thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương cảm ứng điện từ – sgk vật lý 11 nâng cao – nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập_luận văn thạc sĩ vật lý

Các luận điểm khoa học xuất phát trong nghiên cứu chiến lược dạy học phát triển hoạt động tích cực, sáng tạo tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh [16] Dạy học là môn khoa học ở nhà trư

Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương Cảm ứng điện từ – SGK Vật lý 11 nâng cao – nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các đồng nghiệp trường Cao đẳng Nông Lâm nơi tôi công tác, cùng gia đình và bạn bè đã động viên, tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu.

Xin chân thành cảm ơn.

Hà Nội, tháng 11 năm 2007

Tác giả Ngô Thị Tuyết

CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Câu hỏi đặt ra cho học sinh O

Hoạt động của giáo viên ◊

Mục lục

Trang

Mở đầu……….1

1 Lý do chọn đề tài……… 1

2 Mục đích nghiên cứu……… 2

3 Đối tợng nghiên cứu ……… 2

4 Giả thuyết khoa học ……… 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu………3

6 Phơng pháp nghiên cứu……… 3

7 Đóng góp của luận văn 4

8 Cấu trúc luận văn 4

Chơng 1: Cơ sở lý luận 5

1.1 Các luận điểm khoa học xuất phát của đề tài 5

1.2 Tổ chức tình huống có vấn đề 8

1.2.1 Khái niệm tình huống có vấn đề 8

1.2.2 Các kiểu tình huống có vấn đề 9

1.2.3 Điều kiện cần của việc tạo tình huống vấn đề 10

1.2.4 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 11

1.3 Vấn đề định hớng khái quát chơng trình hóa hành động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh 12

1.3.1 Các kiểu định hớng hành động học tập trong dạy học 12

1.3.2 Tiêu chuẩn câu hỏi định hớng hành động 14

1.3.3 Điều kiện cần của công cụ định hớng khái quát hữu hiệu đối với hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề 14

1.3.4 Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề trong các tình huống vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới 15

1.4 Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập 16

1.4.1 Tính tích cực của học sinh trong học tập Vật lý 16

1.4.2 Các biểu hiện của tính tích cực học tập 16

1.4.3 Các cấp độ của tính tích cực học tập 17

1.5 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo hớng phát triển hoạt động nhận

thức tích cực, sáng tạo của học sinh 18

1.5.1 Thiết lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy 18

1.5.2 Thiết kế phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể 22

Kết luận chơng 1 26

Chơng 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chơng Cảm ứng“Cảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao)” (SGK Vật lý 11 nâng cao) 27

2.1 Nội dung và phân phối chơng trình chơng “Cảm ứngCảm ứng điện từ” (SGK Vật lý 11 nâng cao) 27

2.2 Tìm hiểu thực tế dạy học hai bài: Dòng điện Phu cô, Hiện tợng tự cảm ở trờng THPT 28

2.3 Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chơng “Cảm ứngCảm ứng điện từ” (SGK Vật lý 11 nâng cao) 32

2.4 Sơ đồ mạch kiến thức chơng “Cảm ứngCảm ứng điện từ” (SGK Vật lý 11 nâng cao) 33

2.5 Thiết kế tiến trình dạy học bài: Dòng điện Phu cô, Hiện tợng tự cảm 34

2.5.1 Thiết kế tiến trình dạy học bài: Dòng điện Phu cô 34

2.5.2 Thiết kế tiến trình dạy học bài: Hiện tợng tự cảm 55

Kết luận chơng 2 74

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm………75

3.1 Mục đích thực nghiệm s phạm……… 75

3.2 Đối tợng thực nghiệm s phạm……… 75

3.3 Phơng pháp thực nghiệm ……… 75

3.4 Kế hoạch thực nghiệm……… 75

3.5 Kết quả thực nghiệm ……… 76

Kết luận chơng 3……….100

Kết luận chung………101

Tài liệu tham khảo 103

Phụ lục 105

MỞ ĐẦU

1 LÝ do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa – hiện đại hóa, thời kỳcủa sự bùng nổ tri thức và khoa học công nghệ Để hòa nhập với tốc độ pháttriển của nền khoa học và kỹ thuật trên thế giới đòi hỏi giáo dục đào tạo cũngphải đổi mới nhằm đào tạo những con người có đủ kiến thức, năng lực, trí tuệsáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước Do vậy, Nghị quyết TW IIkhóa VIII đã vạch ra phương hướng cho ngành giáo dục “đổi mới phương phápdạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạocho người học”

Thực hiện yêu cầu trên, những năm gần đây ngành giáo dục đào tạo nước takhông ngừng đổi mới SGK và sách tham khảo, trong đó có cả gợi ý về phươngpháp dạy học theo hướng phát huy tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh.Nhưng những thay đổi đó vẫn chưa đem lại kết quả như mong muốn bởi không

Ýt giáo viên vẫn còn bảo thủ, chưa từ bỏ thói quen giảng dạy theo phương pháp

cũ, dạy chay vẫn còn phổ biến Ngoài ra, rất nhiều giáo viên còn chưa cập nhật

lý luận về thiết lập sơ đồ logic của tiến trình nhận thức khoa học, điều kiện đểtạo tình huống vấn đề và cách định hướng của giáo viên trong hoạt động dạy họcnhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh Do đó, học sinh Ýt tự lực suynghĩ, thiếu tính độc lập sáng tạo, chưa đáp ứng được những yêu cầu đổi mới dạyhọc vật lý ở THPT

Trong chương trình giảng dạy Vật lý ở trường phổ thông thì một số kiếnthức chương “Cảm ứng điện từ” là không quá khó, nhưng kiểu dạy học thôngbáo, áp đặt hiện nay không phát huy được khả năng tìm tòi, sáng tạo của họcsinh Nếu chỉ dạy học theo đúng nội dung SGK thì chưa kích thích được hứngthú học tập của học sinh

Trước đây, đã có một số đề tài khoa học nghiên cứu hoạt động dạy họcchương “Cảm ứng điện từ” theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học

sinh, như đề tài: “Tổ chức tình huống và định hướng hành động học tập tích cực,

tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11THPT – Nguyễn Hải Nam – 2000” “Xây dựng và sử dụng phần mềm hỗ trợ dạyhọc định luật cảm ứng điện từ” – Nguyễn Quang Vinh – 2002 Nhưng nhữngnghiên cứu trước đó không thiết kế hoạt động dạy học trên cơ sở là sơ đồ biểuđạt logic của tiến trình khoa học xây dựng từng đơn vị kiến thức Ngoài ra,những đề tài này chưa chú trọng đến việc dạy học những ứng dụng kĩ thuật củaVật lý, như ứng dụng của dòng Phu cô trong thực tế làm cho học sinh chưa thấyđược tầm quan trọng của kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” nói chung, kiếnthức về dòng Phu cô nói riêng

Trước thực trạng đó, chúng tôi nhận thấy cần phải thiết kế các tiến trình dạyhọc sao cho nếu tổ chức dạy học theo tiến trình đó thì sẽ phát huy được tính tíchcực, tự chủ tìm tòi, giải quyết vấn đề học tập, đồng thời đảm bảo kiến thức màhọc sinh tiếp thu là kiến thức sâu sắc, vững chắc

Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trườngTHPT chúng tôi đã chọn đề tài “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một sốkiến thức chương Cảm ứng điện từ – SGK Vật lý 11 nâng cao – nhằm phát huytính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập”

3 Đối tượng nghiên cứu.

Hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” SGK Vật

lý 11 nâng cao

4 Giả thuyết khoa học.

Việc vận dụng được một cách thích hợp lý luận dạy học về lập sơ đồ logiccủa tiến trình khoa học giải quyết vÊn đề đối với kiến thức cụ thể, sử dụng định

hướng khái quát chương trình hóa thích hợp sẽ cho phép xây dựng được tiếntrình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” đáp ứng được yêucầu phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu.

Để đạt được mục đích nghiên cứu, phải thực hiện những nhiệm vụ nghiêncứu sau:

- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lý luận về việc thiết

kế tiến trình dạy học, tổ chức tình huống dạy học và cách định hướng của giáoviên trong hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh

- Nghiên cứu nội dung chương “Cảm ứng điện từ” SGK Vật lý 11 nâng cao

và các tài liệu liên quan nhằm xác định mức độ nội dung các kiến thức cơ bản,các kỹ năng học sinh cần nắm vững

- Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở THPT nhằm tìmhiểu phương pháp dạy học của giáo viên, phương pháp học của học sinh, nhữngkhó khăn của giáo viên và học sinh trong khi dạy học chương “Cảm ứng điệntừ” Tìm hiểu nguyên nhân dẫn tới các khó khăn, sai lầm của học sinh để tìmcách khắc phục

- Lập sơ đồ logic của tiến trình nhận thức khoa học phù hợp với trình độhọc sinh đối với một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”

- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình chiếmlĩnh tri thức

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo để đánh giáhiệu quả của nó đối với việc tiếp thu kiến thức mới và việc phát huy tính tíchcực, tự chủ của học sinh trong quá trình học tập Qua đó bổ sung, sửa đổi tiếntrình dạy học đã soạn thảo

6 Phương pháp nghiên cứu.

Để thực hiện các nhiệm vụ trên chúng tôi sử dụng phối hợp các phương

- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học vật lý làm

cơ sở định hướng cho quá trình nghiên cứu Nghiên cứu các tài liệu Vật lý: SGKVật lý 11 nâng cao, sách giáo viên, sách tham khảo về “Cảm ứng điện từ” nhằmđịnh hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu

- Điều tra khảo sát thực tế: Dự giê, dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp

với giáo viên để nắm được tình hình soạn giáo án, tổ chức dạy học; dùng bàikiểm tra để làm cơ sở đánh giá mức độ nhận thức của học sinh đối với kiến thứcchương “Cảm ứng điện từ”

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trìnhdạy học đã soạn thảo Từ đó, sửa đổi, bổ sung để hoàn thiện tiến trình dạy học

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả của bài kiểm tra,

từ đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của luận văn.

- Thông qua việc thiết kế các tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể làmsáng tỏ và cụ thể hóa cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học tập và địnhhướng hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh

- Phân tích được nội dung kiến thức, thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic củatiến trình nhận thức khoa học đối với một số kiến thức chương “Cảm ứng điệntừ” phù hợp với trình độ học sinh, soạn thảo được tiến trình dạy học đối với từngđơn vị kiến thức đó theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủcủa học sinh

- Bổ sung tài liệu tham khảo cho các giáo viên dạy học Vật lý THPT, sinhviên các trường Đại học Sư phạm và Cao đẳng Sư phạm, đóng góp một phần đổimới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý ở trườngTHPT

8 Cấu trúc luận văn.

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

- Chương I Cơ sở lý luận

- Chương II Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứngđiện từ” SGK Vật lý 11 nâng cao.

- Chương III Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Các luận điểm khoa học xuất phát trong nghiên cứu chiến lược dạy học phát triển hoạt động tích cực, sáng tạo tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh [16]

Dạy học là môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần nhằm một mụctiêu duy nhất là giúp học sinh có được một số kiến thức cụ thể nào đó Điềuquan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó rèn luyện chohọc sinh tiềm lực để khi ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năngnghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng củahoạt động thực tiễn không ngừng phát triển Cũng chỉ trong điều kiện dạy họcnhư vậy mới đảm bảo những kiến thức học sinh đã học được là những kiến thứcthực sự có chất lượng sâu sắc, vững chắc, vận dụng được

Việc quán triệt quan điểm trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa học,cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy vàquan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác lập một hệthống các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực nghiệmdạy học về “chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức,bồi dưỡng tư duy khoa học – kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề” Đó là sáuluận điểm cơ bản dưới đây, được coi là sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy

1.1.1 Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học.

Nói chung, sự học là sự thích ứng của người học với những tình huốngthích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng hoạt động xác

nhân Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào đó phải là

sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng Chính quátrình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới vớitính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng thời đó là quátrình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách củangười học

1.1.2 Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học.

Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyếtmột vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm tòi lời giải đápcho câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần làviệc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc có sẵn.Bởi vậy trong việc dạy học môn khoa học, giáo viên cần tổ chức đượcnhững tình huống vấn đề Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó

có xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng thamgia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ và đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòicách giải quyết thích hợp Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hướngcủa giáo viên, học sinh sẽ xây dựng được cho mình những tri thức khoa học sâusắc, vững chắc và vận dụng được, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ củahọc sinh sẽ được phát triển

1.1.3 Sự cần thiết thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy.

Nhận thức thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu đạt

nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực) Quá trình nhận thứckhoa học trong thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá trình vận động vôtận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện mô hình.Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lý là tiến trình “từ đề xuất vấn

đề nghiên cứu suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết / thực nghiệm, rồi xem xétđánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận

dụng chúng để giải thích / tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lýthuyết và thực nghiệm” (chứ không phải chỉ theo con đường kinh nghiệm cảmtính, trực quan ghi nhận, quy nạp chủ nghĩa) Việc vận dụng tri thức mới vàothực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri thứckhoa học.

Bởi vậy trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cầnđược định hướng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức như thế Việc này đòihỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập được sơ đồ

“từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì; tìm tòi giải quyết vấn đề và

đi tới kết quả như thế nào”, một cách phù hợp với trình độ học sinh và xét trongquá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới Trong đó xác định điều kiệncần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giảiquyết vấn đề, một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học

1.1.4 Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong việc

tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới.

Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời cònphải đối chọi lại với các quan điểm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hìnhthành tri thức mới Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực sựđược xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó đượcxây dựng trên cơ sở tri thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắcphục được các quan điểm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngược với nó

Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sailầm vốn có của học sinh có liên quan tới tri thức cần xây dựng Chúng là chỗdựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng trithức mới cho học sinh Cần sử dụng các quan niệm vốn có đó của học sinh vàoviệc xây dựng tình huống vấn đề và định hướng giải quyết vấn đề một cách hữu

dụng, được thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho ngườihọc tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức), thấy cần thay đổi quan niệm,khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp.

1.1.5 Sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.

Sự xây dựng tri thức khoa học là quá trình mang tính xã hội Nhận thức củamỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột

xã hội – nhận thức Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của các nhàkhoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học Kết quả nghiên cứucủa mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của người khác Kết quả đó đượctrình bày, được thông báo và trải qua tranh luận phản bác, bảo vệ trong cộngđồng khoa học Khi đó mới có những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị

Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ được tạo thuận lợi và có hiệuquả hơn nhờ trao đổi và sự tranh luận với những người ngang hàng Trong điềukiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những ngườitrong cộng đồng đối mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân

1.1.6 Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học.

Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của học sinh trong sự tựchủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức tìnhhuống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh,vai trò tương tác của xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thứccủa mỗi cá nhân học sinh và đồng thời cho học sinh tập quen với quá trình xâydựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần tổ chức tiến trình dạyhọc phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoahọc

1.2 Tổ chức tình huống có vấn đề [16]

1.2.1 Khái niệm “Tình huống có vấn đề” trong dạy học một kiến thức mới cụ thể

- Khái niệm “Tình huống”

Một tình huống nào đó đối với một chủ thể là một hoàn cảnh cụ thể màmột chủ thể được đặt vào đó, nó tác động vào chủ thể kích thích chủ thể hoạtđộng đặt ra cho chủ thể nhiệm vụ nào đó

- Khái niệm “Tình huống có vấn đề”

Tình huống có vấn đề là tình huống mà học sinh tham gia giải quyết thìgặp một khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn để giải quyết vấn

đề đó và cảm thấy với khả năng của mình có thể giải quyết được, do đó bắt tayvào giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhậnthức tích cực của học sinh: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất

1.2.2 Các kiểu tình huống có vấn đề

Khi học sinh được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (cótiềm Èn vấn đề mà học sinh đã đảm nhận), học sinh nhanh chóng nhận thấy sựbất ổn của kiến thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, học sinh ở vào một tìnhthế (tình huống) có thể thuộc một trong các loại sau :

- Tình thế lựa chọn: chủ thể ở trạng thái suy tính cân nhắc, khi cần lựa chọn

một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn

đề (tức là cần lựa chọn mô hình vận hành được)

- Tình thế bất ngờ: chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ, chưa

hiểu vì sao, cần biết căn cứ lý lẽ (tức là cần có mô hình mới)

- Tình thế bế tắc: chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết làm thế nào để

giải quyết được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có môhình mới)

- Tình thế không phù hợp: chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi

gặp sự kiện mới, trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rót ra được từ căn

cứ lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có môhình thích hợp hơn)

- Tình thế phán xét: chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải

thích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét, kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó(tức là cần kiểm tra, hợp thức hoá mô hình đã được đề cập)

- Tình thế đối lập: chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một

cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn

cứ lí lẽ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lí

lẽ đã chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ môhình hợp thức đã có)

1.2.3 Điều kiện cần của việc tạo tình huống vấn đề

Việc tổ chức được các tình huống vấn đề và định hướng hành động họcgiải quyết vấn đề đòi hỏi:

Thứ nhất, giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết một

vấn đề, tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy Do đó, giáoviên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực học sinh phải vượtqua khi giải đáp câu hỏi đó

Thứ hai, giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối

với

vấn đề được đặt ra là học sinh chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì (diễn đạt cụ thểmột cách cô đọng, chính xác nội dung đó)

Thứ ba, giáo viên soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm Èn vấn đề) để

giao cho học sinh, những điều kiện cần thiết khiến cho học sinh tự cảm thấymình có khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạtđộng tích cực giải quyết nhiệm vụ đó

Để soạn thảo được nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản sau:

- Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho học sinh hoặcgợi ra cho học sinh

- Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho học sinh

Thứ tư, trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan

niệm, khó khăn trở lực của học sinh trong điều kiện cụ thể, giáo viên đoán trướcnhững đáp ứng có thể của học sinh và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡhọc sinh (khi cần) một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyếtvấn đề

1.2.4 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong việc tự chủ hành động xâydựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong tổ chức tình huống học tập và địnhhướng tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh đối với quá trình nhận thức củamỗi cá nhân, đồng thời làm cho học sinh làm quen với quá trình xây dựng, bảo

vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học theocác pha phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứukhoa học Tiến trình gồm các pha như sau:

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề.

Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra sẵn

Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải

quyết vấn đề Học sinh tù xoay sở vượt qua khó khăn, có định hướng của giáoviên khi cần Học sinh diễn đạt trao đổi với người khác trong nhóm về cách giảiquyết vấn đề và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý hoàn thiện tiếp

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới Dưới sự

hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận bảo vệ cái xây dựng được Giáoviên chính xác hoá, bổ sung thể chế hoá tri thức mới Học sinh chính thức ghinhận tri thức mới và vận dụng

(2) Phát biểu vấn đề – Bài toán

Pha thứ hai: Học sinh

Sơ đồ các pha của tiến trình

dạy học giải quyết vấn đề

Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới

trong nghiên cứu khoa học 1.3 Vấn đề định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức

tự chủ, tích cực của học sinh [18]

Trên cơ sở các tình huống có vấn đề trên, điều kiện cần của việc tạo tìnhhuống có vấn đề, giáo viên dự kiến những khó khăn lúng túng và khả năng đápứng có thể có ở học sinh Để định hướng hành động của học sinh, giáo viênchuẩn bị các câu hỏi đề xuất vấn đề, bổ sung những gợi ý, những ý kiến yêu cầuhọc sinh xem xét thảo luận, sau đó giáo viên sẽ bổ sung, chính xác hoá, kháiquát hoá, tổng kết và thể chế hoá kiến thức ở chỗ cần thiết

Tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau đòi hỏi học sinh cáchành động nhận thức với các trình độ khác nhau, có thể phân biệt các kiểu địnhhướng khác nhau

1.3.1 Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học

- Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Học sinh theo dõi, thực

hiện, bắt chước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra

- Định hướng tái tạo Angorit: Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể

trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ

- Định hướng tìm tòi: Người dạy không được chỉ ra cho học sinh mét cách

tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động cho học sinh cần áp dụng, màngười dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìmtòi, huy động xây dựng kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyếtnhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định hành độngthích hợp trong tình huống không phải là đã quen thuộc với họ

- Định hướng khái quát chương trình hoá: Đó là kiểu định hướng phối hợp các

đặc điểm của hai loại định hướng trên Trong đó trước hết người dạy cũng gợi ýcho học sinh ý thức được những đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyếtvấn đề và định hướng chương trình hoá theo các bước dự định hợp lý Theo cácyêu cầu từ cao đến thấp đối với học sinh: từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đếnriêng biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo, sao cho thực hiện được một

cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức với học sinh Người dạy thựchiện từng bước việc hướng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận :

* Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề

đã đặt ra

* Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự hướng dẫn tiếp theo của giáoviên là sự phát triển định hướng khái quát hoá ban đầu để thu hẹp hơn phạm vi,mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức với học sinh

* Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viênchuyển dần sang kiểu định hướng tái tạo Khi cần thiết phải chuyển sang địnhhướng tái tạo thì trước hết là sử dụng kiểu định hướng Angorit để sau đó họcsinh tự giải quyết vấn đề đã đặt ra

* Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện hướng dẫn táitạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động,thao tác đó

1.3.2 Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động

Phương tiện quan trọng để giáo viên định hướng hành động nhận thức củahọc sinh là câu hỏi Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành độngnhận thức của học sinh, nó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản, cũng chính

là những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi

- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học.Chỉ khi đó câu hỏi mới có nội dung chính xác

- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi Chỉ khi đó mới có thể hi vọngcâu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động của học sinh theo ý định củagiáo viên, và chỉ khi đó giáo viên mới có thể lấy đáp án của mình làm căn cứ đểđánh giá việc trả lời của học sinh là đúng hay sai

- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành độngcủa học sinh trong tình huống đang xét, cả về phương diện kiểu định hướng

hành động học tập dự định, cũng như về phương diện sát hợp với việc thực hiệnnhiệm vụ nhận thức đang đặt ra Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏinhằm định hướng hành động nhận thức của học sinh theo mục tiêu dạy học cụthể.

- Câu hỏi phải vừa sức học sinh Chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa đến sự đápứng của học sinh

1.3.3 Điều kiện cần của công cụ định hướng khái quát hữu hiệu đối với hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề

Năng lực định hướng hữu hiệu hành động học hỏi tìm tòi giải quyết vấn đềkhi xây dựng các tri thức cụ thể được xây dựng theo các tiêu chí chung sau đây:

- Định hướng được hành động học nhằm trúng mục tiêu kiến thức kỹ năngcần đạt

- Định hướng hành động phù hợp với đường lối tiếp cận khoa học, phươngpháp hợp lý giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt ra

- Định hướng hành động trong điều kiện vừa sức người học, gây được động

cơ thúc đẩy người học hành động

- Công cụ định hướng hành động đồng thời là phương tiện cho phép kiểmsoát được hành động để có thể điều chỉnh bổ sung sự định hướng một cách hữuhiệu

1.3.4 Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề (định hướng tư duy) trong các tình huống vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới

- Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề

Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống vấn đề ở pha khởi đầu

là giáo viên mô tả bằng một tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ dẫn học sinhtới chỗ phải trả lời câu hỏi loại: “Sẽ như thế nào, nếu….?”, “Phải làm thế nào,để…?”, “Vì sao như thế?” Tình huống này đòi hỏi học sinh phải nhận ra và vận

đủ kiến thức và kỹ năng phù hợp, do đó học sinh có nhu cầu xác lập một môhình hoặc sửa đổi một mô hình đã có (nhưng không phù hợp) sẽ là động lực củatiến trình xây dựng, vận dụng tri thức mới.

- Câu hỏi định hướng nội dung cần xác lập

Việc tìm cách trả lời câu hỏi trên gắn liền với việc đặt ra câu hỏi “Có mốiliên hệ nào (có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra được câu trả lời cho câu hỏiđặt ra?” Câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải vận hành một mô hình nào đó Vìvậy điều quan trọng trước hết sẽ là phải xác định và thảo luận về mô hình đó

- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi, xác lập kiến thức cần xây dựng,

vận dụng

Nếu không sử dụng mô hình đã có mà xác lập một mô hình mới thì câu hỏitiếp theo là: “Một cách lý thuyết có thể xác lập tính chất, mối liên hệ đó (môhình giả thuyết) như thế nào?” hoặc “Làm thế nào thì có thể sẽ thấy được cái gìcần thiết cho việc xác lập mô hình?”

- Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xác lập được

Nghĩa là cần trả lời được câu hỏi: “Nội dung của kiến thức đã được xác lậpdiễn đạt một cách chính xác, cô đọng như thế nào?”

- Câu hỏi yêu cầu vận dụng, kiểm tra kiến thức đã xác lập

Việc sử dụng mô hình đã lựa chọn cho phép rót ra câu trả lời cho các câuhỏi: “Vì sao như thế? (giải thích thế nào?)”, “Sẽ như thế nào nếu…”, “Phải thếnào để…” Đó là loại câu hỏi vận dụng kiến thức đã xác lập Việc xem xét sựphù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời các câu hỏi là sự kiểmtra hợp thức hoá tri thức mới

1.4 Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập [23]

1.4.1 Tính tích cực của học sinh trong học tập Vật lý

Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắngcao về nhiều mặt trong học tập Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức “

một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạocủa giáo viên” ( P.N.Erđơniev, 1974) Nói tới tích cực học tập thực chất là nóitới tính tích cực nhận thức, mà tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt độngnhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghịlực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Khác với quá trình nhận thức trongnghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiệnnhững điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng kháchquan mà nhằm lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích lũy được Tuy nhiên tronghọc tập học sinh cũng phải “khám phá” ra những điều mới đối với bản thânmình, dù đó chỉ là những khám phá lại những điều loài người đã biết.

Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằnghoạt động của bản thân Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải quahoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cốgắng trí tuệ, đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực

sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới chonhân loại

1.4.2 Các biểu hiện của tính tích cực học tập.

Có những trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơbắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ Hai hình thứcbiểu hiện này thường đi liền với nhau Theo G.I Sukina(1979) có thể nêu nhữngdấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:

- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổsung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáoviên trình bày chưa đủ rõ

- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học đểnhận ra vấn đề mới

- Học sinh mong muốn được đóng góp với thày với bạn những thông tin tươimới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, mônhọc.

Ngoài những biểu hiện nói trên mà giáo viên dễ nhận thấy còn có những biểuhiện về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hayngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặckhi tìm ra lời giải cho một bài tập Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ởtừng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở các lớp học sinh bé, kín đáo ở học sinh lớp trên

G.I Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập vềmặt ý chí:

- Tập trung chó ý vào vấn đề đang học

- Kiên trì làm xong các bài tập

- Không nản trước những tình huống khó khăn

- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ cố làm cho xonghoặc vội vàng gấp vở chờ được lệnh ra chơi

1.4.3 Các cấp độ của tính tích cực học tập [16]

Có thể phân biệt ở ba cấp độ khác nhau từ thấp lên cao:

- Bắt chước: học sinh tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên, của bạn

bè Trong hành động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơbắp

- Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫmnhững cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất

- Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bàitập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học Dĩnhiên mức độ sáng tạo của học sinh là có hạn nhưng đó chính là mầm mống đểphát triển trí sáng tạo về sau

1.5 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo của học sinh [18]

Để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnhtri thức, kĩ năng đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa học, tư duy sáng tạo,phát triển được ở học sinh hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quátrình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho học sinh có thể thíchứng được với thực tiễn cuộc sống không ngừng phát triển thì đòi hỏi việc thiết

kế hoạt động dạy học kiến thức cụ thể phải được thực hiện một cách khoa họctheo quy trình hợp lý Từ việc tổng hợp các luận điểm xuất phát của chiến lượcdạy học đã trình bày ở trên, ta có thể rót ra kết luận khái quát chỉ đạo việc thiết

kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể gồm các bước sau:

* Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy.

độ nhận thức của học sinh Đó là cơ sở quan trọng, là tiền đề cần thiết để có thể

tổ chức và định hướng khái quát hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề củahọc sinh trong quá trình dạy học

1.5.1.1 Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể.

Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thứcvật lí cụ thể nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau:

“Đề xuất vấn đề – Suy đoán giải pháp và khảo sát lí thuyết/ hoặc thựcnghiệm – Kiểm tra, vận dụng kết quả”.

* Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu

cầu về cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy vọng

có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi

* Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát

cho phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đitới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ đó

có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

* Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rót ra kết luận

lôgíc cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thuthập dữ liệu cần thiết và xem xét, rót ra kết luận về cái cần tìm

*Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các

kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán các sựkiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự khác biệtgiữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệuthực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lýthuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi với thực nghiệm hoặcđối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợpgiữa lí thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

1.5.1.2 Sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể.

Để có cơ sở khoa học cho việc xác định mục tiêu, thiết kế hoạt động dạyhọc cho mét tri thức cụ thể nào đó phù hợp với trình độ của học sinh thì ngườigiáo viên phải phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình khoa học giải quyết vấn

đề, xây dựng tri thức, giải đáp được các câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng là điều

gì, được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời rót ra được từ việc giải bài toán

cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu

trả lời như thế nào? Nghĩa là người giỏo viờn phải thiết lập được sơ đồ mụphỏng tiến trỡnh khoa học giải quyết vấn đề xõy dựng hoặc kiểm nghiệm vậnhành tri thức cụ thể Dạng khỏi quỏt của sơ đồ này được mụ tả như hỡnh sau:

Dạng khỏi quỏt của sơ đồ biểu đạt logic của tiến trỡnh khoa học giải quyết

vấn đề khi xõy dựng một kiến thức cụ thể

Vấn đề (đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời

cho vấn đề đặt raBài toán

Giải quyết bài toánKết luận/ Nhận định

Vấn đề (đòi hỏi kiểm nghiệm/ ứng dụng thực tiễn kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra một

mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ thí nghiệm và quan sát

Bài Toán – giảI pháp

Giải bài toán nhờ thí nghiệm và quan

sát

Giải bài toán bằng

suy luận lý thuyết

Kết luận

(Thu đ ợc nhờ suy luận

lý thuyết)

Kết luận(Thu đ ợc nhờ thí nghiệm và

quan sát )Dữ liệu nảy sinh bài toán

Dạng khái quát của sơ đồ biểu đạt logic tiến trình khoa học giải quyết vấn

đề khi kiểm nghiệm/ ứng dụng thực tiễn một kiến thức cụ thể.

1.5.2 Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể.

Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể bao gồm các việc sau:

- Các kết luận cần xây dựng và câu hỏi đề xuất vấn đề tương ứng

- CÊu trúc nội dung và sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy

- Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học

- Xác định phương tiện dạy học cần thiết

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng (hoặc để chiếu lên màn hình)

- Xác định tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

1.5.2.1 CÊu trúc nội dung và sơ đồ tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức

Việc thiÕt kế phương án dạy học một kiến thức cụ thể cần có cơ sở địnhhướng khái quát là sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa học xây dựng kiếnthức đó Do đó, để thiÕt kế phương án dạy học một kiến thức cụ thể thì trước

hết phải phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình khoa học xây dựng kiến thức

mà kết quả là lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa học xây dựng từng đơn

vị kiến thức cần dạy

Việc phân tích tiến trình khoa học xây dựng từng kiến thức và thể hiệnbằng sơ đồ phải giải đáp được các câu hỏi: kiến thức cần xây dựng là điều gì,được diễn đạt thế nào? Nó là câu trả lời rót ra được từ việc giải bài toán cụ thểnào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời

đó như thế nào

1.5.2.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học kiến thức cụ thể

Mục tiêu dạy học cụ thể là cái đích mà giáo viên mong muốn đạt được khidạy một kiến thức cụ thể

Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạtnhững hành vi của học sinh mà việc dạy yêu cầu học sinh phải thể hiện ra đượckhi dạy một kiến thức cụ thể Những hành vi này là minh chứng cho hành độnghọc mà học sinh cần có và kết quả học mà học sinh đạt được khi học kiến thức

cụ thể đó Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá hiệu quảdạy học (đánh giá việc dạy có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt được)

1.5.2.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể

Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể là việcviết kịch bản cho tiến trình dạy học kiến thức cụ thể đó Kịch bản phải thể hiện

rõ được ý định của giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành độnghọc của học sinh theo các yêu cầu cụ thể sau:

a) Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, như thế nào:

Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của giáo viên trước học sinh hay giáo viênđòi hỏi học sinh hoạt động đáp ứng yêu cầu (nào) đặt ra

Giáo viên đòi hỏi học sinh ghi nhận, tái tạo, chấp hành theo cái đã được chỉ

Trình tự của các hoạt động đó của giáo viên và học sinh như thế nào.

b) Thể hiện rõ ý định của giáo viên thực hiện các khâu cơ bản theo lôgíccủa quá trình dạy học:

- Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết

- Đề xuất vấn đề / bài toán

- Đề xuất phương án giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp cho bài toán cầngiải quyết)

- Giải quyết bài toán (nhiệm vụ)

- Củng cố kết quả học tập, định hướng nhiệm vụ học tập tiếp theo

c) Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể thể hiện trong kịch bản phải phù hợpvới lôgíc của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đã được biểu đạt trong sơ

đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy

- Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề xuấtvấn đề cần phải sử dụng câu hỏi định hướng tư duy trúng nội dung kiến thức cầnxây dựng đã thể hiện trong sơ đồ

- Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải phỏng theo hướng giải quyết vấn đề (đềxuất bài toán và giải quyết bài toán) đã thể hiện trong sơ đồ

- Tiến trình hoạt động dạy học phải đảm bảo dẫn tới được kết luận về kiếnthức cần xây dựng một cách chính xác và hợp thức khoa học, như đã thể hiệntrong sơ đồ

d) Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụngphát huy đến mức cao nhất có thể được hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo củahọc sinh

1.5.2.4 Mẫu trình bày phương án dạy học các đơn vị kiến thức cụ thể

Phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể cần được trình bày theo cácnội dung như mẫu dưới đây :

1 Cấu trúc nội dung và sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức.

1.1 Các câu hỏi cơ bản và kết luận tương ứng từng đơn vị kiến thức cần dạy 1.2 Sơ đồ tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức.

2 Mục tiêu dạy học và đề kiểm tra kết quả học

2.1 Mục tiêu dạy học cụ thể

2.2 Đề kiểm tra kết quả học (sau khi học xong cả bài)

5.1.2 Định hướng giải quyết nhiệm vụ

5.2 Vấn đề 2 (các đề mục tương tự vấn đề 1)

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận hiện đại về dạyhọc Để giải quyết nhiệm vụ đề ra của luận văn, chúng tôi đặc biệt quan tâm đếnnhững vấn đề sau:

- Thiết lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối vớikiến thức cần dạy phù hợp với trình độ của học sinh

- Tổ chức các tình huống học tập thích đáng, đặc biệt là các tình huống cóvấn đề (dựa vào sơ đồ nói trên) để làm nảy sinh ở học sinh nhu cầu nhận thức,lôi cuốn học sinh tích cực giải quyết vấn đề, tham gia vào việc xây dựng kiếnthức mới

- Sử dụng định hướng khái quát chương trình hóa trong việc định hướnghoạt động giải quyết vấn đề của học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnhđược kiến thức, kỹ năng đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa học, óc sáng tạo,

phát triển ở học sinh hành động tích cực, chủ động tìm tòi giải quyết vấn đềtrong quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học.

- Tổ chức cho học sinh làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi sựtranh luận, phản bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể học sinh

Tất cả những điều trên sẽ được chúng tôi vận dụng để thiết kế tiến trìnhdạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (SGK Vật lý 11 nâng cao)

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (SGK VẬT LÝ 11 NÂNG CAO) 2.1 Nội dung và phân phối chương trình chương “Cảm ứng điện từ”.

2.1.1 Ở cấp THCS

Những kiến thức về hiện tượng cảm ứng điện từ được đề cập sơ bộ ởchương trình Vật lý líp 9 trong những bài sau:

- Hiện tượng cảm ứng điện từ

- Máy phát điện Sơ lược về dòng điện xoay chiều

- Máy biến thế Tải điện năng đi xa

+ Học sinh biết điều kiện để xuất hiện dòng điện cảm ứng trong cuộn dâydẫn kín là số đường sức từ xuyên qua tiết diện S của cuộn dây biến thiên nhưngchưa được tìm hiểu khái niệm từ thông

+ Học sinh sơ bộ biết “dòng điện cảm ứng trong cuộn dây dẫn kín đổi chiềukhi số đường sức từ xuyên qua tiết diện S của cuộn dây đang tăng mà giảm hoặcđang giảm mà tăng” nhưng chưa biết quy tắc xác định chiều của dòng điện cảmứng (định luật Lenxơ).

+ Học sinh biết một số ứng dụng của hiện tượng cảm ứng điện từ: máy phátđiện xoay chiều, máy biến thế

+ Học sinh chưa được tìm hiểu về dòng điện Phu cô, những ứng dụng củadòng Phu cô, và về hiện tượng tự cảm

2.1.2 Ở cấp THPT

Đến líp 11, học sinh được tìm hiểu đầy đủ hơn về hiện tượng cảm ứng điệntừ:

- Học sinh biết khái niệm từ thông, ý nghĩa vật lý của từ thông

- Học sinh biết điều kiện xuất hiện và tồn tại của hiện tượng cảm ứng điện

từ (hay suất điện động cảm ứng), quy tắc xác định chiều của dòng cảm ứng(định luật Lenxơ) và biểu thức xác định suất điện động cảm ứng (định luậtFaraday)

- Học sinh biết biểu thức xác định suất điện động cảm ứng trong một đoạndây dẫn chuyển động trong từ trường, quy tắc xác định các cực của suất điệnđộng đó (quy tắc bàn tay phải)

- Học sinh được tìm hiểu khái niệm dòng Phu cô và ứng dụng của dòng Phu

cô trong thực tế

- Học sinh được tìm hiểu về hiện tượng tự cảm - một trường hợp riêng củahiện tượng cảm ứng điện từ

* Phân phối chương trình:

- Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng trong mạch điện kín

- Suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển động

- Dòng điện Phu cô.

- Hiện tượng tự cảm

- Năng lượng của từ trường

2.2 Tìm hiểu thực tế dạy học hai bài: Dòng điện Phu cô, Hiện tượng tự cảm

- Tìm hiểu tình hình sử dụng các phương tiện dạy học: mô hình, thiết bị thínghiệm…trong tiến trình dạy học hai bài trên ở 1 số trường phổ thông

2.2.2 Phương pháp điều tra

Việc điều tra được tiến hành ở các trường THPT dạy thí điểm bộ 1 thuộc tỉnhBắc Giang THPT Việt Yên I, Việt Yên II, Tự Lạn

- Điều tra giáo viên: trao đổi trực tiếp, nghiên cứu giáo án, dùng phiếu điềutra (Xem phụ lục 1)

- Điều tra học sinh: trao đổi trực tiếp, dùng bài kiểm tra (Xem phụ lục 2)

- Dự giờ của một số giáo viên

2.2.3 Nội dung và kết quả điều tra

2.2.3.1 Tình hình dạy học hai bài: Dòng điện Phucô, Hiện tượng tự cảm.

Kết quả điều tra như sau:

- Về phía giáo viên:

+ Những bài soạn của giáo viên chủ yếu là tóm tắt nội dung kiến thức trongSGK, chưa hoạch định hoạt động của giáo viên và của học sinh trong giờ học.Vai trò tổ chức, định hướng của giáo viên chưa thể hiện rõ.

+ Phương pháp dạy học vẫn nặng về truyền thụ một chiều, việc tiến hànhbài dạy hầu như đều được diễn đạt bằng lời của giáo viên: mô tả hiện tượng,giảng giải, nhấn mạnh cho học sinh ghi nhớ những nội dung quan trọng của bài.Khi dạy bài Dòng điện Phucô, hầu hết GV không sử dụng thí nghiệm màchỉ thông báo và mô tả hiện tượng GV có đưa ra câu hỏi yêu cầu HS giải thíchhiện tượng; nhưng không đưa ra những định hướng phù hợp với trình độ của

HS, không tạo điều kiện để học sinh tích cực suy nghĩ Giáo viên không coitrọng phần ứng dụng của dòng Phu cô nên dạy phần này rất qua loa làm HSkhông thấy được ứng dụng to lớn của nó trong thực tế và không có hứng thú họctập

Khi dạy bài Hiện tượng tự cảm: GV không để HS tham gia thiết kế mạchđiện mà thông báo luôn sơ đồ mạch, kết quả thí nghiệm và yêu cầu HS giải thíchhiện tượng Do vậy, không phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS Một sốgiáo viên tiến hành thí nghiệm nhưng không nêu rõ mục đích thí nghiệm, khôngyêu cầu cụ thể học sinh cần phải quan sát điều gì trước khi tiến hành làm thínghiệm nên phải làm lại nhiều lần dẫn tới mất thời gian Giáo viên có đưa ra câuhỏi yêu cầu học sinh giải thích hiện tượng nhưng lại không đưa ra những địnhhướng phù hợp với trình độ của học sinh, sợ mất thời gian nên giáo viên giảithích hiện tượng cho học sinh

- Về phía học sinh:

+ Trong giờ học bài mới, học sinh ngại suy nghĩ động não, chỉ quen ngồinghe giảng và đợi giáo viên đọc để ghi chép Học sinh phát biểu xây dựng bàirất Ýt, hiếm khi học sinh đặt câu hỏi thắc mắc đối với giáo viên về vấn đề đãhọc

+ Học sinh Ýt được quan sát, tiến hành thí nghiệm trên lớp khi xây dựngkiến thức mới nên không có hứng thú trong học tập dẫn tới không hiểu bài hoặchời hợt Khi vận dụng kiến thức vào tình huống hơi khác với lý thuyết đã học thì

- Khả năng diễn đạt ý của học sinh còn kém nên học sinh lúng túng, thiếu

tự tin khi phát biểu xây dựng bài, giải thích hiện tượng, khi diễn đạt vấn đề màmình hiểu hoặc muốn hỏi

2.2.3.3 Nguyên nhân dẫn tới những khó khăn sai lầm của học sinh

+ Chương “Cảm ứng điện từ” được phân phối ở cuối học kỳ II nên việcgiảng dạy không được chú trọng và đầu tư, học sinh không coi trọng kiến thứcphần này vì giáo viên Ýt khi đưa vào bài kiểm tra đánh giá cuối kỳ

+ Giáo viên chưa tổ chức hoạt động dạy học theo tiến trình dạy học giảiquyết vấn đề nên không lôi cuốn học sinh vào tham gia xây dựng kiến thức mới,không phát huy được tính tích cực, tự lực tìm tòi, sáng tạo của học sinh Giáoviên chưa khai thác triệt để kiến thức cũ của học sinh trong quá trình xây dựngkiến thức mới, giáo viên chưa nhấn mạnh những ứng dụng quan trọng của kiếnthức phần này vào thực tế để học sinh có thể thấy tầm quan trọng của nội dungkiến thức

+ Thiết bị thí nghiệm ở trường THPT mặc dù có nhưng vẫn chưa đủ Trongquá trình dạy học, giáo viên chưa tích cực sử dụng hết tiềm năng thí nghiệm,chưa kết hợp sử dụng có hiệu quả các thiết bị, đồ dùng dạy: hình vẽ, mô hình,thiết bị thí nghiệm

+ Học sinh chưa nắm vững quy tắc xác định chiều của dòng điện cảm ứng(định luật Lenxơ), cụ thể học sinh không hiểu “chống lại sự biến thiên của từthông” là thế nào? Do đó, học sinh lúng túng không xác định được tác dụng củadòng Phu cô và chiều của dòng tự cảm.

2.2.3.4 Đề xuất biện pháp giúp học sinh không mắc phải những khó khăn, sai lầm khi học hai bài: Dòng điện Phu cô, Hiện tượng tự cảm

Cần tiến hành giảng dạy những bài trước có liên quan đến nội dung của haibài: Dòng điện Phucô và Hiện tượng tự cảm theo tiến trình dạy học giải quyếtvấn đề để phát huy tính tự lực, sáng tạo của học sinh, đặc biệt là bài Hiện tượngcảm ứng điện từ Học sinh vận dụng linh hoạt định luật Lenxơ để xác định chiềucủa dòng điện cảm ứng

Để khắc phục những khó khăn mà giáo viên gặp phải, chúng tôi đã nghiên cứu

kĩ tài liệu để xác định nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Từ đó,thiết lập sơ đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ mạch kiến thức chương “Cảm ứngđiện từ”

Với mỗi kiến thức cụ thể, chúng tôi thiết kế tiến trình dạy học phù hợp vớitiến trình nhận thức khoa học đối với kiến thức đó Đặc biệt trong tiến trình dạyhọc, chúng tôi sử dụng hệ thống những câu hỏi định hướng giúp học sinh tíchcực, tự lực hoạt động chiếm lĩnh tri thức

Chó ý rèn luyện ngôn ngữ vật lý, rèn luyện kỹ năng quan sát thí nghiệm, kỹnăng phân tích, tổng hợp dữ liệu thu được, kỹ năng trình bày, diễn đạt ý

Sử dụng các thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề nhằm lôicuốn học sinh tham gia vào tiến trình giải quyết vấn đề xây dựng kiến thức mới

2.3 Sơ đồ cấu trỳc logic nội dung chương “Cảm ứng điện từ”

Suất điện động cảm ứng trong 1

đoạn dây dẫn chuyển động

Quy tắc bàn tay phải

Biểu thức suất điện

động cảm ứng

Hiện t ợng

tự cảm

Khái niệm dòng

điện Phu cô

Tác dụng của dòng

điện Phu cô

Khái niệm hiện t ợng

tự cảm

Hệ

số

tự cảm

Năng l ợng từ

tr ờng

Dòng điện Phu cô

- Khái niệm dòng điện

Máy

phát

điện

Trên cơ sở thực nghiệm về kết quả chiều của dòng điện cảm ứng khi đ a nam châm lại gần và ra xa là ng ợc chiều nhau, phân tích kết quả thực

nghiệm để tìm ra quy tắc xác định chiều của dòng điện cảm ứng (ĐL Lenxơ).

Trên cơ sở thực nghiệm về sự phụ thuộc của suất điện động cảm ứng vào tốc độ biến thiên của từ thông qua mạch, xác định biểu thức tính suất điện

động cảm ứng (ĐL Faraday).

Trên cơ sở thực nghiệm về sự

xuất hiện suất điện động cảm

ứng trong 1 đoạn dây dẫn

chuyển động trong từ tr ờng

và mối quan hệ về ph ơng,

chiều của , dòng điện cảm

ứng, tìm ra quy tắc xác định

chiều dòng điện cảm ứng

trong đoạn dây dẫn chuyển

động trong từ tr ờng (quy tắc

bàn tay phải).

Từ ĐL Faraday, đi tìm độ

biến thiên từ thông khi đoạn

dây chuyển động để xác định

biểu thức tính suất điện động

cảm ứng trong 1 đoạn dây

chuyển động trong từ tr ờng.

Trên cơ sở thực nghiệm về sự xuất hiện của dòng

điện cảm ứng trong khối vật dẫn khi vật dẫn chuyển động trong từ tr ờng đ a ra khái niệm dòng Phu cô.

- Vận dụng ĐL Lenxơ xác định tác dụng của dòng Phu cô để giải thích dao động của tấm kim loại bị tắt rất nhanh khi nó dao động trong từ tr ờng.

- Đ a ra ph ơng án để tấm kim loại dao động trong

từ tr ờng đ ợc lâu hơn.

- Tìm hiểu cấu tạo và hoạt động của: máy đo điện, công tơ điện, bếp điện từ, lò điện cảm ứng…

- Vận dụng ĐL Lenxơ để giải thích tác dụng có lợi của dòng Phu cô trong các thiết bị đó.

- Tìm hiểu cấu tạo và hoạt động của: máy biến thế, động cơ điện…

- Vận dụng ĐL Lenxơ để giải thích tác dụng có hại của dòng Phu cô.

- Từ đó đ a ra ph ơng án hạn chế tác dụng

có hại ấy trong thực tế.

- Trên cơ sở thực nghiệm về sự xuất hiện dòng điện cảm ứng trong mạch điện do chính sự biến đổi của dòng điện trong mạch gây ra, đ a ra khái niệm hiện t ợng tự cảm.

- Vận dụng ĐL Lenxơ để giải thích kết quả thực nghiệm

về hiện t ợng tự cảm.

Dựa vào biểu thức định nghĩa từ thông, sự phụ thuộc của

B vào i để tìm sự phụ thuộc của Φ vào i Từ đó đ a ra khái niệm độ tự cảm L.

Từ biểu thức xác định suất điện động cảm ứng và Φ=Li, Li, tìm biểu thức xác định suất điện động tự cảm.

Năng l ợng

từ tr ờng.

Trên cơ sở thực nghiệm về sự xuất hiện của dòng điện trong mạch kín khi số đ ờng sức từ qua mạch kín biến đổi và khái niệm từ thông, rút ra điều

kiện xuất hiện dòng điện cảm ứng

2.4 Sơ đồ mạch kiến thức chơng Cảm ứng điện từ“Cảm ứng ” (SGK Vật lý 11 nâng cao)

2.5 Thiết kế tiến trình dạy học bài: Dòng điện Phu cô, Hiện tượng tự cảm 2.5.1 Thiết kế tiến trình dạy học bài: DÒNG ĐIỆN PHU CÔ

2.5.1.1 CÊu trúc nội dung và sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức

Vấn đề 1: Khái niệm dòng điện Phu cô.

- Một khối vật dẫn đặt trong từ trường biến đổi theo thời gian thì trong khốivật dẫn đó cũng xuất hiện dòng điện cảm ứng

- Dòng điện cảm ứng được sinh ra trong khối vật dẫn khi vật dẫn chuyểnđộng trong từ trường hay được đặt trong từ trường biến đổi theo thời gian gọi làdòng điện Phu cô

* Tiến trình nhận thức được diễn đạt như sau:

Trên cơ sở đã biết: khi từ thông qua một mạch kín biến thiên thì trong mạchxuất hiện dòng điện cảm ứng Một đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trườngthì trong đoạn dây dẫn xuất hiện suất điện động cảm ứng Dẫn tới câu hỏi: dòngđiện cảm ứng có xuất hiện trong khối vật dẫn hay không?

Từ đó nảy sinh 1 vấn đề: Hiện tượng gì xảy ra khi tấm kim loại dao độngtrong từ trường cắt các đường sức từ? Giải thích hiện tượng đó nh thế nào?

m ứng điện từ để chứng tỏ sự tồn tại của dũng điện cảm ứng và xỏc định tỏcdụng của dũng điện cảm ứng trong tấm kim loại khi nó dao động trong từtrường, giải thớch hiện tượng

- Khi từ thông qua mạch kín biến thiên thì trong mạch xuất hiện dòng điện cảm ứng

- Một đoạn dây dẫn chuyển động trong từ tr ờng cắt các đ ờng sức từ thì trong đoạn dây đó xuất hiện suất điện động cảm ứng.

Hiện t ợng gì xảy ra khi tấm kim loại dao động trong từ tr ờng cắt các đ ờng sức từ? Giải thích hiện t ợng đó nh thế nào?

- Tiến hành thí nghiệm.

- Vận dụng định luật về cảm ứng điện từ, chứng tỏ sự tồn tại của dòng điện cảm ứng trong tấm kim loại khi nó dao động trong từ tr ờng cắt các đ ờng sức từ.

- Vận dụng định luật Lenxơ để xác định tác dụng của dòng điện cảm ứng trong tấm kim loại

đối với dao động của nó trong từ tr ờng.

- Khi tấm kim loại dao động trong từ tr ờng, nó cắt các đ ờng sức từ của nam châm, từ thông qua tấm kim loại biến thiên làm xuất hiện dòng điện cảm ứng trong tấm kim loại Theo định luật Lenxơ dòng điện cảm ứng trong tấm kim loại có tác dụng chống lại dao

động của tấm kim loại Do vậy, dao động của tấm kim loại tắt dần rất nhanh so với khi không có từ tr ờng.

- Một khối vật dẫn đặt trong từ tr ờng biến đổi theo thời gian thì trong khối vật dẫn đó cũng xuất hiện dòng điện cảm ứng.

- Dòng điện cảm ứng đ ợc sinh ra trong khối vật dẫn khi vật dẫn chuyển động trong từ tr ờng hay đ ợc đặt trong từ tr ờng biến đổi theo thời gian gọi là dòng điện Phu cô.

Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức Vấn đề 1 bài Dòng điện Phu cô

- TN: Cho tấm kim loại dao động giữa hai cực của nam châm điện (khi đã

đóng khóa K)

- Kq: Dao động của tấm kim loại tắt dần rất nhanh so với khi không có từ tr

ờng.

- Khi tấm kim loại dao động cắt các đ ờng sức từ, từ thông qua tấm kim loại

biến thiên làm xuất hiện dòng điện cảm ứng Dòng cảm ứng có chiều sao

cho nó có tác dụng chống lại nguyên nhân đã sinh ra nó, tức chống lại dao

động của tấm kim loại.