sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình hoá học 11-thpt

Đối với thí nghiệm còn có một u thế đặc biệt nữa là thông qua đó để làm hoạt động hóa ngời học, phát triển t duy sáng tạo, hình thành năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề cho h

PHẦN 1 : ĐẶT VẤN ĐỀ

Định hướng đổi mới phương phỏp dạy học đó được xỏc định trong Nghị quyết Trung ương 4 khoỏ VII, được thể chế hoỏ trong luật giỏo dục (2005) nhấn mạnh: “Phương phỏp giỏo dục phổ thụng phải phỏt huy tớnh tớch cực, tự giỏc chủ động sỏng tạo của học sinh, phự hợp với đặc điểm của từng lớp học, mụn học, bồi dưỡng phương phỏp tự học, khả năng làm việc theo nhúm, rốn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tỏc động tỡnh cảm, đem lại niềm vui, hứng thỳ học tập cho học sinh” Với mục tiờu giỏo dục phổ thụng là giỳp học sinh phỏt triển toàn diện về đạo đức, trớ tuệ, thể chất, thẩm mỹ và cỏc kĩ năng cơ bản, phỏt triển năng lực cỏ nhõn tớnh năng động và sỏng tạo, hỡnh thành nhõn cỏch con người Việt Nam xó hội chủ nghĩa xõy dựng tư cỏch và trỏch nhiệm của cụng dõn

Muốn đào tạo được con người khi vào đời là con người tự chủ, năng động và sỏng tạo thỡ phương phỏp giỏo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy rốn luyện, phỏt triển khả năng nghĩ và làm một cỏch tự chủ, năng động sỏng tạo ngay trong học tập và lao động ở nhà trường Để nõng cao chất lượng giỏo dục thỡ chỳng ta phải tiến về mục tiờu, nội dung và đặc biệt là phương phỏp dạy học, vỡ phương phỏp là yếu tố cuối cựng quyết định chất lượng đào tạo

Trong quá trình dạy học nói chung, dạy hóa học nói riêng, thí nghiệm giữ vai trò rất quan trọng nh một bộ phận không thể thiếu đợc Thí nghiệm đợc coi là nguồn kiến thức để hình thành các khái niệm hóa học cơ bản và truyền thụ kiến thức và là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn Thông qua việc quan sát và tiến hành thí nghiệm, học sinh nắm kiến thức sâu sắc và bền vững, đồng thời cũng có hứng thú say mê hơn trong học tập Đối với thí nghiệm còn có một u thế đặc biệt nữa là thông qua đó để làm hoạt động hóa ngời học, phát triển t duy sáng tạo, hình thành năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề cho học sinh nếu nh các thí nghiệm đợc tiến hành theo hình thức thí nghiệm nêu vấn đề

Đú là lớ do tụi chọn đề tài “Sử dụng thớ nghiệm nờu vấn đề nhằm nõng cao hiệu quả giảng dạy chương trỡnh hoỏ học 11-THPT”.

PHẦN 2 : GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

I CƠ SỞ LÍ LUẬN

I.1 Dạy học nêu vấn đề :

I.1.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề.

Dạy học nêu vấn đề ơrixtic không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất Nó là một tổ hợp các phương pháp dạy học phức tạp, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo gắn

bó các phương pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn Như vậy, ngoài phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, còn có một loạt những phương pháp dạy học quen thuộc khác như thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu

I.1.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề.

Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học sinh làm cho các em ý thức được, thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên Dạy học nêu vấn đề không những đặt ra các vấn đề nhận thức và lôi cuốn học sinh vào công việc nhận thức tích cực, mà còn phải giúp đỡ họ, thông hiểu các biện pháp của hoạt động nhận thức nhằm tiếp thu kiến thức mới và nắm vững những biện pháp đó “Bản chất của dạy học nêu vấn

đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo tình huống có vấn đề”

I.1.3 Tạo tình huống có vấn đề:

Tạo tình huống có vấn đề tức là thiết lập được bài toán ơrixtic, bài toán ơrixtic gây ra ở học sinh tình huống có vấn đề như thế nào Nói cách khác, cơ chế xuất hiện, hình thành của trạng thái này như thế nào Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtic chưa làm cho nó trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức học sinh trong bài lên lớp Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức này chừng nào trong nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó Bởi vậy,

muốn tạo ra tình huống có vấn đề thì phải đặt ra trước học sinh một nhiệm vụ nào

đó để các em có thể hiểu ích lợi của việc giải quyết nhiệm vụ đó về mặt nhận thức, cũng như về mặt thực tiễn, đồng thời các em cũng gặp phải một số khó khăn

do nhận thức còn chưa đầy đủ, nhưng sự thiếu thốn đó còn có thể khắc phục được nhờ sự nỗ lực của trí tuệ Việc tạo ra tình huống có vấn đề cần phải dựa vào sự không phù hợp giữa những hiểu biết cũ mà học sinh đã có với những yêu cầu đặt

ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới trong học tập hay thực tiễn Có thể nêu ra

ba bước đi chủ yếu cho các trường hợp xây dựng tình huống có vấn đề:

1 Tái hiện kiến thức cũ

2 Đưa ra hiện tượng có chứa đựng mâu thuẫn với kiến thức cũ

3 Phát biểu vấn đề nêu rõ vấn đề cần giải quyết

I.1.4 Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

Khoa học nói chung và hóa học nói riêng được xây dựng dựa trên những thành tựu của biết bao nhà khoa học Cứ mỗi tiến độ khoa học lại là đáp số của bài toán ơrixtic Vì thế trong chương trình phổ thông chứa đựng nhiều tư liệu nghiên cứu để chuyển hóa thành các tình huống có vấn đề

Có 3 kiểu xây dựng tình huống có vấn đề đó là: tình huồng nghịch lí- bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống nhân quả

I.1.5 Dạy học sinh giải quyết vấn đề

Trong dạy học nêu vấn đề không chỉ coi trọng việc truyền thụ kiến thức mà còn coi trọng cả việc hướng dẫn học sinh độc lập tìm ra con đường dẫn đến kiến thức mới, nghĩa là phải dạy cho học sinh biết tư duy một cách logic, khoa học và sáng tạo Ở đây phải tổ chức giải quyết vấn đề để học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học Ở một mức độ nhất định học sinh phải như là “Người nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết vấn

đề học tập nảy sinh ra từ các tình huống có vấn đề Học sinh tự mình đề xuất các giả thuyết và tự mình tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết đó Tất nhiên trong điều kiện của dạy và học ở nhà trường trong khi điều khiển quá trình

tiếp thu kiến thức mới chúng ta không thể đặt học sinh vào vị trí của người nghiên cứu thực sự phát minh ra các định luật, học thuyết khoa học Ở đây chỉ có sự bắt chước, các điều kiện hoạt động sáng tạo Muốn vậy trong quá trình giải quyết vấn

đề học tập, giáo viên đóng vai trò là người dẫn đường tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp học sinh đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết được nhanh chóng Vai trò của giáo viên không chỉ dừng lại ở việc nói cái gì, mà quan trọng hơn là phải tổ chức các hoạt động một cách tuần tự để tìm ra vấn đề, sau đó tìm ra con đường giải quyết vấn đề đó Và cái cuối cùng là giúp học sinh phát hiện ra vấn đề và sau đó cũng tự tìm ra vấn đề và năng lực giải quyết vấn đề không những trong học tập mà cả trong cuộc sống, sản xuất và nghề nghiệp

I.2 Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các bài học có thí nghiệm.

I.2.1 Vị trí và vai trò của thí nghiệm trong bài giảng dạy hoá học.

“Thí nghiệm và phương tiện trực quan là mô hình hiện đại cho hiện thực khách quan, là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập, nhận thức của học sinh Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính, để rồi sau đó diễn ra sự trừu tượng hoá và sự tiến lên từ trừu tượng đến cụ thể tư duy”

Vai trò của thí nghiệm trong giảng dạy hoá học: “Hoá học là một khoa học thực nghiệm có lập luận” Cụ thể hơn: Hoá học là một khoa học nghiên cứu các chất và sự biến đổi của chúng Do vậy, trực quan trong hoá học chính là quan sát đối tượng, đó là mức độ đầu tiên và rất quan trọng Qua quan sát và nghiên cứu tài liệu các chất và từ đó hình thành nên hệ thống lí thuyết khoa học hoá học

Nhờ quan sát thí nghiệm mà học sinh không những nhìn thấy mà còn tri giác được từ đó hình thành những biểu tượng về một chất nào đó Những biểu tượng là

cơ sở hoạt động nhận thức của tư duy, do vậy phải dạy cho học sinh biết quan sát

và ghi nhận những điều quan sát Tuy nhiên, việc quan sát thì chỉ cho biết bề ngoài của sự vật hiện tượng, nếu mục đích biểu diễn chỉ dừng lại ở mức độ đó thì

chưa đủ mà giáo viên phải hướng dẫn học sinh đi từ hiện thực bên ngoài đến bản chất của những biến hoá hoá học Nghĩa là phải làm cho nhận thức cảm tính của học sinh kết hợp với tư duy trừu tượng.

Thí nghiệm giúp học sinh có thể chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại Thí nghiệm giúp học sinh làm quen với những tính chất, mối liên hệ và quan hệ có quy luật giữa các đối tượng nghiên cứu, giúp làm cơ sở để nắm vững các quy luật, các khái niệm khoa học và biết khai thác chúng.“Thí nghiệm còn giúp học sinh làm sáng tỏ mối liên hệ phát sinh giữa các sự vật giải thích được bản chất của các quá trình xảy ra trong tự nhiên, trong sản xuất và trong đời sống Nhờ thí nghiệm mà con người có thể thiết lập được những quá trình mà trong thực tế tự nhiên hoàn toàn không có được và kết quả tạo ra những chất mới” Nó còn giúp học sinh khả năng vận dụng những quá trình nghiên cứu trong nhà trường trong phòng thí nghiệm vào phạm vi rộng rãi trong các lĩnh vực hoạt động của con người Đối với bộ môn hoá học, thí nghiệm giữ vai trò đặc biệt quan trọng như một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy - học Người ta coi thí nghiệm là cơ sở của việc học hoá học và để rèn luyện kĩ năng thực hành

I.2.2 Những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm

a Yêu cầu về an toàn:

Yêu cầu đầu tiên cơ bản đối với mọi loại thí nghiệm hoá học là phải an toàn

cho học sinh Vì thế, người giáo viên phải kiểm tra dụng cụ, hoá chất.… trước khi

làm thí nghiệm và tuân theo tất cả những quy định về bảo hiểm Nên luôn giữ hoá chất tinh khiết, dụng cụ sạch sẽ, nắm vững kĩ thuật, bình tĩnh, có kĩ năng thành thạo khi làm thí nghiệm sẽ an toàn Có ý thức trách nhiệm và luôn cẩn thận

là những điều kiện chủ yếu để đảm bảo an toàn cho các thí nghiệm hoá học Tuy nhiên không quá cường điệu những nguy hiểm của thí nghiệm hoá học và tính độc của hoá chất làm cho học sinh sợ hãi và cũng không nên vì để an toàn cho

học sinh và giáo viên mà hạn chế việc sử dụng rộng rãi các thí nghiệm hoá học trong giảng dạy.

b Phải đảm bảo tính kết quả và tính khoa học của thí nghiệm.

Tuyệt đối tránh thí nghiệm không có kết quả Nếu như vậy thì uy tín giáo viên sẽ bị giảm sút, học sinh sẽ không tin vào giáo viên và không tin vào khoa học, muốn đảm bảo kết quả tốt thì khi làm thí nghiệm giáo viên phải nắm vững kĩ thuật thí nghiệm, phải tuân theo đầy đủ và chính xác các chỉ dẫn về kĩ thuật thí nghiệm, phải tuân theo các chỉ dẫn về kĩ thuật khi lắp đặt dụng cụ và tiến hành thí nghiệm hoá học Muốn vậy người giáo viên phải chú ý rèn luyện kĩ năng, tích luỹ

và biết sáng tạo trong quá trình chuẩn bị Giáo viên phải chuẩn bị chu đáo, thử nhiều lần trước khi lên lớp phải chọn quy trình tiến hành tốt nhất và cách giải thích rõ ràng nhất Khi lắp dụng cụ nên chuẩn bị sẵn những bộ phận dự trữ để thay thế khi gặp những bộ phận đó hư hỏng trên lớp

Nếu thí nghiệm bị thất bại, giáo viên cần bình tĩnh suy nghĩ, tìm ra nguyên nhân và giải quyết Uy tín của giáo viên sẽ đựợc tăng lên, nếu giáo viên đó tìm ra nguyên nhân làm cho thí nghiệm không thành công và bổ khuyết làm cho làm cho thí nghiệm lại được tiến hành tốt Nhưng ngược lại nếu giáo viên ép học sinh phải công nhận trong khi làm thí nghiệm không thành công thì uy tín giáo viên sẽ bị giảm sút

c Thí nghiệm phải rõ ràng, học sinh phải được quan sát đầy đủ.

Muốn vậy thì giáo viên cần chú ý đứng không che lấp thí nghiệm, kích thước dụng cụ hoá chất phải đủ lớn đảm bảo cho học sinh ngồi xa cũng có thể quan sát rõ, bàn thí nghiệm phải cao vừa phải và cần dùng thiết bị đặc biệt để làm nổi bật kết quả thí nghiệm

d Các thí nghiệm phải đơn giản, vừa sức học sinh

Các thí nghiệm phải đơn giản, vừa sức học sinh dụng cụ thí nghiệm phải gọn gàng, bảo đảm thẩm mỹ, đồng thời phải bảo đảm tính khoa học Những thí nghiệm phức tạp hoặc đòi hỏi nhiều thời gian thì giáo viên phải biểu diễn vào một giờ thí nghiệm thực hành hoặc làm trong giờ ngoại khoá

e Số lượng thí nghiệm trong một bài giảng phải vừa phải

Số lượng thí nghiệm trong một bài giảng phải vừa phải, cần tính toán số lượng thí nghiệm cần biểu diễn trong một bài lên lớp và khoảng thời gian dành cho mỗi thí nghiệm, tránh tham lam và kéo dài thời gian thí nghiệm trong một bài học, chỉ nên chọn thí nghiệm trọng tâm của bài học

f Phải kết hợp chặt chẽ thí nghiệm biểu diễn với nội dung bài giảng

Để giúp học sinh nắm rõ bản chất của vấn đề chủ đạo và tạo thành một hệ thống nhất với nội dung bài học phải kết hợp chặt chẽ thí nghiệm với dung bài giảng Trước khi biểu diễn thí nghiệm, giáo viên phải đặt vấn đề rõ ràng, giải thích mục đích thí nghiệm và tác dụng của từng dụng cụ Cần tập luyện cho học sinh quan sát hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm và giải thích hiện tượng, rút ra những lập luận khoa học, hướng vào những điểm cơ bản nhất của bài

Trên đây là những yêu cầu về mặt sư phạm của giáo viên khi biểu diễn thí nghiệm.Khi giảng dạy bài truyền thụ kiến thức mới sẽ làm tăng rõ rệt và làm tăng niềm tin của học sinh vào khoa học

I.3 Các hình thức phối hợp lời giảng của giáo viên với việc biểu diễn thí nghiệm

Trong các trường phổ thông thường sử dụng các hình thức thí nghiệm sau:

- Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên (thí nghiệm do GV tự tay biểu diễn)

- Thí nghiệm của học sinh (thí nghiệm do học sinh tự làm)

Thí nghiệm được chia làm hai loại:

+ Thí nghiệm của học sinh trong khi làm bài mới, ở trên lớp để nghiên cứu sâu hơn nội dung bài học mới

+ Thí nghiệm thực hành ở lớp cũng do học sinh tự làm nhưng để ôn tập củng

cố kiến thức đã học và rèn luyện kĩ năng kĩ xảo làm thí nghiệm Một dạng đặc biệt của loại thí nghiệm này là bài tập thực nghiệm

Trong các hình thức đã nêu ra ở trên, thí nghiệm biểu diễn của giáo viên là quan trọng nhất Việc biểu diễn các phương tiện trực quan đều phải kèm theo hoặc phối hợp với lời giảng của giáo viên theo nhiều cách khác nhau Từ việc

nghiên cứu lí luận dạy học người ta phân ra bốn hình thức phối hợp lời giảng của giáo viên với việc biểu diễn các phương tiện trực quan:

Hình thức 1: Quan sát trực tiếp Hình thức 2: Quy nạp

Hình thức 3: Minh hoạ Hình thức 4: Diễn dịch

II: THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ

Thí nghiệm nêu vấn đề là các thí nghiệm được tiến hành để tạo ra trong bài giảng nhưng tình huống có vấn đề Là phương tiện có hiệu quả trong các hoạt động của hoá học nhận thức và phát triển tư duy cho học sinh Khi quan sát và phân tích kết quả thí nghiệm dưới sự chỉ đạo của giáo viên cùng với những kiến thức đã được học, làm cho học sinh thấy vô lí, có thể nghi ngờ về kết quả thí nghiệm hoặc có thể nghi ngờ về về tri thức khoa học có liên quan trước đó đã được học, lúc này các em xuất hiện sự mâu thuẫn bên trong về mặt nhận thức, một cảm giác bức bách muốn tìm tòi, giải quyết điều mâu thuẫn ấy (lúc này mâu thuẫn khách quan của thí nghiệm đã trở thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh) Tư duy bắt đầu từ một tình huống có vấn đề Từ đây học sinh nảy ra giả thuyết khoa học, có hứng thú tìm tòi giải quyết vấn đề Việc giải quyết vấn đề chưa rõ ràng trong kiến thức bằng thực nghiệm sẽ làm thức dậy tính độc đáo sáng tạo của học sinh việc chiếm lĩnh tri thức qua thí nghiệm nêu vấn đề khơi dậy lòng ham muốn hiểu biết của học sinh Vấn đề càng thu hút thì học sinh càng say mê tìm tòi phát hiện, càng tha thiết với việc giải quyết vấn đề Do vậy, việc sử dụng một cách hệ thống các thí nghiệm nêu vấn đề trong các giờ dạy hoá học là phương tiện hiệu quả cho việc hoạt động hoá học tập của học sinh Tuy nhiên, không phải bất kì một thí nghiệm nào cũng có thể sử dụng tạo tình huống có vấn

đề trong giờ học Thí nghiệm nêu vấn đề là loại thí nghiệm mà qua đó có thể tạo tình huống và giải quyết các vấn đề học tập khác nhau Thí nghiệm nêu vấn đề có lợi trước hết là tính trực quan của nó Đó là tình huống bất ngờ, sự hình thành của phản ứng hoá học xảy ra trong thí nghiệm (nó thường kèm theo các dấu hiệu gây

ấn tượng như màu sắc, sự thoát khí, sự tạo thành kết tủa, phát sáng) chính những tình huống và dấu hiệu không bình thường đã lôi cuốn sự chú ý của học sinh và

tạo ra khuynh hướng muốn nghiên cứu tìm ra nguyên nhân đó, trong quá trình nhận thức, buộc học sinh phải huy động kiến thức đã có đưa ra các giả thuyết khác nhau và được sự hướng dẫn của giáo viên để giải quyết vấn đề.

Việc sử dụng các phương tiện trực quan cũng không được giáo viên sử dụng nhiều trong các bài dạy học kiểu truyền thụ kiến thức mới Số giáo viên sử dụng thí nghiệm thường xuyên trong các bài giảng chiếm tỷ lệ không nhiều Khi trao đổi với giáo viên các trường bạn trong tỉnh thì được biết khi sử dụng thí nghiệm phương pháp nghiên cứu thì họ rất ít dạy đặc biệt là việc dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề là rất ít

Qua đó tôi thấy rằng các phương pháp dạy học có nhiều yếu tố tích cực như: Nghiên cứu, sử dụng thí nghiệm khi dạy bài truyền thụ kiến thức mới, dạy học nêu vấn đề, chưa được giáo viên sử dụng nhiều do nhiều nguyên nhân chi phối nhưng về nhận thức hầu hết các giáo viên đã xác định đúng hiệu quả của nó Đáng tiếc là vẫn có một số giáo viên không nắm vững bản chất dạy học nêu vấn

đề , các phương pháp dạy học mới,

Vì vậy tôi mạnh dạn đề xuất đề tài “Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình hoá học 11-THPT” Với hy vọng đề

tài sẽ góp phần nhỏ vào việc đổi mới phương pháp dạy và học hóa học ở trường phổ thông hiện nay

III

GIẢI PHÁP VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN

III.1 Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề khi sử dụng thí nghiệm

Dựa vào quy trình chung dạy học sinh giải quyết vấn đề đã trình bày, kết hợp với đặc điểm nội dung bài học có các thí nghiệm nêu vấn đề chúng ta đưa ra quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề trong các bài học có sử dụng thí nghiệm như sau:

Bước 1: Đặt vấn đề.

Giáo viên dùng thí nghiệm nêu vấn đề (dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề) để gây ra sự mâu thuẫn khoa học và làm cho học sinh thấy rõ vấn đề

Bước 2: Phát triển vấn đề

Trên cơ sở phân tích những dấu hiệu, hiện tượng đã quan sát được, giáo viên yêu cầu học sinh lập mối quan hệ giữa dấu hiệu bên ngoài và bản chất của các quá trình, từ đó phát triển vấn đề cần nhận thức.

Bước 3: Nêu giả thuyết, lập kế hoạch giải theo giả thuyết và thực hiện kế

hoạch giải

Giáo viên yêu cầu học sinh căn cứ vào những dấu hiệu đã quan sát được để tổng hợp, phân tích, so sánh phán đoán xem chất mới tạo thành là chất gì Từ đó xác định bản chất của quá trình và tính chất của nguyên tố (hay phản ứng) đang xét

Bước 4 Kết luận về lời giải.

Căn cứ vào việc tiến hành thí nghiệm, kết quả thí nghiệm và quá trình phân tích so sánh thì xác nhận kế hoạch giải trên là đúng Giáo viên chỉnh lí bổ sung và chỉ ra điều cần lĩnh hội

Bước 5 Kiểm tra lời giải bằng thực nghiệm.

Kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu và dạy học sinh tập vận dụng kiến thức vào tình huống mới

III.2 Phương pháp tiến hành thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông

III.2.1 Thí nghiệm để nghiên cứu bài mới

Tuy có nhiều ưu điểm nhưng TN biểu diễn còn có những mặt hạn chế, như khả năng nhận thức của HS có hạn Hiển nhiên là khi HS được trao dụng cụ tận tay và được thực hiện lấy TN thì việc làm quen với các dụng cụ, hóa chất và quá trình TN sẽ đầy đủ hơn Ở đây HS tự tay điều khiển các quá trình làm biến đổi các chất nên có sự phối hợp giữa hoạt động trí óc với hoạt động chân tay trong quá trình nhận thức của HS Lí luận dạy học cho rằng phương pháp dạy học này

có khả năng phát triển một cách tốt nhất năng lực trí tuệ của HS, kích thích hứng thú của HS, vì nó rèn luyện cho HS nhận thức và phân tích những dấu hiệu hiện tượng cụ thể bằng kinh nghiệm riêng của chính mình và thu hút mọi khả năng của học sinh vào nhận thức đối tượng

III.2.2 Thí nghiệm thực hành

Thông thường giờ thực hành được thực hiện theo trình tự sau đây:

Đầu giờ giáo viên kiểm tra việc chuẩn bị của học sinh, giải thích ngắn gọn quá trình tiến hành thí nghiệm, cách quan sát và ghi chép để viết tường trình sau thí nghiệm Giáo viên cần lưu ý hướng dẫn học sinh những kĩ thuật cơ bản trong phòng thí nghiệm hóa học, đặc biệt quan tâm đến việc đảm bảo an toàn trong thí nghiệm Khi học sinh tiến hành thí nghiệm, giáo viên theo dõi việc làm của các nhóm học sinh, uốn nắn những sai sót khi cần thiết nhưng tránh không làm thay học sinh

III.3 Hệ thống các thí nghiệm nêu vấn đề trong chương trình hoá học lớp 11-THPT

Trong dạy học nêu vấn đề khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận thức, tạo tình huống có vấn đề Trong dạy học hoá học ta có thể dùng thí nghiệm hoá học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong học sinh Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề GV cần nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của HS, hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm Hiện tượng thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của đa số HS Khi

đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích học sinh tìm tòi giải quyết vấn đề Kết quả học sinh nắm vững kiến thức, tìm ra con đường để giải quyết vấn đề và

có niềm vui của nhận thức

Dựa trên cơ sở đó, tôi xây dựng một số thí nghiệm sau để tạo tình huống và giải quyết vấn đề như sau:

Thí nghiệm 1: Sự điện li

* Cách tiến hành: - Cho nước cất vào cốc, rồi lắp dụng cụ thử tính dẫn điện

như hình vẽ bên làm tương tự, nhưng thay cốc nước cất bằng cốc NaCl khan và hoà tan NaCl khan vào nước cất cho vào cốc, tiến hành thí nghiệm tương tự Yêu cầu học sinh quan sát và nêu hiện tượng

*Hiện tượng: - Ở cốc 1,2 bóng đèn không sáng

- Ở cốc 3 bóng đèn sáng

* Nêu vấn đề: Tại sao nước cất không dẫn điện, muối ăn khan không dẫn

điện, nhưng dd muối ăn lại dẫn điện?

Thí nghiệm 2: Tính tan của NH 3

* Tiến hành: - Thu khí NH3 vào đầy bình cầu, đậy nắp bằng bình cao su có ống vuốt nhọn và ống nhỏ giọt (có đầy nước)

- Nhúng ống thuỷ tinh vào cốc nước có pha dung dịch phenolphtalein

- Bơm vài giọt nước từ ống nhỏ giọt vào bình cầu

* Hiện tượng: Nước phun lên rất mạnh và màu của dd từ không màu chuyển

sang màu hồng

* Nêu vấn đề : - Tại sao nước lại phun lên theo ống thuỷ tinh?

- Từ thay đổi màu của dung dịch hãy cho biết chất mới tạo thành?

- Tại sao khí NH3 lại tan nhiều trong nước, còn N2 lại ít tan?

Thí nghiệm 3: Tính chất hoá học của NH 3 :

* Cách tiến hành: Giáo viên lấy hai đũa thuỷ tinh ở đầu có cuốn một ít bông,

nhúng đồng thời hai đũa thuỷ tinh vào hai bình đựng đựng dd NH3 đặc và

* Hiện tượng: Xuất hiện khói trắng.

* Nêu vấn đề: Tại sao lại có hiện

tượng trên? Làm thế nào có thể phân biệt

được bằng PPHH hai bình đựng dd HClvà

dd NH3 mà không dùng thuốc thử ?

Thí nhiệm 4: Tính oxi hoá của HNO 3

* Cách tiến hành: Giáo viên lấy 3 ống nghiệm, ống 1 đựng 10ml dd HCl,

ống 2 đựng 10ml dd HNO3 đặc, ống 3 đựng 10ml dd HNO3 loãng Bỏ vào 3 ống nghiệm, mỗi ống một mảnh Cu kim loại, đun nóng, yêu cầu HS quan sát và rút ra nhận xét?

* Hiện tượng: - Ống nghiệm 1: không có hiện tượng gì xẩy ra.

- Ống nghiệm 2: có xảy ra, Cu tan, dd có màu xanh, có khí màu nâu thoát ra

- Ống nghiệm 3: có xảy ra, Cu tan, dd có màu xanh, có khí không màu hoá nâu khi mở ống nghiệm

* Nêu vấn đề: Các em đã biết rằng axit không tác dụng với kim loại đứng

sau hyđro trong dãy hoạt động hoá học, vậy tại sao HNO3 lại tác dụng được với Cu? Và tại sao cùng là dd HNO3 khi nồng độ khác nhau đều tác dụng với Cu lại

có hiện tượng khác nhau?

Thí nhiệm 5: Tính oxi hoá của muối nitrat

* Cách tiến hành: - Cho mẩu nhỏ Cu vào dd NaNO3 ở ống nghiệm thứ 1 Cho mẩu nhỏ Cu vào dd HCl ở ống nghiệm thứ 2 Sau đó đổ ống nghiệm thứ 1 vào ống nghiệm thứ 2

* Hiện tượng: - Ống nghiệm thứ 1 và thứ 2 không có hiện tượng gì, nhưng

khi trộn 2 ống với nhau thì thấy Cu tan, dd có màu xanh, có khí khí màu nâu dần xuất hiện

* Nêu vấn đề: Ta biết rằng Cu không tác dụng với dung dịch HCl và không

tác dụng dung dịch NaNO3, Nhưng tại sao Cu lại tan được trong dung dịch NaNO3 có mặt của HCl?

Thí nghiệm 6: Tính chất hoá học của C 2 H 4

* Cách tiến hành: Cho vào bình cầu đáy tròn có nhánh dung tích 150ml

khoảng 15ml cồn tuyệt đối (hay cồn 960) Rót cẩn thận vào bình khoảng 20ml

H2SO4 đặc và cho thêm vào đó vài ba viên đá bọt Lắc hỗn hợp phản ứng cho chúng trộn đều nhau Lắp dụng cụ trên giá như hình vẽ Đun nóng mạnh hỗn hợp phản ứng, khí thoát ra được dẫn qua bình rửa khí và được dẫn thẳng vào ống nghiệm đựng dd Br2 Yêu cầu HS quan sát thí nghiệm và giải thích?

* Hiện tượng: Dung dịch Br2 mất màu

* Nêu vấn đề: Tại sao C2H4 lại làm mất màu dd Br2? Tại sao khí thoát ra lại phải qua bình rửa khí? Tại sao dd trong bình rửa khí lại là dd Ca(OH)2?

Thí nghiệm 7: Phản ứng thế nguyên tử H trong phân tử axetylen bằng ion kim loại

* Cách tiến hành: Cho vào bình kíp đơn giản một ít CaC2, lắp dụng cụ (như hình vẽ) Mở khoá bình kíp cho nước chảy xuống bình cầu, dẫn khí thoát ra cho vào ống nghiệm đựng sẵn 1ml dd AgNO3 có NH3 (cho từ từ dd NH3 vào dd AgNO3 đến khi hoà tan kết tủa) Yêu cầu học sinh quan sát và nêu hiện tượng

* Hiện tượng: Có kết tủa màu vàng nhạt xuất hiện

* Nêu vấn đề: Tại sao C2H2 lại tạo được kết tủa màu vàng nhạt khi tác dụng với dd AgNO3(trong NH3)?