

dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu dựa vào sự quan sát tỉ mĩ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiêm của bản thân, vào những kiến thức đã có Những

dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn

 Giai đoạn 3: Từ giả thuyết, dùng suy luận logic hay suy luận toán học

suy ra hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý

 Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm

tra xem hệ quả có phù hợp với thực nghiệm hay không

Nếu phù hợp thì giả thuyết ở trên trở thành chân lý

Nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

 Giai đoạn 5: ( Ứng dụng kĩ thuật ) HS vận dụng kiến thức để giải thích

hay dự đoán một số hiện tượng thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật Thông qua đó, trong một số trường hợp sẽ đi tới giới hạn áp dụng kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết

Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôpki

3.2.3 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN:

Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn trên không nhiều Đó là những bài mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một

sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng thực nghiêm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS quen thuộc

Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở mức độ HS tham gia vào các giai đoạn của PPTN

 Giai đoạn 1:

 Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi, GV giới thiệu hiện

tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để HS tự lực phá hiện tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

 Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một

hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho HS sự ngạc nhiên,

tò mò; từ đó, HS nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp

 Mức độ 3: GV nhắc lại một vấn đề, một hiện tượn đã biết và yêu cầu HS

phát hiện xem trong vând đề hay hiện tượng đó có chỗ nào chưa hoàn chỉnh, chưa đầy đủ, cần tiếp tục nghiên cứu

 Giai đoạn 2:

 Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp,

dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng

Có thể có rất nhiều dự đoán mà ta sẽ phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ

 Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể

dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng vật lý, các mặt của hiện tượng Nhưng các nhà vạt lý nhận thấy rằng: những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như: tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất, hàm số bậc hai, hàm số lượng giác

Mô hình giả định trừu tượng(Giả thuyết khoa học)

Các hệ quả logic

Những sự kiện

khởi đầu Thí nghiệm kiểm tra

 Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một

sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện trên lớp, tóm lại là vượt quá khả năng của HS Ở đây GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà khoa học

 Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp.

 Mức độ 2: Hệ quả không quan sát trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải

tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác

 Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng Có nhiều trường hợp,

hiện tượng trong thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loiaj trừ được,nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố; như vậy hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng

 Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các dại lượng nhưng việc bố trí thí

nghiệm cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn GV phải giúp

đỡ bằng cách giới thiệu phương án để HS thực hiện

 Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí

nghiệm kinh điển rất phức tạp và tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông Trong trường hợp này, GV mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết luận

 Giai đoạn 5:

Những ứng dụng của các địn luật thường có 3 dạng: giải thích hiện tượng,

dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất

 Mức độ 3: Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó không chỉ áp dụng các

định luật vật lý mà còn cần phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng vậ lý có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng

thuận tiện trong đời sống và sản xuất Trong loại ứng dụng này, HS khong những phải biết vận dụng những định luật vật lý vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm

về nhiều lĩnh vực vật lý

3.3 Phương pháp mô hình (PPMH) :

3.3.1 Khái niệm mô hình:

Khái niệm mô hình đã được sử dụng rộng rãi trong ngôn ngữ thông thường hằng ngày với những ý nghĩa rất khác nhau

Trong vật lý học, V.A.Stôphơ đã định nghĩa mô hình như sau:

“ Mô hình là một hệ thống hình dung trong óc hay được thực hiện một cách vật

chất, hệ thống đó phản ánh những thuộc tính bản chất của đối tượng nghiên cứu hoặc tái tạo nó, bởi vậy việc nghiên cứu mô hình sẽ cung cấp cho ta những thông tin mới về đối tượng”.

Theo định nghĩa này, cần đặc biệt chú ý sự khác biệt giữa mô hình với đối tượng

vật chất Một mô hình chỉ phản ánh một số thuộc tính của đối tượng vật chất Cùng

một đối tượng vật chất có thể có nhiều mô hình khác nhau Như vậy mô hình không đồng nhất với đối tượng mà nó phản ảnh

3.3.2 Các loại mô hình được sử dụng trong vật lý học:

Ta có thể phân các loại mô hình trong vật lý làm 2 loại:

b) Mô hình lý tưởng (hay mô hình lý thuyết):

Là những mô hình trừu tượng, trên đó về nguyên tắc người ta chỉ áp dụng những thao tác tư duy lý thuyết Các phần tử của mô hình và đối tượng nghiên cứu thực có thể có bản chất vật lý hoàn toàn khác nhau nhưng hoạt động theo những quy luật giống nhau Các mô hình lý thuyết có thể có rất nhiều loại, tùy theo mức độ trừu tượng khác nhau

 Mô hình ký hiệu:

Đó là hệ thống những ký hiệu được dùng để mô tả, thay thế một sự vật, hiện tượng vật lý Trong vật lý ta rất hay sử dụng mô hình toán học

- Mô hình công thức toán: là những mô hình có bản chất vật lý khác với vật

gốc, chúng diễn tả những đặc tính của vật gốc bằng một hệ thức toán học Chẳng hạn như: Tất cả những đại lượng q biến thiên thỏa mãn phương trình

0

2 ''  q

q  đều biến thiên theo quy luật dao động điều hòa Bởi vậy, có thể dùng công thức đó như mô hình của mọi loại dao động điều hòa, không phụ thuộc vào bản chất của dao động Mục đích của mô hình hóa là thay thế đối