đề tài dạy học tích hợp mô đun đo lường điện kỹ thuật nghề cơ điện tử

Nhằm khuyến khích phát triển dạy nghề tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độtrong hình thành năng lực người học đáp ứng tiêu chuẩn kỹ năng nghề quy định,ngày 04/11/2008 Bộ trưởng – Thương

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 4

1 LÝ DO CHOʝN ĐÊʚTAʚ I 4

2 MUʝC TIÊU NGHIÊN CƯʛ U CUɼA ĐÊʚTAʚ I 6

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 7

4.1 Đối tượng nghiên cứu: 7

4.2 Khách thể nghiên cứu: 7

5 GIỚI HẠN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 7

6 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 7

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7

PHẦN NỘI DUNG 10

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 10

1.1 CÁC KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 11

1.1.1 Mô đun (Module) 11

1.1.2 Nhiệm vụ - công việc 11

1.1.3 Năng lực thực hiện ( Competency) 12

1.1.4 Tích hợp (integration) 15

1.1.5 Dạy học tích hợp (Integrated Te aching/Instruction) 16

1.2 XU HƯỚNG DẠY NGHỀ HIỆN NAY 19

1.3 ĐẶC ĐIỂM CỦA BÀI DẠY TÍCH HỢP 22

1.3.1 Bài dạy tích hợp hướng đến hình thành năng lực 23

1.3.2 Bài dạy tích hợp nhiều nội dung hướng đến hành động 23

1.3.3 Phương pháp dạy học bài dạy tích hợp 23

1.4 ĐIỀU KIỆN DẠY HỌC TÍCH HỢP 32

1.4.1 Nội dung của Mô đun 32

1.4.2 Cơ sở vật chất 33

1.4.3 Đội ngũ giáo viên 33

1.4.4 Giáo án tích hợp 33

1.4.5 Đánh giá bài giảng tích hợp 36

Chương 2: THỰC TRẠNG DAʝY HOʝC MÔ ĐUN ĐO LƯỜNG ĐIỆN KỸ THUẬT TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ HÙNG VƯƠNG 39

2.1 TỔNG QUAN VỀ TRƯỜNG 39

2.2 MÔ ĐUN ĐO LƯỜNG ĐIỆN KỸ THUẬT 40

2.2.1 Mục tiêu của Mô đun Đo lường điện kỹ thuật 40

2.2.2 Nội dung Mô đun 41

2.2.3 Tính đặc thù của Mô đun Đo lường điện kỹ thuật 43

2.3 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔ ĐUN ĐO LƯỜNG ĐIỆN KỸ THUẬT TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ HÙNG VƯƠNG 45

2.3.1 Nhiệm vụ khảo sát 45

2.3.2 Đánh giá thực trạng dạy học mô đun đo lường điện kỹ thuật: 46

2.3.3 Thực trạng học tập Mô đun Đo lường điện kỹ thuật 49

Chương 3: DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔ ĐUN ĐO LƯỜNG ĐIỆN KỸ THUẬT TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ KTCN VƯƠNG 55

3.1 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ BÀI DẠY TÍCH HỢP 56

3.2 XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP 58

3.3 PHÂN TÍCH GIÁO ÁN TÍCH HỢP 59

3.4 BIÊN SOẠN GIÁO ÁN TÍCH HỢP 61

3.5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 78

3.5.1 Thực nghiệm sư phạm 78

 Mục đích thực nghiệm 78

 Nội dung thực nghiệm 78

 Đối tượng thực nghiệm 79

 Qui trình thực nghiệm 79

3.5.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 80

 Đaʛ nh giaʛcuɼa giaʛ o viên dưʝgiơʚ 81

 Kêʛ t quaɼkiêɼm tra cuɼa hoʝc sinh 82

 Tiʛ nh caʛ c tham sôʛđăʝc trưng 83

 Nhận xét kết quả thực nghiệm 87

 Kiểm nghiệm giả thuyết 89

PHẦN KẾT LUẬN & KIẾN NGHỊ 95

KẾT LUẬN 95

TỰ NHẬN XÉT VỀ NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 96

KIẾN NGHỊ 97

HƯỚNG PHÁT TRIỂN ĐỀ TÀI 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

TIẾNG VIỆT 98

TIẾNG NƯỚC NGOÀI 100

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

2 Mục tiêu nghiên cứu

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

4 Đối tượng và Khách thể nghiên cứu

5 Giới hạn đề tài

6 Giả thuyết nghiên cứu

7 Phương pháp nghiên cứu

PHẦN MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.

Trong bối cảnh toàn cầu hóa, lợi thế cạnh tranh thuộc về nước có nguồn nhânlực chất lượng cao Trong khi đó, chất lượng nguồn nhân lực nước ta còn thấp,chưa đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động Rất nhiều nhà tuyển dụng

đã than phiền rằng hầu hết người học sau khi ra trường chưa thể bắt kịp với thực

tế sản xuất, phải được đào tạo lại tại doanh nghiệp, theo đánh giá của Ngân hàngthế giới WB chất lượng nguồn nhân lực của Việt Nam chỉ đạt 3,79 điểm (thangđiểm 10) - xếp thứ 11 trong 12 nước ở Châu Á được tham gia xếp hạng1 Mộttrong những nguyên nhân là hoạt động dạy học chưa chú trọng đến việc pháthuy năng lực thực hiện ở người học Do đó vấn đề đào tạo nguồn nhân lực cótrình độ kỹ thuật, đủ năng lực thực hiện, năng lực cạnh tranh đáp ứng xu thếhiện nay đang là một việc làm vô cùng cấp thiết

Trong thế giới lao động hiện nay, với sự phát triển như vũ bảo của khoa học

kỹ thuật Để người học có thể nhanh chóng hoà nhập thực tế sản xuất, có nănglực đáp ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp,…đa phần các hệ thống dạynghề trên thế giới đều chuyển sang tiếp cận theo phương thức đào tạo theo

“ Năng lực thực hiện” Cách tiếp cận này chỉ ra rằng trong đào tạo nghề người

lao động tương lai không chỉ cần kiến thức, kỹ năng chuyên môn mà còn cần cả

kỹ năng về phương pháp tiếp cận giải quyết vần đề và các năng lực xã hội cầnthiết thực sự cho một nghề nghiệp tại vị trí lao động cụ thể của mình Mô hìnhnày đã được sử dụng từ rất sớm và khá thành công ở các nước trên thế giới Các năm gần đây ở nước ta mô hình mô đun “ năng lực thực hiện” cũng đã

bắt đầu nhận được sự quan tâm, Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề, với sự tàitrợ của UNESCO và ILO2 đã tổ chức các cuộc hội thảo có đề cập đến kinh

1Báo cáo của Worldbank năm 2008

2UNESCO: Tổ chức Giáo dục, Khoa học và văn hóa của Liên hiệp quốc (tiếng Anh:

United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, viết tắt UNESCO)

ILo: Tổ chức lao động quốc tế ( tiếng Anh International Labour Organization, viết tắt

nghiệm đào tạo nghề theo mô đun ở một số nước, trong đó trọng tâm của quá

trình thực hiện dạy học CBT ( Competency Based on Training) là dựa trên công việc tại nơi làm việc và học theo vấn đề, tích hợp lý thuyết và thực hành Nhiều

cuộc hội thảo kinh nghiệm về tổ chức dạy nghề tích hợp của Bỉ, Đức,…diễn ra

đã hướng dẫn, triển khai cho giáo viên dạy nghề biên soạn giáo án tích hợp và tổchức dạy học tích hợp

Theo quan điểm dạy học tích hợp, trong quá trình học tập, HS tự lực thực hiện nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết

và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố trên cơ sở kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là một quan điểm dạy

học tích cực hoá nó có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dụckết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

Trong thực tiễn, từ năm 2006 đến nay, Bộ LĐTBXH đã ban hành được hơn

160 bộ chương trình khung cho từng nghề được xây dựng theo hướng “ tiếp cận theo năng lực” Do vậy, về chương trình đào tạo đã đáp ứng một phần điều kiện

để các cơ sở dạy nghề triển khai tổ chức dạy học tích hợp

Nhằm khuyến khích phát triển dạy nghề tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độtrong hình thành năng lực người học đáp ứng tiêu chuẩn kỹ năng nghề quy định,ngày 04/11/2008 Bộ trưởng – Thương binh và Xã hội ban hành Quyết định số62/2008/QĐ – BLĐTBXH về việc ban hành hệ thống biểu mẫu, sổ sách quản

lý dạy và học trong đào tạo nghề , trong đó có quy định về giáo án tích hợp(Mẫu số 7)

Ngày 15 tháng 9 năm 2010 Tổng cục dạy nghề ban hành QĐ 1610/TCDN-GV

về việc hướng dẫn biên soạn giao án và tổ chức dạy nghề tích hợp

Từ những yêu cầu cấp bách về “dạy học tiếp cận năng lực thực hiện” đáp

ứng xu thế của dạy nghề hiện nay, đồng thời là giáo viên dạy nghề đang dạy mô

đun đo lường điện kỹ thuật người nghiên cứu chọn đề tài :“ Dạy học tích hợp

mô đun Đo lường điện kỹ thuật - nghề Cơ điện tử - tại Trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương” Nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

cũng như góp phần nâng cao chất lượng người thợ Cơ điện tử đáp ứng được nhucầu nguồn nhân lực mà xã hội cần.

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI.

Vận dụng triển khai dạy học tích hợp mô đun Đo lường điện kỹ thuật tại TrườngTrung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Nhiệm vụ 1: Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học tích hợp

- Các khái niệm liên quan đến đề tài

- Xu hướng dạy nghề hiện nay

- Đặc điểm dạy học tích hợp

- Điều kiện tiến hành dạy học tích hợp

- Đánh giá bài dạy tích hợp

Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng dạy học môđun Đo lường điện kỹ thuật tại

Trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương

- Giới thiệu tổng quan về trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ HùngVương

- Giới thiệu chương trình, phân tích đặc điểm chương trình môđun Đolường điện kỹ thuật tại Trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ HùngVương

- Khảo sát và phân tích thực trạng dạy học môđun Đo lường điện kỹ thuậttại Trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương

Nhiệm vụ 3 : Triển khai dạy học tích hợp Mô đun Đo lường điện kỹ thuật

tại Trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương thông qua việc :

- Xây dựng các chủ đề bài dạy cho mô đun đo lường điện kỹ thuật.

- Xây dựng qui trình bài dạy tích hợp

- Phân tích cấu trúc giáo án tích hợp

- Biên soạn giáo án cho các chủ đề bài dạy

- Soạn phiếu đánh giá học tập

- Thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả thực nghiệm

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

Kế hoạch dạy học tích hợp mô đun Đo lường điện kỹ thuật, nghề Cơ điện tử,tại Trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương

4.2 Khách thể nghiên cứu:

- Nội dung mô đun Đo lường điện kỹ thuật- nghề Cơ điện tử -tại trường Trungcấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương

- Bảng phân tích nghề Cơ điện tử, hệ trung cấp nghề

- Hoạt động giảng dạy, học tập mô đun Đo lường điện kỹ thuật- nghề Cơ điện

tử -tại trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương

5 GIỚI HẠN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

Triển khai thực nghiệm ba bài dạy trong mô đun đo lường điện kỹ thuật ởlớp học sinh học nghề Cơ điện tử tại trường TCN Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương

6 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Nếu vận dụng dạy học tích hợp mô đun đo lường điện kỹ thuật thì:

- Học sinh chủ động, tích cực thực hiện nhiệm vụ học tập mang tính tổng thể,xuyên suốt theo qui trình công nghệ của sản xuất từ đó hình thành đượcnăng lực thực hiện, kỹ năng hành nghề

- Phát triển được các năng lực chuyên môn, năng lực PP và năng lực xã hội ởngười học

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để thực hiện đề tài, người nghiên cứu đã lựa chọn và phối hợp nhiềuphương pháp nghiên cứu khác nhau như:

- Phương pháp phân tích và tham khảo tài liệu: Tham khảo ý kiến chuyên

gia sư phạm đọc và phân tích các tài liệu có liên quan để tổng hợp đưa ra cơ

sở lý luận của dạy học tích hợp

- Phương pháp điều tra quan sát: Dự giờ, quan sát việc dạy của GV và việc

học của HS trong quá trình dạy học Thăm dò, trao đổi ý kiến với giáo viên

và học sinh đang giảng dạy và học tập mô đun Đo lường điện kỹ thuật tạitrường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương để nắm bắt thựctrạng của việc dạy học Mô đun Đo lường điện kỹ thuật tại trường hiện nay

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm dạy học tích

hợp cho hai chủ đề trong mô đun Đo lường điện kỹ thuật tại trường Trungcấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương

- Phương pháp thống kê phân tích số liệu: Dùng thống kê toán học để xử lý

số liệu kết quả thu được từ thực nghiệm giảng dạy Mô đun Đo lường điện

kỹ thuật tại trường Qua đó kiểm nghiệm tính hiệu quả của dạy học tích hợpcho việc dạy học Mô đun đo lường điện kỹ thuật và tính thực tiễn của đề tài

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp

lường điện kỹ thuật tại trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương

lường điện kỹ thuật tại trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

Trong thời gian gần đây, xu thế hội nhập quốc tế và quá trình công nghiệphóa hiện đại hóa đất nước đã kéo theo việc nghiên cứu và ứng dụng lý luận dạy họcchuyên ngành nói chung , lý luận dạy học chuyên ngành kỹ thuật nói riêng trong hệthống đào tạo nghề ở nước ta đặc biệt được coi trọng

Chương trình khung dạy nghề do Tổng cục Dạy nghề chỉ đạo xây dựng theoquyết định số 58/2008/QĐ-BLĐTBXH Chương trình được xây dựng theo hệ thốngkết hợp môn học và mô đun định hướng năng lực thực hiện Các mô đun được thiết

kế theo quan điểm dạy học tích hợp hướng đến kỹ năng hành nghề Từ đó đến naykhái niệm dạy học tích hợp được sử dụng

Dạy học tích hợp đã và đang tạo ra làn sóng về đổi mới phương pháp dạyhọc ở các cơ sở dạy nghề trên toàn quốc, đây được xác định là một giải pháp sưphạm đáp ứng mục tiêu đào tạo nghề tiếp cận với khu vực và quốc tế, đồng thời làmột trong những giải pháp đột phá nhằm nâng cao chất lượng dạy nghề trong giaiđoạn tới

Song, việc triển khai dạy học các mô đun dạy nghề theo quan điểm dạy họctích hợp còn hạn chế và gặp không ít khó khăn.Trong chương này người nghiên cứutiến hành làm rõ những vấn đề cơ bản của dạy học tích hợp Nội dung chương gồm:

1 Các khái niệm liên quan đến đề tài

2 Xu hướng dạy nghề hiện nay

3 Đặc điểm bài dạy tích hợp

4 Điều kiện dạy học tích hợp

5 Đánh giá bài dạy tích hợp

1.1 CÁC KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1.1 Mô đun (Module)

Mô đun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “ modulus” với nghĩa đầu tiên làmực thước, thước đo Trong kiến trúc xây dựng La mã nó được sử dụng như mộtđơn vị đo Đến giữa thế kỷ 20, thuật ngữ modulus mới được truyền tải sang lĩnh vực

kỹ thuật Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật cócác chức năng riêng biệt có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phảihoạt động độc lập Mô đun mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửachữa sản phẩm

Có nhiều định nghĩa về Mô đun Trong tài liệu giới thiệu bộ chương trìnhđào tạo nghề theo mô đun của tổng cục dạy nghề năm 2001 thì khái niệm Mô đun

được hiểu “ Mô đun là tập hợp một số công việc có liên quan với nhau nhằm cung cấp một số kiến thức và kỹ năng để người học có thể hành nghề ngay trong một lĩnh vực chuyên môn hẹp của nghề hoặc một vị trí nhất định nào đó của sản xuất ”.

Trong Luật Dạy nghề số 76/2006/QH11 ngày 29/11/2006 chương I, điều 5

có nêu: “Mô đun là đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho người học nghề có năng lực thực hành trọn vẹn một công việc của một nghề”.

1.1.2 Nhiệm vụ - công việc

Một nghề được hiểu bao gồm nhiều nhiệm vụ và công việc Theo tài liệu hướng dẫngiáo viên dạy nghề giảng dạy theo chương trình khung năm 2006 thì:

Nhiệm vụ (Duty): là trách nhiệm được giao trong hoạt động nghề nghiệp cụ

thể mà người lao động cần phải hoàn thành trong một khoảng thời gian và điều kiệnthực tế nhất định

Công việc (Task): là một hệ thống các thao thác hoặc hành động cụ thể

nhằm hoàn thành một nhiệm vụ nhất định

Để hoàn thành một nhiện vụ trong nghề nghiệp có thể người lao động phảithực hiện một hay một số công việc cụ thể

CÁC LĨNH VỰC, NHIỆM VỤ NGHỀ NGHIỆP (từ trong quá trình lao động)

CÁC LĨNH VỰC ĐÀO TẠO – MÔ ĐUN ĐÀO TẠO

- Các môđun đào tạo tương ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề

- Mô đun đào tạo tổng hợp gồm nhiều công việc nghề, mà trong đó

là các tình huống học tập hay các đơn nguyên học tập hướng đến

năng lực thực hiện

CÁC ĐƠN NGUYÊN HỌC TẬP (bài dạy hay mô đun con)

Hình1.1 Mối quan hệ giữa lĩnh vực /nhiệm vụ nghề, mô đun đào tạo NL và bài

dạy trong modun 3

Mỗi mô đun đào tạo tập trung hướng đến một lĩnh vực của nghề Các bàidạy của mô đun là những tình huống của nghề nghiệp, hay còn gọi là các công việc.Cách xác định các bài dạy được thông qua hoạt động phân tích nghề

1.1.3 Năng lực thực hiện ( Competency)

Thuật ngữ năng lực thực hiện được dịch từ tiếng Anh của từ “competency”

Theo S.Sullivan, 1995 [8, 1]: “năng lực thực hiện là kỹ năng được hìnhthành theo những tiêu chuẩn cụ thể dưới những điều kiện cụ thể”

Trong khi đó, G.Bunk, 1994 [9, 9] lại định nghĩa “năng lực thực hiện là

3Bader, R./Schäfer, B.: Lernfelder gestalten Vom komplexen Handlungsfeld zur didaktisch

kiến thức, kỹ năng và khả năng mà người lao động cần có để hành nghề”

Một số người nghiên cứu khác thì Năng lực thực hiện được coi như là sựtích hợp của kiến thức – kỹ năng – thái độ làm thành khả năng thực hiện mộtcông việc sản xuất và được thể hiện trong thực tiễn sản xuất

Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.Năng lực là một thuộc tính tâm

lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động làmột loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời làphát triển năng lực hành động hay năng lực thực hiện Chính vì vậy trong lĩnh vực

sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,

kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động 4

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lựcđược sử dụng như sau:

 Những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằmhình thành các năng lực

 Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

 Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạyhọc về mặt phương pháp

 Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tìnhhuống nghề nghiệp cụ thể

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bốicảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn là những đòi hỏicủa các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các năng lực

4TS Nguyện Văn Tuấn, năm 2010: tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướngtích hợp Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM ( lưu hành nội bộ)

được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi củacông việc.

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lựchành động hay năng lực thực hiện được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thànhphần sau:

Hình 1.2: Mô hình cấu trúc của năng lực

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kếtquả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyênmôn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượnghoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyênmôn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực, nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng baogồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việcgiải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lựcphương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp

nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày trithức.

- Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trongnhững nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành

viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giớihạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng những quan điểm, chuẩngiá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyênmôn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người tacũng mô tả các loại năng lực khác nhau

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triểnnăng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,

kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội vànăng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặtchẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.1.4 Tích hợp (integration)

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là sự phối hợpcác hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảođảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động c ủa hệ thống ấy

Theo từ điển tiếng Việt th ì tích hợp là “sự hợp nhất, sự hòa nhận, sự kết hợp”

Theo Từ điển giáo dục học, Nhà xuất bản Từ điển Bách khoa, 2001 thì tích hợp

là “ hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy ”.

Cũng theo các tác giả của t ừ điển này thì có hai kiểu tích hợp là tích hợp dọc

và tích hợp ngang Tích hợp dọc là “ loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau” còn tích hợp ngang là “ tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề

1.1.5 Dạy học tí ch hợp ( Integrated Te achi ng/Instruction)

Đối với giáo viên dạy nghề, những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ giảng

dạy, hướng dẫn cho học sinh, thì câu hỏi quan trọng cần làm rõ là “dạy học tích hợp

là gì?” Dạy học tích hợp có phải (như nhiều người đang hiểu) là sự kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành không ?

Theo Xavier Roegiers, “dạy học tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động.” Như vậy, theo quan điểm của Xavier Roegier,

năng lực là cơ sở của khoa dạy học tích hợp, gắn học với hành.5

Theo Nguyễn Văn Khải từ góc độ lý luận dạy học: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo” 6

Tích hợp không có nghĩa là sự kết hợp, gộp lại một cách thuần nhất, khôngđơn giản là một phép cộng những thuộc tính của các thành phần đối tượng, mà là sựkết hợp theo một thể thống nhất, qui định lẫn nhau, có mối liên hệ mật thiết, thểhiện tính liên kết và tính toàn vẹn của sự tích hợp Liên kết phải tạo thành một thựcthể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹndựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt cácthành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉđược lĩnh hội, truyền thụ, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp

5Xaviers Roegirs (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các nănglực ở nhà trường, NXB giáo dục ( biên dịch: Đào Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Nhị)

6Nguyễn Văn Khải, 01/2008, Vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý ở trường THPT để

với nhau trong hoạt động dạy học hay giải quyết một vấn đề, tình huống thực tiễnđặt ra

Theo Nguyễn Văn Tuấn “Thực chất của dạy học tích hợp trong dạy học là vừa dạy nội dung lý thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy Với cách hiểu đơn giản như vậy là chưa đủ mà đằng sau nó là cả một quan điểm giáo dục theo mô hình năng lực Tích hợp đề cập đến các yếu tố sau:

 Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế theo mô đun định hướng nănglực

 Phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hướng giải quyết vấn đề

và định hướng hoạt động

Như vậy có thể định nghĩa dạy học tích hợp là “quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời sống, trong thực tế sản xuất để hình thành năng lực của người học”.

Hiện nay, dạy nghề Việt Nam đang phát triển chương trình và tổ chức hệthống đào tạo nghề dựa trên tiếp cận năng lực thực hiện (competency–basedtraining approach) Trong đó, năng lực thực hiện được coi như sự tích hợp của ba

thành phần kiến thức-kỹ năng-thái độ nghề nghiệp.

Để xác định được các NLcần thiết đối với từng cấp trình độ nghề, người ta phải tiếnhành Phân tích nghề (Occupational Analysis) và phân tích công việc (Tasks)

KỸ NĂNG

Công việc (Task) là đơn vị độc lập trong nghề, bao giờ cũng bắt đầu bằng động từhành động và có các đặc trưng sau:

- Cụ thể, xác định được (specific)

- Có thể quan sát được

- Có quy trình thực hiện riêng, có thể phân tích thành hai hay nhiều bước,

có điểm bắt đầu và kết thúc xác định

- Được thực hiện trong một thời gian nhất định

- Kết quả công việc là một sản phẩm, dịch vụ hoặc quyết định

- Có thể phân công hoặc giao việc được cho NLĐ

Khi dạy bất kỳ một khái niệm (kiến thức) hay kỹ năng nào, nếu tra từ bảngphân tích công việc ta cũng đều có thể biết khái niệm hay kiến thức đó dùng để hìnhthành năng lực giải quyết công việc nào, cũng như biết rằng những khái niệm hay

kỹ năng nào cần phải tích/kết hợp với nhau để hình thành năng lực giải quyết côngviệc cho người học

1.1.6 Bài dạy tích hợp:

 Bài học tích hợp là gì?

Xuất phát từ hai yếu tố cơ bản làm nền cho việc định nghĩa bài học tích hợp:

- Dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó các nội dung, hoạt độngdạy kiến thức, kỹ năng, thái độ được tích hợp với nhau trong cùng mộtnội dung và hoạt động dạy học để hình thành và phát triển năng lực thực

hiện hoạt động nghề nghiệp cho người học.

- Sự tích hợp diễn ra trên nền tảng một công việc (task) chuyên môn cụ thể,

mà để thực hiện được, thì cần đến những kiến thức, kỹ năng, thái độ,công cụ sẽ được nêu ra và thực hiện trong bài học

Như thế, bài học tích hợp được hiểu là: “đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành nơi người học cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết một công việc chuyên môn hoặc một tình huống nghề nghiệp cụ thể, góp phần hình thành năng lực thực hiện hoạt động nghề nghiệp của họ”.

 Bài dạy tích hợp là: “Khi thiết kế bài học tích hợp kèm theo những hoạt động tổ

chức, hỗ trợ, điều khiển của người dạy, chúng ta có được bài dạy tích hợp”.

- Nội dung bài dạy tích hợp là các tình huống học tập cụ thể hướng đến giải

quyết công việc nghề và thuộc các phạm trù sau: Loại hoạt động, loại thông

tin kỹ thuật , loại an toàn lao động Thông thường nội dung một một bài dạytích hợp thường bao gồm một số hoặc có khi gồm tất cả các phạm trù kể trên

- Thiết kế dạy học (bài học) chính là xác định các hoạt động học mà người họccần thực hiện để đạt được mục tiêu học tập, các điều kiện cũng như môitrường học tập cần cung cấp cho người học

1.2 XU HƯỚNG DẠY NGHỀ HIỆN NAY.

Trong dạy nghề, xét về chương trình thì hiện nay có hai lối tiếp cận, đó làtiếp cận truyền thống và tiếp cận theo năng lực thực hiện ( CBT)

Chương trình dạy nghề truyền thống phần lớn là theo quan điểm tiếp cận nộidung Với cách tiếp cận này người ta phân biệt hai khối nội dung cần đào tạo là kiếnthức và kỹ năng Đây được coi là hai thành phần chính tạo nên năng lực của mộtngười lao động, bên cạnh thành phần thứ ba là thái độ thường được lồng vào haithành phần đầu

Đơn vị của kiến thức là khái niệm và đơn vị của kỹ năng là thao tác Hệ thốngkhái niệm cần thiết cho một nghề thể hiện trong các môn học lý thuyết Hệ thốngcác kỹ năng lao động kỹ thuật thể hiện trong các môn học thực hành

Hai khối kiến thức trên thường được đào tạo tách biệt nhau cả về địa điểm và trình

tự Khi thực hiện đào tạo mỗi khối kiến thức có một loại bài học đặc trưng: bài học

lý thuyết và bài học thực hành

Cấu trúc dạy lý thuyết thường được dựa trên lý thuyết/mô hình học tập về sự nhậnthức Cấu trúc dạy thực hành thường được dựa trên trên lý thuyết/mô hình học tậpliên quan đến thuyết hành vi Sau này, người ta cố gắng kết hợp một trong các lýthuyết/mô hình học tập ấy với lý thuyết kiến tạo để tạo nên môi trường và cấu trúcdạy học tích cực hơn, tuy nhiên sự phân biệt hai khối kiến thức, hai kiểu dạy học thì

vẫn không thay đổi.Tương ứng với những điều trên, nội dung đào tạo sư phạm chogiáo viên dạy nghề cũng phân biệt cấu trúc bài học và phương pháp dạy lý thuyếtkhác với dạy thực hành.

Theo sự phân tích của TS Nguyễn Văn Tuấn - Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM thì bên cạnh những ưu điểm nội trội của loại chương trình này nó có nhữnghạn chế sau:

- Quá nặng về phân tích lý thuyết, ít định hướng thực tiễn và hành động

- Thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân (kỹ năng giao tiếp);

- Lý thuyết và thực hành tách rời nhau ít có mối quan hệ;

- Không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm;

- Nội dung trùng lắp, học có tính dự trữ;

- Không phù hợp với xu thế học tập suốt đời.

Để người học có thể nhanh chóng hòa nhập thực tế sản xuất, có năng lực đáp ứngvới các tiêu chuẩn của doanh nghiệp/công ty, rút ngắn thời gian đào tạo v.v đaphần các hệ thống dạy nghề trên thế giới hiện nay chuyển sang tiếp cận theo năng

lực thực hiện (Competency-Based Training)

Cùng với xu hướng canh tân về giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam, từ nhữngnăm 90 chương trình thiết kế theo quan điểm kết hợp môn học và mô đun Các môđun được xây dựng tiếp cận năng lực thực hiện.Với tiếp cận đào tạo theo năng lựcthực hiện (tiếp cận CBT), nội dung đào tạo là năng lực giải quyết các nhiệm vụ sảnxuất tại một vị trí làm việc trong doanh nghiệp/công ty Đơn vị của năng lực thựchiện là các thành tố năng lực, mà các thành tố này xác định bởi công việc (task) màngười lao động phải thực hiện Để thực hiện một công việc, người lao động cần phảicó:

- Khả năng sử dụng các công cụ lao động và tư liệu sản xuất để làm ra sản

phẩm/bán thành phẩm theo các tiêu chuẩn kỹ thuật qui định (SKILL) _ sự thực hiện

- Biết tại sao phải làm như thế cũng như tại sao làm khác sẽ hư hỏng

Tiêu chuẩn đánh giá đào tạo theo năng lực thực hiện được xác định từ năng lựccủa người lao động lành nghề trong sản xuất, nên sau khi kết thúc đào tạo người học

có thể đảm đương luôn vị trí lao động tương ứng

Cũng theo sự phân tích của TS Nguyễn Văn Tuấn - Đại học Sư phạm Kỹthuật Tp HCM đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này:

- Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm

- Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp

- Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật

- Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động.

- Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng Các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề.

Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu điểm của đào tạo theo tiếp cận dựatrên năng lực là:

- Đào tạo theo năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình.

- Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra.

- Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của

cá nhân.

- Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các

thành quả Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêu chuẩn nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh 7

1.3 ĐẶC ĐIỂM CỦA BÀI DẠY TÍCH HỢP

Dạy học tích hợp là quan điểm dạy học tích cực hóa, vai trò TCH của tíchhợp chủ yếu không phải ở chỗ nó giúp giảm tải học tập, rút gọn tài liệu, tiết kiệmthời gian học tập, hạn chế sự trùng lắp nội dung… mà ở chỗ làm cho người họchoạt động dễ hơn, nhiều hơn và hiệu quả hơn

Nó hướng người học vào nhiệm vụ giải quyết vấn đề vừa suy nghĩ vừa hànhđộng thực tế có trọng tâm theo những chủ đề hay công việc rõ ràng ( không học vu

vơ những điều không rõ sẽ để làm gì)8

Tạo ra nhiều cơ hội và điều kiện hoạt động đa dạng của người học, tạo ra sựtương thích cao giữa khả năng, động cơ hoạt động của người học với môi trườnghoạt động và giao tiếp của họ trong quá trình học tập, tạo ra sự phong phú củaphương pháp và kỹ năng học tập, các phương thức hoạt động cá nhân, nâng cao tínhmục đích của hoạt động cá nhân, đáp ứng trực tiếp nhu cầu cụ thể của cá nhân tronghọc tập

Khuyến khích nhu cầu và khả năng hợp tác, trao đổi, chia sẻ lẫn nhau tronghoạt động và quan hệ nhóm trên cơ sở những nhiệm vụ chung và nhiệm vụ cá nhânkết hợp với nhau, rèn luyện ý thức và khả năng tự quản, hoạch định tổ chức, hỗ trợnhau, tham gia ý kiến và hành động vì công việc chung

Vậy thực chất của dạy học tích hợp trong dạy học là một quan điểm giáo dụctheo mô hình năng lực Tích hợp đề cập đến hai yếu tố sau:

- Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế theo modun định hướng năng lực.

7Nguyễn Văn Tuấn, năm 2010: tài liệu đánh giá dạy học tích hợp Đại học Sư phạm Kỹthuật Tp.HCM ( lưu hành nội bộ)

8Đặng Thành Hưng, dạy học hiện đại lý luận biện pháp kỹ thuật, NXB đại học quốc gia

- Phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hướng giải quyết vấn đề và định hướng hoạt động.

1.3.1 Bài dạy tích hợp hướng đến hình thành năng lực

Mỗi mô đun đào tạo tập trung hướng đến một lĩnh vực của nghề Các bài dạycủa mô đun là những tình huống của nghề nghiệp, hay còn gọi là các công việc.Cách xác định các bài dạy được thông qua hoạt động phân tích nghề Nội dung củabài dạy tích hợp được xác định trên kết quả phân tích công việc

Với quan điểm trên, chương trình khung đã được thiết kế và ban hành Các

mô đun trong chương trình này định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp Các

bài dạy tập trung hướng đến hình thành các năng lực

1.3.2 Bài dạy tích hợp nhiều nội dung hướng đến hành động

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động làmột loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời làphát triển năng lực hành động hay năng lực thực hiện Chính vì vậy trong lĩnh vực

sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: “ khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,

kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

1.3.3 Phương pháp dạy học bài dạy tích hợp

Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học trong dạy nghề là trang bị cho họcsinh các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện Người học cầnđược trang bị một lượng tri thức cơ bản đồng thời liên kết và định hướng tới cácnăng lực Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ýtích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn

đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạtđộng trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trongnhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm

phát triển năng lực xã hội Quan điểm chính về phương pháp dạy học trong bài dạytích hợp là kiểu dạy học giải quyết vấn đề và kiểu dạy học định hướng hoạt động9.

1.3.3.1 Quan điểm dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) là một quan điểm dạy học nhằmphát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS HS được đặttrong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đã giúp HS lĩnhhội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Có nhiều quan niệm cũng như têngọi khác nhau đối với dạy học giải quyết vấn đề như dạy học nêu vấn đề, dạy họcnhận biết và giải quyết vấn đề.v.v Mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đềnhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, tất nhiên trong đó cần bao gồm khảnăng nhận biết, phát hiện vấn đề DH GQVĐ không phải là một phương pháp dạyhọc cụ thể mà là một quan điểm dạy học

Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức Theo quanđiểm của tâm lý học nhận thức, giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọngtrong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người “Tư duy chỉ bắt đầu khixuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein) Vì vậy theo quan điểm dạy học giảiquyết vấn đề, quá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề

Về khía cạnh phương pháp dạy học Giờ học theo kiểu dạy học định hướnggiải quyết vấn đề có cấu trúc cơ bản như hình 1.3

9

Hình 1.4: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề

* Giai đoạn 1: Nêu vấn đề

Xây dựng tình huống có vấn đề:

- Thông báo tình huống : GV đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài toán, thínghiệm, làm việc giáo trình, các hiện tượng vật lý trong tự nhiên dưới hìnhthức kiểm tra bài cũ hoặc là GV thông báo

- Tái hiện tri thức của HS có liên quan đến vấn đề mới

- GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức đãhọc để làm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyếtvấn đề đó

- Phát hiện mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết: tùy theo khả năng học tậpcủa HS mà GV có thể thực hiện ở các mức độ sau: GV vạch ra mâu thuẫn, GVđặt câu hỏi gợi mở cho học sinh tìm ra mâu thuẫn, HS độc lập phân tích tìnhhuống phát hiện được mâu thuẫn

Phát biểu vấn đề học tập:

- Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thểbiến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan Hiệu quả của bước này

phụ thuộc vào khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS

và thể hiện ở các mức độ phát hiện mâu thuẫn trên

- Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tạingay trong kết cấu logic của chương trình đào tạo, vì vậy GV cần có kỹ thuật đểtruyền tải các tình huống đó đến với HS Sự thành công của bước này là quantrọng nhất trong dạy học giải quyết vấn đề

* Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề

- Hình thành một giả thuyết cần lưu ý:

 Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết cóliên quan đến vấn đề mới Vì vậy nội dung các giả thuyết không được mâuthuẫn với tri thức đã có của chủ thể

 Các giả thuyết thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề:Trong dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùngmột vấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vàomột vài giả thuyết điển hình

- Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các mức độtham gia khác nhau

 Mức độ 1: GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong giảthuyết

 Mức độ 2: GV và HS cùng xây dựng giả thuyết bằng phương pháp đàm thoạigợi mở

 Mức độ 3: HS độc lập tìm ra giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo củachủ thể

Chứng minh giả thuyết:

Chứng minh giả thuyết là khâu vạch kế hoạch các bước hoạt động của GV

và HS theo định hướng giải quyết vấn đề đã được nêu trong giả thuyết Tiến trìnhgiải quyết vấn đề phụ thuộc vào kỹ năng, kinh nghiệm suy đoán của HS và hìnhthành cao dần qua kiểu dạy học giải quyết vấn đề

Ðể giúp HS có thể độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết, GV có thểhướng dẫn HS hành động như sau:

- Từ giả thuyết suy ra kết luận cần chứng minh

- Dự thảo kế hoạch: phương pháp quan sát, thí nghiệm hay thực hành? (Chuẩn bịtrang thiết bị và vật liệu Tiến trình quan sát, thí nghiệm?)

- Tiến hành các hoạt động quan sát, thí nghiệm Nắm vững và ghi chép các kếtquả đạt được

Ðánh giá kết quả:

Việc đánh giá cần hướng hoạt động của HS theo các bước sau đây:

- Phân tích, lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và khôngbản chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận,

- So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết Từ đó, hãy suy nghĩ và phát biểunội dung của vấn đề mới (khái niệm, qui luật, qui trình, )

Nếu kết luận tìm ra không đúng nghiệm với giả thuyết , thì phải phân tích đượcđiều kiện và nguyên nhân nào đã nêu ra trong giả thuyết không tương quan với vấn

đề mới Từ đó suy nghĩ nêu lên giả thuyết mới hoặc có thể phải đặt lại vấn đề mới.Việc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học, GV tổ chức HS đánh giá bằnglời nói hoặc trình bày dưới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ

* Giai đoạn 3: Vận dụng

Kiến thức mới đạt được là các khái niệm, định luật, định lí, qui trình côngnghệ, cần được kiểm nghiệm trong thực tiễn đời sống và vận dụng linh hoạt đểtrả lời các câu hỏi, giải các bài toán, giải thích các hiện tượng vật lý trong tự nhiên.Trong quá trình vận dụng có thể xuất hiện tình huống và nảy sinh vấn đề mới thúcđẩy quá trình nhận thức không ngừng về thế giới tự nhiên.

1.3.3.2 Quan điểm dạy học định hướng hành động

Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học trong dạy nghề là trang bị cho họcsinh các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại Để thựchiện được định hướng đổi mới này phải cần đến các phương thức đào tạo có tínhhoạt động và có tính giải quyết vấn đề Người học cần được trang bị một lượng trithức cơ bản đồng thời liên kết và định hướng tới các năng lực Một vấn đề đặt ra ởđây là phương pháp dạy và học nào là mang lại hiệu quả hình thành được ở học sinhcác năng lực Đã từ lâu người ta nghiên cứu tiếp cận lý thuyết hoạt động để thiết kế

tổ chức dạy học hướng đến các năng lực trên

Bản chất của kiểu dạy học này là người học phải hoạt động cả tay chân và trí

óc để tạo ra một sản phẩm hoạt động Hoạt động học tập này là một hoạt động cótính trọn vẹn

Hoạt động nói chung và hoạt động học tập của học sinh có cấu trúc sau:6

- Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng để chiếm lĩnh nó Chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể;

- Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động;

- Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể.

Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức năng:

- Định hướng hành động;

- Thúc đẩy hành động;

- Điều khiển thực hiện hành động;

- Kiểm tra, điều chỉnh hành động.

Bản chất của kiểu dạy học định hướng hành động là hướng học sinh vào hoạtđộng giải quyết các vấn đề kỹ thuật hoặc các nhiệm vụ, tình huống nghề nghiệp,nhằm chuẩn bị cho học sinh tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ nghề nghiệp

Trọng tâm kiểu dạy học định hướng hành động là tổ chức quá trình dạy học

mà trong đó học sinh hoạt động để tạo ra một sản phẩm Thông qua đó phát triểnđược các năng lực hoạt động nghề nghiệp Các bản chất cụ thể như sau:

- Dạy học định hướng hành động là tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiết kế qui trình hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.

- Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó học sinh học thông qua hoạt động độc lập ít nhất là theo qui trình cách thức của họ.

- Học qua các hoạt động cụ thể mà kết quả của hoạt động đó không nhất thiết tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau)

- Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở học sinh kỹ năng giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp.

Kết quả bài dạy học định hướng hành động tạo ra được sản phẩm vật chấthay ý tưởng hay những quyết định Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt độngdạy học tức là phải coi học sinh là chủ thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết,học thực hành, thực tập sản xuất, học các hoạt động văn hóa, xã hội ), giáo viêncần phải xây dựng nên nội dung hoạt động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu đào tạothể hiện thành hệ thống những nhiệm vụ cụ thể và tổ chức hoạt động của học sinhthực sự có kết quả

Về khía cạnh phương pháp dạy học Giờ học theo kiểu định hướng hànhđộng được tổ chức theo qui trình 4 giai đoạn như hình 1.510

10 TS Võ Thị Xuân, tài liệu hội thảo dạy học tích hợp, Trường ĐH SPKT Tp.HCM,06/2010

Đưa ra vấn đề, nhiệm vụ bài Trình bày yêu cầu về kết quả họctập

Hình 1.5: Cấu trúc dạy học định hướng hành động

* Giai đoạn thứ nhất: Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy – Trình bày yêu cầu về kếtquả học tập (sản phẩm)

Ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức đượcsản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt được Hình thứctrình bày rất phong phú và đa dạng, tùy thuộc vào điều kiện và khả năng của giáoviên

Nếu có điều kiện thì tổ chức tình huống học tập (THHT) ngay tại lớp học.Nếu tình huống quá phức tạp thì tổ chức cho lớp học tiếp cận ngay tại hiện trường(tham quan hoc tập), hoặc ghi hình hiện trường rồi trình chiếu lại trên lớp Nếukhông có điều kiện thì đơn giảng chỉ là lời kể lại, mô tả lại của giáo viên bằng lời,bằng hình vẽ hay tranh ảnh tượng trưng Việc này không đơn giản chỉ để dẫn nhập

mà còn có nhiều tác động xuyên suốt bài dạy

Sản phảm hoạt động càng phức tạp thì độ khó đối với học sinh càng lớn.Thông thường, các bài học được bắt đầu với các nhiệm vụ đơn giản Trong giaiđoạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất, quán triệt với họcsinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin về tài liệu liên quan để họcsinh chủ động lĩnh hội trong quá trình thực hiện

* Giai đoạn thứ hai: Tổ chức lập kế hoạch hoạt động giải quyết vấn đề

Trong giai đoạn này, giáo viên tổ chức cho học sinh thu thập thông tin quatình huống học tập (THHT), những gì quan sát được, thâu lượm được, rồi đối chiếuvới điều kiện hiện tại Từ đó xác định cái gì mới chưa biết cần phải học, cái gì đãbiết cần vận dụng cái nào khó cần phải hỏi Như vậy ta thấy THHT đóng vai tròhết sức quan trọng, cho nên xây dựng THHT không phải đơn giản

Trên cơ sở phân tích THHT giáo viên tổ chức cho HS lập kế hoạch hànhđộng để giải quyết vấn đề đã xuất hiện trong THHT

Sản phẩm thu được của giai đoạn này là bản kế hoạch thực hiện, mà bảnthân nó đã được GV chuẩn bị trước khi vào giờ giảng Thông thường nó bao gồmdanh sách các kỹ năng cần hình thành, qui trình thực hiện từng kỹ năng, định lượngthời gian làm việc cho từng kỹ năng và lượng kiến thức lý thuyết mới xen vào khithực hiện các qui trình đó Riêng GV cần lưu ý thời điểm xen phần lý thuyết vàogiai đoạn của quá trình hoạt động sao cho khi HS cần GV đáp ứng đúng thời điểmmới có hiệu quả

Với quan niệm hình thành kỹ năng nghề nghiệp là chính, nên phần hìnhthành kỹ năng phân tích THHT và lập kế hoạch không dành quá nhiều thời gian đểthực hiện, GV chỉ cần trình bày qua nội dung và đưa ra sản phẩm đã chuẩn bị Việcnày được thực hiện nhiều lần sẽ dần hình thành cho HS thói quen phân tích THHT

và lập kế hoạch cho bản thân sau này, cũng như HS biết tại sao GV phải có nhữngsản phẩm đó Trường hợp đặc biệt, muốn phát huy tính tích cực của HS, GV có thểtập trung tổ chức hoạt động này, nhưng điều đó không được khuyến khích trong dạyhọc tích hợp Bởi vì, có thể HS có thể xây dựng qui trình khác với qui trình mà dâychuyền sản xuất đang cần Điều nay trông có vẻ không khoa học nhưng cần thốngnhất quan điểm ở đây là chúng ta đang cần những người thợ được đào tạo để làmviệc tại những vị trí việc làm mà công việc đã định sẵn, không khác đi được

* Giai đoạn thứ ba: Tổ chức thực hiện theo kế hoạch, qui trình đã lập

Trong giai đoạn này có những việc phải làm là:

- Thao tác mẫu của GV

- Trình bày tổng quát qui trình đã lập

- Thao tác thử của HS

- Đánh giá thao tác thử của HS

- Lưu ý các lỗi thường gặp, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, phòng tránh.

- Trang bị kiến thức lý thuyết cần thiết.

Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vấn đề đặt ra mà các kỹ năng cần hìnhthành được tổ chức hợp lý

* Giai đoạn thứ tư: Tổ chức đánh giá

Bước cuối cùng của dạy học định hướng hoạt động là GV tổ chức đánh giá quátrình giải quyết vấn đề Nội dung đánh giá bao gồm:

- Về kỹ năng: Mức độ hình thành các kỹ năng của bài học Thông qua quá

trình theo dõi HS luyện tập GV đã nắm bắt thao tác của từng HS, sản phẩmthu được của các em so với sản phẩm mẫu

- Về kiến thức: Mức độ lĩnh hội các kiến thức lý thuyết mới cũng như mức độ

vận dụng kiến thức đã học vào quá trình luyện tập

- Về thái độ: GV đã quan sát thái độ học tập của HS từ giai đoạn đầu đến giai

đoạn cuối ra sao, diễn biến tâm lý có đúng như dự đoán của GV không.Thái độ học tập của biểu hiện qua tinh thần học tập hăng say, tích cực haythụ động, miễn cưỡng tò mò khoa học, muốn hỏi nhiều điều hay chỉ dừnglại ở thắc mắc trong đầu

Ngoài ra GV có thể đánh giá thêm về tiến độ thời gian, về độ khó của vấn đềtrên tinh thần động viên HS học tốt hơn sau này

1.4 ĐIỀU KIỆN DẠY HỌC TÍCH HỢP

Để có thể thực hiện đúng bản chất của dạy học tích hợp nhằm đáp ứng đượcmục tiêu của môn học/mô-đun, hình thành nơi người học năng lực thực hiệncông việc cụ thể của nghề, tại nơi làm việc thì điều kiện để tiến hành tổ chức dạyhọc tích hợp bao gồm:

1.4.1 Xét về nội dung: phải đảm bảo hướng đến các tiêu chí sau:

- Chương trình đào tạo phải xuất phát từ việc phân tích nghề và được cấutrúc theo các mô-đun năng lực thực hiện.

- Các mô đun đào tạo tập trung hướng đến một lĩnh vực của nghề

- Các bài dạy của mô đun là những tình huống nghề nghiệp, hay còn gọi làcông việc cụ thể của nghề được chuyển thành bài dạy tích hợp

- Các bài dạy trong chương trình được triển khai thành nhiều bài nhỏ Tùytheo đối tượng, nội dung nghề đó tác động mà một bài là nhiệm vụ lớn,nhiều công việc thì có thể được chia thành nhiều bài nhỏ để dạy trongmột làn lên lớp Theo người nghiên cứu thì sự phân chia này không cómột khuông mẫu nhất định, mang tính chất tương đối tùy theo thời gian 1lần lên lớp mà chia nhỏ ra và dựa trên cơ sở “ Người chưa biết làm sẽ làmnhư thế nào để giải quyết công việc đó và làm trong thời gian bao lâu”

1.4.2 Về cơ sở vật chất: phải chú ý đến những biến đổi trong xã hội và trường học:

- Đáp ứng đầy đủ máy móc, trang thiết bị phục vụ giảng dạy sát với thựctiễn

- Môi trường học tập tương đồng với môi trường làm việc ngoài xã hội

1.4.3 Về đội ngũ giáo viên

- Giáo viên phải có khả năng khả năng thiết kế các nhiệm vụ học tập, cáchoạt động dạy và học nhằm hình thành ở người học năng lực thực hiệncông việc thực tiễn của nghề hay còn gọi là năng lực hành nghề

1.4.4 Về giáo án tích hợp

Để tổ chức hoạt động dạy học tích hợp đạt được chất lượng cao giáo viênphải mất công chuẩn bị rất chu đáo và khoa học Sự chuẩn bị khoa học toàn diện,kịp thời của giáo viên thể hiện tựu trung trong giáo án Giáo án tích hợp không phải

là một bản đề cương kiến thức để giáo viên lên lớp truyền thụ áp đặt cho người học

mà là một bản thiết kế các hoạt động, tình huống nhằm tổ chức cho người học thựchiện trong giờ lên lớp để giải quyết các nhiệm vụ học tập Việc soạn giáo án phảiquán triệt tinh thần cơ bản chung của mô đun, vì bài học là một phần của mô đun

Trong việc lập kế hoạch một bài lên lớp thì quy luật mối liên hệ qua lại giữa mụctiêu – nội dung – phương pháp giữ vai trò quyết định Ngoài ra, việc lựa chọn hoạtđộng của giáo viên và học sinh đòi hỏi sự sáng tạo, linh hoạt để người học thôngqua hoạt động mà tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và hình thành thái độ Do đó, Giáo

án tích hợp là kế hoạch giảng dạy cho một công việc của nghề, một kỹ năng nghềhoặc cho một lần lên lớp do giáo viên biên soạn dựa theo chương trình mô đun vàlịch trình giảng dạy

Dựa theo cấu trúc bài dạy tích hợp, giáo án tích hợp đã được hình thànhtheo cấu trúc cơ bản như sau:(xem bảng 1.1)

Bảng 1.1: Cấu trúc cơ bản của giáo án tích hợp

Cấu trúc bài dạy theo định

hướng giải quyết vấn đề

Định hướng các hoạt động

Dẫn nhập:

THHT phải được mô tả đầy đủ

trên giấy kèm hồ sơ bài giảng

Tổ chức tình huốnghọc tập hay các hoạtđộng tương tự

Tiếp cận tình huốnghọc tập (THHT) thôngqua tri giác bằng cácgiác quan

Sản phẩm mong đợi của giai đoạn này là HS xác định được THHT gắn với tình huống sản xuất xảy ra tại vị trí việc làm của họ trong tương lai, với tâm trạng phấn khởi, tò mò khoa học.

Giới thiệu chủ đề:

GV ghi tiêu đề bài học và các

kỹ năng cần thiết cần hình

thành trong bài học lên bảng,

hoặc chiếu trên máy

Tổ chức phân tíchTHHT để toát lên chủ

đề và các kỹ năng cầnthiết cần hình thànhtrong bài học

Trình bày các mục tiêucủa bài học và các nộidung cần lĩnh hội

Phân tích THHT để xácđịnh đúng chủ đề vàcác kỹ năng cần thiếtcần hình thành trongbài học

Định hướng áp dụngTHHT trong thực tế sảnxuất tại vị trí việc làm

Sản phẩm mong đợi của giai đoạn này là HS xác định rõ mình cần lĩnh hội kiến thức gì, hình thành kỹ năng gì Những điều đó được áp dụng tại trí việc làm nào, và

có hứng thú, quyết tâm đạt được điều đó.

Giải quyết vấn đề:

- Thao tác mẫu của GV

- Trình bày tổng quát qui trình

đã lập

- Thao tác thử của HS

- Đánh giá thao tác thử của HS

- Lưu ý các lỗi thường gặp,

nguyên nhân và biện pháp khắc

phục, phòng tránh

- Trang bị kiến thức lý thuyết

cần thiết

Tổ chức các hoạt độngtùy theo mức độ phứctạp của vấn đề

Thực hiện các hoạtđộng tương ứng

Sản phẩm của giai đoạn này là các thao tác, các kỹ năng nghề nghiệp được hình thành ở từng HS Các kiến thức lý thuyết được HS lĩnh hội đầy đủ, sâu sắc Biểu hiện của sản phẩm có thể dưới dạng vật chất (một sản hữu hình), phi vật chất (một quyết định, một dịch vụ, các thao tác kỹ thuật ).

Sản phẩm cuối cùng:

- Những kiến thức mới được HS lĩnh hội đầy đủ, sâu sắc

- Những kỹ năng mới được hình thành vững chắc

- Những phẩm chất đạo đức nghề nghiệp cần thiết tương ứng với công việc xuất

hiện trong THHT cũng như trong vị trí việc làm trong tương lai.

Biểu hiện cụ thể của sản phẩm:

- THHT được giải quyết thuyết phục

- Tinh thần, thái độ học tập của HS vui vẻ, thoải mái, và mong đợi có THHT mới

Đây là cơ sở khoa học để định hướng soạn giáo án tích hợp theo hướng

dẫn số 1610/TCDN-GV (xem ở phụ lục 3)

1.4.5 Đánh giá bài giảng tích hợp

Theo Hilbert Meyer7, một bài dạy được đánh giá tốt có 10 đặc điểm sau đây:

- Cấu trúc quá trình dạy và học hợp lý,

- Quản lý tốt thời gian,

- Khuyến khích được không khí học tập của học sinh, gây động cơ học tập,

- Rõ ràng về nội dung,

- Khuyến khích tích cực tham gia của học sinh,

- Sử dụng đa dạng phương pháp dạy học, phương tiện hợp lý,

- Chú ý và khuyến khích phát triển từng cá nhân trong lớp học,

- Phát triển trí thông minh và khả năng giải quyết vấn đề ở học sinh,

- Rõ kết quả trọng tâm của bài dạy,

- Chuẩn bị không gian lớp học hợp lý

Như vậy một bài dạy truyền thống lý thuyết hay thực hành có thể đánh giá các nộidung sau đây:

- Tiến trình các bước lên lớp;

- Cấu trúc nội dung bài dạy phù hợp với chủ đề bài dạy;

- Gây động cơ học tập và chuyển ý;

- Tích cực người học; quan tâm đến người học;

- Phát triển khả năng giải quyết vấn đề, giáo dục học sinh;

- Sử dụng đa dạng phương pháp dạy học, phương tiện hợp lý;

- Kiểm soát được thời gian và nhịp độ bài dạy;

Những nội dung đánh giá chuyên biệt bài dạy tích hợp:

Đánh giá bài dạy tích hợp cần đánh giá tập trung vào các nội dung sau:

- Sự tổ chức giải quyết vấn đề tổng thể của chủ đề bài dạy đúng theo quy trìnhcông nghệ của sản xuất

- Sự hình thành năng lực thực hiện: năng lực chuyên môn, năng lực phươngpháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân

- Sự tổ chức bài dạy theo con đường định hướng hành động: lĩnh hội thông tin

- lập kế hoạch - thực hiện - kiểm tra đánh giá

(Phiếu đánh giá bài giảng tích hợp tham khảo phụ lục số 5)

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Xu hướng dạy nghề hiện nay là ”tiếp cận theo năng lực thực hiện” tiếp

cận năng lực, đào tạo nghề theo định hướng năng lực là nguyên tắc chỉ đạo để thiết

kế nội dung chương trình, biên soạn giáo trình, lựa chọn các phương pháp giảng dạy,kiểm tra đánh giá và được quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động dạy nghề Mộttrong những giải pháp dạy học được chọn hiện nay là dạy học tích hợp nhằm hìnhthành và phát triển năng lực thực hiện cho người học một cách có hiệu quả, gópphần thực hiện tốt mục tiêu đào tạo ở các cơ sở dạy nghề

Trong dạy nghề thì dạy học tích hợp với mỗi bài dạy là một tình huốngđiển hình gần giống với thực tế sản xuất, một công việc cụ thể của nghề hay

có thể hiểu đó là tích hợp cả ba yếu tố kiến thức- kỹ năng -thái độ trong cùng một

khoảng thời gian, ở một địa điểm mà qua đó người học lĩnh hội vả hình thànhnăng lực (kỹ năng hành nghề) để thực hiện nhiệm vụ, công việc theo chuẩn xácđịnh của nghề nghiệp Do đó, dạy học tích hợp có ba đặc điểm nổi bật là lấy ngườihọc làm trung tâm; định hướng đầu ra; dạy và học các năng lực thực hiện

Khi tham vấn cho triết lý giáo dục Việt Nam, Tổng thống Lý Quang

Diệu, người khai sáng nền giáo dục Singapore đã nhấn mạnh ”chúng ta phải dạy ít hơn để học sinh được học nhiều hơn” Như vậy, khi thiết kế các tình

huống dạy học, các hoạt động dạy học phải dựa trên cơ sở khoa học rõ ràng,việc lựa chọn hoạt động của giáo viên và học sinh đòi hỏi sự sáng tạo, linhhoạt để thông qua các hoạt động đó mà người học tự chiếm lĩnh tri thức, kỹnăng nghề nghiệp và thái độ cần thiết để hình thành năng lực thực hiện Khi

đó thì việc dạy học tích hợp mới đạt được hiệu quả

Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔ ĐUN ĐO LƯỜNG

ĐIỆN KỸ THUẬT TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ HÙNG VƯƠNG

Thời gian gần đây khi bàn đến chất lượng giáo dục và đào tạo ở các diễnđàn đều rất "nóng" Nhất là ý kiến của các nhà quản lý, các chuyên gia giáo dục cácnhà doanh nghiệp cũng như toàn xã hội đều tỏ rõ sự lo lắng khi GD và ÐT chưa đápứng được nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội đất nước Để thực hiện hiệu quả việcđổi mới đòi hỏi cần có những nhìn nhận, đánh giá đúng thực trạng để xác định đượcnhững giải pháp đổi mới, đáp ứng yêu cầu thực tiễn

Trong nội dung chương này người nghiên cứu tìm hiểu về thực trạng dạyhọc mô đun Mô đun Đo lường điện kỹ thuật tại Trường Trung Cấp Nghề kỹ thuậtcông nghệ Hùng Vương với các vấn đề cơ bản sau:

- Tổng quan về Trường Trung Cấp Nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương

- Chương trình Mô đun Đo lường điện kỹ thuật

- Thực trạng dạy học Mô đun Đo lường điện kỹ thuật tại Trường Trung Cấp Nghề

Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương

2.1 TỔNG QUAN VỀ TRƯỜNG: Cơ sở vật chất,trang thiết bị,chương, trình giáo trình, đồ dùng dạy học:

 Số lượng phòng học: 84 phòng gồm:

 Phòng Lý thuyết + thực hành: 33 phòng

 Về trang thiết bị đào tạo: trang thiết bị của nhà trường qua nhiều giai đoạn,

nhiều nguồn đầu tư đã liên tục được cập nhật theo từng thời kỳ phát triển,đáp ứng nhu cầu đào tạo theo thị trường và đổi mới công nghệ Những chủngloại thiết bị đa dạng, hiện đại đã đáp ứng được yêu cầu thực hành của họcsinh

 Chương trình, giáo trình:

Công tác xây dựng chương trình đào tạo: trường xây dựng chương trình theohướng mô đun ( tích hợp lý thuyết thực hành) Việc xây dựng chương trìnhđào tạo dựa trên cơ sở:

- Chương trình khung trình độ trung cấp nghề của Bộ lao động – Thương binh

và Xã hội

- Tham khảo chương trình đào tạo của các nước Singapore, Hàn Quốc

- Ý kiến của doanh nghiệp sử dụng lao động

- Tham khảo ý kiến của chuyên gia sư phạm Đại Học Sư phạm kỹ thuật Thànhphố Hồ Chí Minh

- 17 bộ chương trình của Dự án SVTC ( Thụy Sĩ ) và viện nghiên cứu chiếnlược phát triển giáo dục

2.2 MÔ ĐUN ĐO LƯỜNG ĐIỆN KỸ THUẬT

2.2.1 Mục tiêu của Mô đun Đo lường điện kỹ thuật