dạy học tích hợp trong dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông

Còn tích hợp dạy học là quá trình dạy học trong đó có sự lồng ghép, những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PGS.TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Sản phẩm của đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm

Mã số: B2010-TN03-30TĐ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm: HÌNH THÀNH NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO

GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Mã số: B2010-TN03-30TĐ

Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

Tham gia thực hiện đề tài:

1 PGS.TS Nguyễn Như Ất - PPGD Sinh học

2 PGS.TS Nguyễn Văn Khải - PPGD Vật Lý

3 PGS.TS Đỗ Hồng Thái - PPGD Lịch sử

4 TS Hoàng Hữu Bội - PPGD Ngữ Văn

5 TS Hoàng Thị Chiên - PPGD Hoá học

6 Ths Tô Anh Tuấn - PPGD Địa lý

7 Ths Ngô Giang Nam - Thư ký đề tài

MỤC LỤC

Trang

Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH

HỢP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

1.1 Quan điểm tích hợp 3

1.2 Tổng quan về dạy học tích hợp 9

Chương 2 TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ợp 2.1 Lý do của việc tích h giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học sinh học ở trường THPT 12

2.2 Một số khái niệưm cơ bản 14

2.3 Tổng quan về giáo dục môi trường 18

2.4 Mục đích, nội dung giáo dục môi trường ở trường phổ thông 27

2.5 Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học sinh thái học 29

2.6 Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Vi sinh vật học (Sinh học 10) 52

Chương 3 TÍCH HỢP VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3.1 Lý do của việc tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học sinh học ở trường THPT 61

3.2 Tầm quan trọng của an toàn vệ sinh thực phẩm 62

3.3 Thực trạng về an toàn vệ sinh thực phẩm 64

3.4 Một số khái niệm liên quan 72

3.5 Tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học vi sinh vật học 73

3.6 Các mức độ tích hợp kiến thức giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học vi sinh vật học (SH 10) 82

3.7 Các nguyên tắc đưa kiến thức giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm vào nội dung môn học 83

3.8 Các bước chuẩn bị bài học tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm 84

3.9 Ví dụ về tích hợp an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học vi sinh vật 85

Chương 4 TÍCH HỢP GIÁO DỤC DÂN SỐ - SỨC KHOẺ SINH SẢN

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

4.1 Lý do tích hợp giáo dục dân số sức khoẻ trong dạy học sinh học 91 4.2 Tổng quan về giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản 93 4.3 Phương pháp dạy học tích hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản 106 4.4 Tích hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản qua dạy học chương Sinh sản (SH 11) 114 Chương 5 TÍCH HỢP GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP TRONG DẠY HỌC

SINH HỌC Ở TRƯỜNG THPT 5.1 Lý do của việc tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học sinh học 124 5.2 Một số khái niệm cơ bản về hướng nghiệp 126 5.3 Tổng quan về giáo dục hướng nghiệp 129 5.4 Tích hợp giáo dục hướng nghiệp qua dạy học sinh học ở trường phổ thông 136 5.5 Tích hợp giáo dục hướng nghiệp qua dạy học Vi sinh vật học 149

Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 1.1 Quan điểm tích hợp

1.1.1 Khái niệm tích hợp

Quan điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật, hiện tượng trong một cách nhìn tổng thể đang trở thành xu hướng tất yếu trong giáo dục ngày nay Các môn, các ngành học ứng dụng tiếp cận tích hợp ở nhiều mặt khác nhau Trong

đó, tích hợp kiến thức và tích hợp dạy học là cơ bản nhất Tích hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất Còn tích hợp dạy học là quá trình dạy học trong đó có sự lồng ghép, những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách lôgic, biện chứng

Khi đề cập tới câu hỏi thế nào là khoa học tích hợp, chúng ta thường tập trung vào tính từ “tích hợp” Tiến sĩ A.V Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUNC, cho rằng các khoa học trở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa Tồn tại của sự vật, hiện tượng vốn đã là một thực thể toàn vẹn Con người nghĩ ra cách “phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết cho mình Như vậy, sự

“phân chia” đó chỉ là hình thức, không phải là bản chất của sự tồn tại Vì vậy, mọi tranh luận của chúng ta về “mức độ” và “cách thức” tích hợp chỉ nên coi là cách diễn tả ý muốn sửa chữa các hậu quả của việc “phân chia” không thể tránh được

Tuy nhiên, cần phân biệt xu hướng tích hợp các khoa học trong tiến trình phát triển với xu hướng tích hợp các môn học trong quá trình dạy học, chúng khác nhau về cả nguyên nhân và nội dung Xu hướng tích hợp các khoa học khi nghiên cứu đối tượng đều tuân theo quy luật nhận thức về toàn thể - bộ phận theo nhiều tầng bậc xoáy ốc Ngày nay, khoa học tiếp tục phân hoá sâu song song với tích hợp liên môn Đặc biệt, do hình thái khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích - cấu

trúc lên tổng hợp - hệ thống làm xuất hiện các gian ngành, liên ngành với tốc độ phát triển ngày càng nhanh Trong khi đó, dạy học phản ánh sự phát triển của khoa học, và vì thời gian học tập trong nhà trường không thể kéo dài nhiều nên xuất hiện

xu hướng phải dạy từ các môn học riêng rẽ sang dạy tích hợp các khoa học

Như vậy, “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức/ khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ

sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có

sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống

Các mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học:

Tích hợp (Integration): Là sự kết hợp một cách có hệ thống các kiến thức

giáo dục và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong bài học Trong mức độ này, nội dung chủ yếu của bài học hay một phần nội dung môn học có sự trùng hợp với nội dung giáo dục

Kết hợp (Infusion) hay còn gọi là lồng ghép giáo dục trong nội dung môn

học: Chương trình môn học được giữ nguyên, các vấn đề giáo dục được lựa chọn rồi lồng ghép vào chương trình môn học ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành một chương riêng Trong mức độ này, một số nội dung của bài học

hay một phần nhất định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung giáo dục

Liên hệ (Permeation): Chương trình môn học được giữ nguyên Ở hình thức

này, các kiến thức giáo dục không được nêu rõ trong sách giáo khoa, nhưng dựa vào kiến thức bài học ở chỗ thuận lợi, giáo viên có thể bổ sung các kiến thức đó bằng cách liên hệ với nội dung nào đó của giáo dục hướng nghiệp vào bài giảng trên lớp dưới hình thức các ví dụ khi phân tích một cách hợp lí Trong mức độ này, ở một số phần nội dung của môn học, bài học, các ví dụ, bài tập, bài làm…là một dạng vật liệu để giúp liên hệ một cách hợp lí với nội dung giáo dục

1.1.2 Dạy học tích hợp

Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kỹ thuật và công nghệ,

tri thức của loài người đang tăng lên một cách nhanh chóng Không những thông tin ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất Trước tình hình trên đòi hỏi GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế

Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng Việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ Mặt khác, khối lượng tri thức khoa học đang tăng nhanh chóng và thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp

Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp

Theo UNESCO, dạy học tích hợp các khoa học được định nghĩa là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO,

Còn theo Hội nghị tại Maryland (1973) thì khái niệm dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn

Tuy có những cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biện chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu được tích hợp trong nội dung bài học đó)

Các nhà giáo dục đã khẳng định rằng: Đến nay không còn là lúc bàn đến vấn

đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungri) “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học” tháng 9/1968

1.1.3 Quan điểm về sự tích hợp các môn học

Theo DHainaut (1988), có thể chấp nhận bốn quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học

- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó chúng ta ưu tiên các nội dung của môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

- Quan điểm “đa môn”, trong đó chúng ta đề nghị những tình huống, những

“đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau Ví dụ, giáo dục hướng nghiệp có thể được thực hiện thông qua nhiều môn học khác nhau (Sinh học, Giáo dục công dân, Văn học, Toán học, Địa lý, Vật lý, Hoá học, các môn công nghệ

và lao động, v.v…Theo quan điểm này, những môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp

- Quan điểm “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Ví dụ, câu hỏi

“Tại sao những con voi được bảo vệ ?” chỉ có thể giải thích dưới ánh sáng của nhều

môn học: địa lý, lịch sử, toán học, sinh học,… Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh nhữngvấn đề phải giải quyết

- Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, đó là những kĩ năng xuyên môn Có thể lĩnh hội những kĩ năng này trong từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học

Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ 20, UNESCO

đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của những nước tới dự Trong những chương trình mới nhất của một số nước, quan điểm tích hợp được ghi rõ trong chương trình như Pháp, Hoa Kì, v.v…Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề (trong số 392 chương trình được điều tra) Từ năm

1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát triển chương trình theo hướng tích hợp Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin

về các chương trình môn tích hợp (môn Khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới

Ở Việt Nam, việc xây dựng chương trình và sách theo quan điểm tích hợp vẫn còn là vấn đề chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ Ở THSC và THPT tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, mà chưa được triển khai đại trà Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn theo một số nguyên tắc nhất định để tạo thành môn học tích hợp cho cấp THCS của Việt Nam cũng đã được thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ B91-37 về đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ở trường THCS

Xu hướng tích hợp không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn, vì để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động

tri thức của nhiều môn học - Dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống, nhưng khó vận dụng vào thực tiễn

Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhau không đặt ra nữa Câu trả lời là khẳng định: Cần phải tích hợp các môn học Những nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới quan điểm liên môn và xuyên môn

Quan điểm liên môn, trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống Quan điểm xuyên môn, trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở rộng rãi mọi nơi

1.1.4 Nguyên tắc tích hợp các môn học

Tích hợp các môn học được áp dụng khi:

- Những môn học đủ gần nhau về bản chất và mục tiêu hoặc những môn học

có nội dung bổ sung cho nhau

- Đối tượng môn học và phương pháp nghiên cứu giống hoặc gần nhau

- Nội dung các môn học được xây dựng trên cơ sở những lí thuyết và quy luật chung

- Nội dung các môn học này làm cơ sở để hiểu nội dung các môn học kia và ngược lại

1.1.5 Những khó khăn và thuận lợi khi thực hiện các dạng tích hợp

• Những thuận lợi

- Làm giảm số đầu môn học => Số đầu SGK cũng giảm => tiết kiệm

- Giảm nhẹ chế độ kiểm tra, thi

- Bớt phức tạp trong sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên

- Thuận lợi cho vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tế

- GV vốn được đào tạo để dạy từng môn học riêng rẽ do vậy họ chưa có phương pháp, kĩ năng để khai thác những nội dung tích hợp Điều này cho thấy sự cần thiết phải tác động đến việc đào tạo lại đội ngũ giáo viên

- Các dạng tích hợp đó đối lập với một tập quán nhà trường truyền thống của

ta cả về phương diện tính bộ môn và cả phương diện tập quán của giáo viên

Tổng quan về dạy học tích hợp

1.2

Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên

thế giới trong nhiều thập kỉ qua

Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hoá, tương tác Trào lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ ràng, có

dự tính những hoạt động tích hợp trong đó người học học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ Khái niệm năng lực

ở đây được hiểu là một khái niệm tích hợp bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động Theo ý nghĩa đó, năng lực được định nghĩa là sự tích hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động một cách thích hợp và tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra Năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp, phối hợp các kiến thức và kĩ năng, chứ không phải là sự tác động các kĩ năng riêng rẽ lên một nội dung Khoa sư phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau Tức là, dạy cho học sinh biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức,

kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm cho học sinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào

giải quyết các tình huống tích hợp

Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được

đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX, Gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở Châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX)

Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của các nước tới

dự Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp

ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới

Ở Việt nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS Trước

đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên

hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy

Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (1979) Một ví dụ điển hình cho cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa học với tên gọi là Tự nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5 Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương Như vậy, trong chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực

Chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn Số chủ đề trong môn Khoa học (chương trình mới) ở giai đoạn

II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm Ngoài ra, tính tích hợp còn được biểu hiện rõ hơn trong chương trình mới do việc kết hợp của môn Giáo dục sức khỏe vào hai môn Tự nhiên - Xã hội và môn Khoa học, và sự kết hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử cũng dựa trên cơ

sở tính tích hợp của 2 lĩnh vực kiến thức này Sự tích hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch

sử tuy không được thể hiện rõ nét trong chương trình và SGK, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương trình đã yêu cầu GV tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lí khi dạy Lịch sử và ngược lại

Như vậy, nếu xét về sự thay đổi số lượng và tên gọi của các môn học thì xem xét về cấu trúc bên trong của các môn học thì sẽ thấy tính tích hợp trong chương trình mới được thể hiện rõ nét hơn nhiều so với chương trình cải cách Ví dụ trên cho thấy rõ tư tưởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta đã được quán triệt, tính tích hợp ngày càng được đề cao trong dạy - học

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo có chủ trương lồng ghép một số nội dung giáo dục mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của học sinh

Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa THPT Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình giáo dục phổ thông mới, sẽ triển khai sau năm 2015 Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, học sinh sẽ phải tự học nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội Như vậy, dạy học tích hợp được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung giáo dục sắp tới ở nước ta

Chương 2 TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC SINH

HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Lý do của việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Sinh học

ở trường trung học phổ thông

2.1.1 Xuất phát từ thực trạng suy thoái môi trường

Ngày nay, môi trường đã và đang biến đổi sâu sắc và nhanh chóng trước những tác động ngày càng mạnh mẽ của con người Từ thế kỷ 19, khi nền công nghiệp các nước phát triển mạnh thì sự hủy hoại môi trường ngày càng lớn Đặc biệt, từ sau những năm 1950 trở lại đây sự phát triển mạnh mẽ như vũ bão của cuộc cách mạng khoa học công nghệ một mặt đã tạo ra khối lượng sản phẩm to lớn gấp nhiều lần trước đây với chất lượng cao, mặt khác cũng làm gia tăng tốc độ phá hủy môi trường tới mức chưa từng thấy do sự khai thác tài nguyên thiên nhiên không hợp lý ngày càng nhiều, trong đó có rất nhiều nguồn tài nguyên không tái tạo được Cùng với sự phát triển của khoa học và công nghệ, thì sự phát triển cực nhanh của giao thông, đi đôi với quá trình đô thị hóa ngày càng tăng, và sự không ngừng gia tăng dân số, kèm theo đó là sự tàn phá khốc liệt của chiến tranh, kể cả chiến tranh sinh học, chiến tranh hóa học đã gây tổn thương nặng nề cho các hệ sinh thái

Đã đến lúc chúng ta phải nhìn nhận lại vấn đề này một cách toàn diện và khoa học để định hướng thúc đẩy công tác giáo dục môi trường một cách có hệ thống, cơ bản và thiết thực, vừa đáp ứng được những đòi hỏi bức xúc hiện tại cũng như sự phát triển bền vững lâu dài, vừa phù hợp với thực tế phát triển của đất nước trong đó đang diễn ra công cuộc đổi mới sự nghiệp giáo dục

2.1.2 Xuất phát từ nhiệm vụ giáo dục bảo vệ môi trường

Trong những văn bản của Nhà nước từ trước tới nay, có nhiều văn bản có tính pháp lý cao đòi hỏi phải tăng cường, cải tiến công tác giáo dục môi trường một cách trực tiếp, rõ ràng nhất Chỉ thị số 73/TTg ngày 20/7/1974 “Về việc đẩy mạnh công tác điều tra cơ bản tài nguyên và điều kiện thiên nhiên”, Nghị quyết số 246/ HĐBT ngày 20/9/1985 “Về việc tăng cường công tác điều tra cơ bản, sử dụng hợp

lý tài nguyên và bảo vệ môi trường” của Hội đồng Bộ trưởng (nay là Chính phủ)

Luật bảo vệ môi trường được Quốc hội thông qua ngày 27/12/1993 và có hiệu lực

từ ngày 10/1/1994 đã coi giáo dục môi trường là một trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu Điều 4 của luật đã ghi rõ: “Nhà nước có trách nhiệm tổ chức thực hiện việc giáo dục, đào tạo, nghiên cứu khoa học và công nghệ, phổ biến kiến thức khoa học và pháp luật về bảo vệ môi trường”

Mỗi bước phát triển kinh tế của đất nước, hay của cả hành tinh này đều gắn

liền với việc phải giải quyết thoả đáng các vấn đề môi trường Sẽ không còn là vấn

đề muốn hay không muốn, không phải là chuyện có làm hay không làm công tác bảo vệ môi trường Áp lực của sự phát triển kinh tế - xã hội, áp lực của gia tăng dân

số, áp lực của các công ước và hiệp ước quốc tế về bảo vệ môi trường và đặc biệt là hiện trạng ô nhiễm môi trường trầm trọng hiện nay đã, đang và sẽ là những đòi hỏi gay gắt của sự sống còn và là một thách đố thực sự đối với giáo dục môi trường

Giáo dục môi trường đã trở thành vấn đề cấp bách có quy mô toàn cầu Trước những vấn đề về môi trường và sự suy thoái của môi trường ngày càng nghiêm trọng thì giáo dục môi trường vừa là một yêu cầu cần phải tiến hành, một mục tiêu cần phải đạt, vừa là một giải pháp chiến lược giúp cho thế giới này tồn tại

và phát triển bền vững

2.1.3 Xuất phát thực trạng của công tác giáo dục môi trường

Sự hiểu biết về môi trường và ý thức, thói quen bảo vệ môi trường của nhiều người trong đó có học sinh còn rất hạn chế Điều này biểu hiện ở các hoạt động phá rừng làm đất canh tác gây hậu quả xói mòn đất, lũ lụt hạn hán thường xuyên, khí hậu thay đổi bất thường, việc đánh cá bằng điện, bằng mìn, việc sử dụng quá nhiều thuốc trừ sâu gây nhiễm độc hoa màu, lương thực, thực phẩm đã làm cho môi trường bị ô nhiễm quá nặng nề, đe dọa và ảnh hưởng trực tiếp đến sức khoẻ và chất lượng cuộc sống của mỗi người dân

Nhiều học sinh phổ thông vẫn chưa nhận thức đầy đủ các khái niệm về môi trường và bảo vệ môi trường, ý thức thói quen bảo vệ môi trường còn yếu Vì thế, các em vẫn còn những hành vi làm tổn hại đến môi trường như trèo cây, bẻ cành, bắt chim non, vứt rác bừa bãi v.v

Giáo dục môi trường cần nhằm vào việc tăng cường sự nhận thức về môi trường của mọi công dân để xác định vị trí và mối quan hệ giữa con người với môi trường; về những sự quan tâm và các hoạt động thiết thực nhằm vào mục tiêu bảo đảm sự tồn tại của con người và phát triển kinh tế đi đôi với việc duy trì môi trường phát triển bền vững Giáo dục môi trường là con đường xoá mù chữ về môi trường,

nó còn mang tải đạo đức mới cần thiết cho việc xác định lại mối quan hệ giữa con người và môi trường

Thực tiễn hoạt động giáo dục môi trường ở các nước đã chỉ ra rằng “sẽ không một đạo luật hoặc mức thuế nào có thể bắt buộc được các công dân phải tôn trọng môi trường, vì sự tôn trọng tự nguyện chỉ có thể được truyền thụ qua giáo dục” (Jacques Vernier, 1992) Do vậy, giáo dục môi trường đã trở thành nhu cầu cấp bách, thường xuyên và lâu dài trong kế hoạch hành động của chiến lược quốc gia về phát triển bền vững

Sinh học được xem là một môn học có nhiều ưu thế trong việc giáo dục môi trường cho học sinh Vì vậy nghiên cứu các biện pháp tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học sinh học là một việc đem lại hiệu quả cao nhất trong công tác giáo dục môi trường

2.2 Một số khái niệm cơ bản

2.2.1 Môi trường

Thuật ngữ “môi trường” (environment) đã có từ lâu và ngày nay đã trở thành một từ phổ biến Tuy nhiên, khái niệm về môi trường cho đến nay vẫn chưa thống nhất Nó được hình thành và phát triển tuỳ theo sự phát triển của nền kinh tế, văn hoá, xã hội mỗi dân tộc, mỗi quốc gia trong từng thời kỳ lịch sử khác nhau

Triết học cổ phương Đông coi con người là một vũ trụ nhỏ hoạt động trong một vũ trụ lớn là thiên nhiên bên ngoài Khái niệm cổ điển này đã coi con người và môi trường xung quanh có mối quan hệ mật thiết tác động lẫn nhau, con người chịu ảnh hưởng của môi trường

Sau hội nghị thế giới ở Stockhon về môi trường và con người (ngày 1972) có nhiều định nghĩa về môi trường, nhưng chưa có một định nghĩa nào được công nhận là hoàn toàn đầy đủ và chính xác

Các học giả phương Tây đã đưa vào định nghĩa này khái niệm về không gian sống Và vì thế nó bao trùm nhiều mặt như khuôn khổ sống và làm việc, nơi ở, không gian và cảnh quan, cung cấp các tài nguyên cho phép thực hiện các hoạt động của con người và nơi thu nhận các chất thải do quá trình hoạt động đó tạo ra, cho rằng là một nơi trong số các nơi, nhưng có thể là một nơi đáng chú ý, thể hiện các màu sắc xã hội của một thời kỳ hay một xã hội Một vài học giả của các nước đang phát triển đã định nghĩa ngắn gọn môi trường như là tổng di sản của hành tinh và tổng tất cả tài nguyên

Hai cách định nghĩa khái niệm trên đây chưa đưa lại cho ta nhận thức đầy đủ

về môi trường và con người, vì hoặc phải hiểu môi trường gắn chặt với chất thải và

sự nhiễm bẩn mà định nghĩa thứ hai không đề cập đến, hoặc phát triển môi trường gắn chặt với tài nguyên và sử dụng tài nguyên

Để đi đến định nghĩa khái niệm dễ chấp nhận cần phải kể tới các yếu tố cấu thành môi trường và sự tác động qua lại giữa các yếu tố đó Môi trường ở đây được hiểu với nghĩa môi trường thiên nhiên, trong đó có môi trường sống của con người bao gồm các yếu tố tự nhiên và phi tự nhiên, luôn vận động và phát triển gắn bó hữu

cơ trong một thể thống nhất có ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến con người; và chính con người cũng là một yếu tố quan trọng tác động đến quá trình vận động và phát triển đó

Môi trường được hiểu gồm tất cả những cái bao quanh chúng ta: không khí, đại dương, lục địa và tất cả các TV, ĐV, VSV sống ở đó, trong đó có con người Cần giới hạn về môi trường hẹp hơn, liên quan đến một điểm dân cư, một vùng, một quốc gia, một khối vài quốc gia Môi trường theo nghĩa hẹp là nơi cư trú của con người, là nơi cung cấp các TNTN (nhiên liệu, năng lượng, các điều kiện tự nhiên) là nơi diễn ra các hoạt động của con người với các hệ thống phục vụ đời sống (các công trình, các tiện nghi sinh hoạt), là nơi đồng hoá các chất thải tự nhiên

và sản xuất

Trong bản thảo cuốn từ điển bách khoa toàn thư của Việt Nam, tác giả Mai Đình Yên (1992) đã giải thích từ môi trường như sau: “Môi trường gồm tất cả những gì bao quanh chúng ta, đảm bảo duy trì sự sống của chúng ta”

Khuynh hướng chung ngày nay là dùng các khái niệm đơn giản để xác định môi trường Ví dụ trong cuốn “Phân tích môi trường” (Environment analysis) của các tác giả Ấn Độ, Canada, Nhật Bản (1989) thì: Môi trường có nghĩa là tất cả các thành phần vật lý và hoá học, hữu cơ và vô cơ của khí quyển, thạch quyển và đại dương Môi trường thu nạp các điều kiện bên ngoài ảnh hưởng đến đời sống của cá thể hay quần thể, đặc biệt là đời sống con người; sau cùng môi trường xác định chất lượng của cả cuộc sống Sinh vật và con người thay đổi rất nhanh chóng, một số khác phải mất hàng ngàn năm Mối quan hệ giữa các yếu tố môi trường vật lý (đất, nước, không khí) với môi trường cơ thể đời sống thực vật và động vật tạo ra sự nghiên cứu của sinh thái học”

Con người, xã hội và thiên nhiên có quan hệ chặt chẽ gắn bó hài hoà với nhau, bởi vậy môi trường gồm cả môi trường tự nhiên và môi trường xã hội Việc bảo vệ môi trường cũng phải quan tâm cả việc giữ gìn các di sản văn hoá, tạo các môi trường văn hoá thuận lợi cho sự phát triển Khái niệm về môi trường tương đối

rõ ràng và đầy đủ là khái niệm môi trường trong luật bảo vệ môi trường đã được Quốc hội nước ta thông qua ngày 27 tháng 12 năm 1993: “Môi trường bao gồm các yếu tố tự nhiên và yếu tố vật chất nhân tạo quan hệ mật thiết với nhau, bao quanh con người, có ảnh hưởng tới đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người

và thiên nhiên”

Gần đây khái niệm môi trường được mở rộng thành khái niệm “Môi trường

và phát triển bền vững” Khái niệm này nhấn mạnh đến việc giải quyết mâu thuẫn giữa sự tiếp tục phát triển kinh tế - xã hội mà không làm tổn hại đến môi trường sống của con người, sao cho đạt tới sự hài hoà lâu dài, bền vững giữa phát triển sản xuất và môi trường

2.2.2 Khoa học môi trường

Khoa học môi trường là khoa học nghiên cứu tổng thể môi trường liên quan đến đời sống phát triển kinh tế - xã hội của con người Có thể coi khoa học môi trường là sinh thái học nhân văn

Nhiệm vụ của khoa học môi trường là phải tìm ra các biện pháp giải quyết các vấn đề môi trường ở thời đại ngày nay - thời đại tương ứng với xã hội công nghiệp và hậu công nghiệp Đó là các vấn đề:

- Gia tăng dân số hợp lý

- Sản xuất nông lâm ngư nghiệp vững bền

- Phòng, chống và xử lý ô nhiễm cho các môi trường

- Xây dựng các khu công nghiệp, đô thị, điểm cư dân vững bền

- Khai thác hợp lý và bảo vệ các tài nguyên thiên nhiên

- Quản lý tốt môi trường, phòng tránh các rủi ro về môi trường

Các phân môn của khoa học môi trường gồm sinh học môi trường, địa học môi trường, hoá học môi trường, kinh tế - xã hội môi trường, y học môi trường Cần phân biệt khoa học môi trường với công nghệ môi trường Công nghệ môi trường là công nghệ để xử lý các loại ô nhiễm Công nghệ môi trường có thể hiểu một cách rộng rãi hơn là các công nghệ khai thác hợp lý tài nguyên, công nghệ phục hồi các hệ sinh thái, công nghệ quản lý tốt môi trường Phải nghiên cứu đầy đủ về môi trường mới lựa chọn được công nghệ thích hợp và hiệu quả

Khoa học môi trường là một khoa học liên ngành Giải quyết một vấn đề môi trường cần đến nhiều ngành khoa học khác nhau, do đó khoa học môi trường quan

hệ chặt chẽ với nhiều ngành khoa học khác Trước hết là mối quan hệ với các ngành khoa học tự nhiên: Sinh học là khoa học nghiên cứu về sự sống và các sinh vật; các khoa học Trái Đất như địa lý học, địa chất học, hải dương học, thuỷ văn học là các khoa học nghiên cứu về những thành phần của môi trường tự nhiên Tiếp đến là các ngành khoa học xã hội, kinh tế, nhân văn Giải quyết các vấn đề môi trường không thể thiếu các ngành khoa học này Các ngành khoa học như chính trị, luật pháp cũng được đề cập đến Sau cùng là các ngành khoa học công nghệ, kỹ thuật cũng cần được sử dụng mỗi khi phải giải quyết một vấn đề môi trường

2.2.3 Giáo dục môi trường

Theo hội nghị Belgrade (1975), giáo dục môi trường có mục tiêu là:

- Nhận thức: Giúp cho từng người trong xã hội có được nhận thức và sự nhạy cảm với tình hình MT chung và các vấn đề có liên quan

- Tri thức: Giúp cho các cá nhân và cộng đồng có những hiểu biết cơ bản về toàn bộ môi trường, các vấn đề có liên quan và sự hiện diện, có vai trò và trách nhiệm trước những hành động của loài người trong đó

- Thái độ: Giúp cho các cá nhân và cộng đồng ý thức được các giá trị, có những xúc cảm và mối quan tâm mạnh mẽ đối với toàn bộ môi trường và có động

cơ muốn tham gia tích cực vào việc bảo vệ và cải thiện môi trường

- Kỹ năng: Giúp cho các cá nhân và cộng đồng có được kỹ năng điều tra nghiên cứu và đề xuất giải pháp có thể thực hiện để giải quyết vấn đề môi trường

- Khả năng đánh giá: Giúp cho các cá nhân và cộng đồng biết đánh giá các biện pháp giải quyết về môi trường và các chương trình giáo dục

- Sự tham gia: Giúp cho các cá nhân và cộng đồng phát triển ý thức trách nhiệm và sự quan tâm sâu sắc đối với các vấn đề môi trường để đóng góp các hoạt động phù hợp vào việc giải quyết các vấn đề đó

Các mục tiêu trên có quan hệ tương hỗ trong giáo dục môi trường Hội nghị Tbilixi (1977) đã đưa ra định nghĩa về giáo dục môi trường như sau: “Mục tiêu cơ bản của giáo dục môi trường là làm cho từng người và cộng đồng hiểu biết được bản chất phức tạp của môi trường tự nhiên và nhân tạo là kết quả của tương tác của các mặt sinh học, vật lý, xã hội, kinh tế, văn hoá và đạt được tri thức, thái độ và các

kỹ năng thực tế để tham gia có hiệu quả và có trách nhiệm vào việc tiên đoán và

giải quyết các vấn đề môi trường và quản lý chất lượng của môi trường”

2.3 Tổng quan về giáo dục môi trường

2.3.1 Tình hình giáo dục môi trường trên thế giới

Từ nhiều năm nay, giáo dục môi trường đã được nhiều tổ chức quốc tế, nhiều nước quan tâm giải quyết Năm 1972, liên hợp quốc đã tổ chức hội nghị cấp cao đầu tiên với sự có mặt của nhiều nguyên thủ quốc gia tại Stốckhon (Thụy Điển) để thảo

luận về “môi trường và con người” Hội nghị đã nhất trí nhận định việc bảo vệ thiên

nhiên và môi trường là một trong hai nhiệm vụ hàng đầu của toàn nhân loại (bên cạnh nhiệm vụ bảo vệ hoà bình, chống chiến tranh) Ngày khai mạc hội nghị mồng

5 tháng 6 đã đi vào lịch sử, ngày này hàng năm đã được coi là “Ngày môi trường thế

giới” và được các nước kỷ niệm tổ chức như ngày hội lớn, nhắc nhở mọi người

bằng hành động thiết thực đóng góp tích cực vào việc ngăn chặn sự suy thoái và huỷ diệt môi trường Do sức ép về kinh tế và dân số, môi trường đang bị suy thoái nghiêm trọng, đe doạ sự sống còn và hạnh phúc của các thế hệ hiện nay cũng như các thế hệ tương lai Do đó, việc giáo dục môi trường càng hết sức cần thiết

Tháng 10-1975, UNESCO và UNDP đã xây dựng chương trình quốc tế về giáo dục môi trường và tổ chức hội thảo quốc tế đầu tiên về giáo dục môi trường ở Belgrade (Nam tư) Tại đây, hiến chương Belgrade đã nêu rõ mục tiêu về giáo dục môi trường nhằm nâng cao một cách toàn diện nhận thức, tri thức, hành vi, kỹ năng, khả năng đánh giá các vấn đề nảy sinh về MT và ý thức trách nhiệm của mọi người tham gia một cách tự giác và tích cực vào các hoạt động BVMT

Hội nghị liên chính phủ về giáo dục môi trường ở Tbilixi tháng 10-1977 đã

ra tuyên ngôn về giáo dục môi trường trong đó có 41 khuyến nghị về chiến lược GDMT đối với các quốc gia

Hội nghị quốc tế về giáo dục đào tạo cán bộ môi trường ở Matscơva (8/1987)

đã thông qua chiến lược quốc tế về giáo dục và đào tạo cán bộ MT trong thập kỉ 90

Tháng 10-1990 UNESCO, UNEP và một số tổ chức khác của Liên hợp quốc

đã tổ chức hội nghị “Chương trình quốc tế về giáo dục và đào tạo môi trường” (EFE) Hội nghị đã nêu rõ sự cam kết của các tổ chức quốc tế phối hợp hành động, phục vụ mục tiêu phổ biến kiến thức môi trường cho mọi người để họ có thể đóng góp các hoạt động cá nhân và tập thể có lợi cho môi trường Hội nghị cũng nhấn mạnh tính đa dạng, cập nhập của thông tin về môi trường phù hợp từng đối tượng, trong đó giáo viên được xem là một đối tượng cần được thường xuyên trang bị hiểu biết cần thiết về bảo vệ môi trường

Đặc biệt, hội nghị thượng đỉnh về Trái Đất tại Rio de Janeiro (Brazin) năm

1992 đã ra bản hiến chương 21 xác định chiến lược hành động cho loài người về môi trường và phát triển ở thế kỷ XXI, trong đó có hành động xem xét lại tình hình giáo dục môi trường và đưa nội dung giáo dục môi trường vào chương trình giáo dục cho tất cả các cấp học Đây cũng là một trong những mục tiêu chủ yếu của chương trình giáo dục môi trường Quốc tế (IEEP) của UNESCO và UNEP Hoạt động này đã thực hiện ở ôxtrâylia và đã tạo một mô hình tốt cần được nhân rộng

Trên phạm vi quốc tế, kể từ sau hội nghị quốc tế về BVMT ở Stockhon 1972, KHMT trên thế giới đã phát triển mạnh mẽ Nhiều viện nghiên cứu về MT được thành lập, nhiều trường đại học đã xây dựng các khoa và bộ môn chuyên đào tạo cán bộ KH quản lý và công nghệ MT Nhiều tạp chí, nhiều SGK, sách chuyên khảo

về KHMT, về quản lý và về công nghệ MT đã được xuất bản Trung bình hàng năm

có khoảng 30 hội nghị KH quốc tế liên quan đến MT Từ năm 1975, tổ chức UNESCO đã tập hợp được 130 nước để tham gia vào một chương trình rộng lớn về GDMT (IEEP) Nhiều cuộc hội thảo về GDMT đã được tổ chức ở Tbilixi (1987)

Từ năm 1983, đã có khoảng 50 cuốn sách hoặc bản báo cáo về những kinh nghiệm giảng dạy MT ở nhiều nước UNESCO cũng đã hoàn thành một số tài liệu sư phạm cho việc GDMT như sách hướng dẫn, tranh ảnh, phim

Ở Mỹ, GDMT khá sôi nổi với tổ chức nổi tiếng là Liên đoàn quốc gia bảo vệ

cuộc sống hoang dã (NWF) Người ta đã cho giảng dạy trong các trường 33 bài học

về MT có thể áp dụng ngay vào thực tế (dự án CLASS)

Ở Pháp, Bộ Giáo dục đặc biệt quan tâm và luôn luôn kết hợp với các tổ chức quốc tế, các hội đoàn, các tổ chức địa phương, các cấp chính quyền, các vườn quốc

gia để đưa “chương trình hành động giáo dục” ( PAE ) vào các trường tiểu học và

trung học Các chương trình giảng dạy địa lý và khoa học tự nhiên đều được mở rộng kiến thức về BVMT Trong các trường học có sự tăng cường các bài học về rừng núi, biển, thiên nhiên, cũng như các cuộc dã ngoại tìm hiểu thực tế về các chủ đề này Vì vậy, việc bồi dưỡng và đào tạo dài hạn các GV để giảng dạy về MT

đã trở nên cần thiết trong các trường đại học và các trường sư phạm

Liên Xô (cũ) đã thử nghiệm dạy giáo trình bảo vệ thiên nhiên từ năm 1960, đến 1970 đã áp dụng đại trà ở mọi trường sư phạm Hội nghị về GDMT toàn Liên

Xô ở Minsk năm 1979 đã kiến nghị đưa giáo trình Sinh thái học vào mọi khoá đào tạo giáo viên

Đối với các nước trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương, vấn đề GDMT

đã được quan tâm và triển khai ngay sau hội nghị Stockhon Nhiều nước trong khu vực, ngoài tổ chức chính phủ, GDMT còn được nhiều tổ chức phi chính phủ như

Hội GDMT quốc gia, các Hội BVMT quốc gia, Hội GV giảng dạy về MT và nhiều

tư nhân đã có nhiều đóng góp tích cực

Ở Philipin, từ 1974 Bộ Giáo dục và Văn hoá đã quyết định đưa GDMT vào bậc tiểu học

Australia đã lập dự án quốc gia về GDMT cũng từ 1974, và đã tiến hành hình thức bồi dưỡng ngắn hạn 1-2 ngày về GDMT cho GV tại các trung tâm ở địa phương

Ấn độ đã được UNESCO tài trợ dự án về GDMT trong phạm vi toàn quốc;

đã xây dựng chương trình quốc gia về đào tạo bồi dưỡng GV về MT trên cơ sở nhận định vị trí của người thày giáo trong giáo dục nói chung và GDMT nói riêng

Trường PTCS đã có sách riêng về GDMT, chiếm 20% thời gian học tập ở bậc trung học thì nội dung này gắn với một số bộ môn liên quan đến thiên nhiên, động thực vật và vấn đề nhiễm bẩn

Singapo (chỉ 2,5 triệu dân, 616 km2 lãnh thổ) đã dành kinh phí cho GDMT năm 1980 là 27.000 đô la và năm 1985 là 540.000 đô la

Trung Quốc đã thành lập 30 khoa MT ở các trường Đại học ĐHSP Bắc Kinh chịu trách nhiệm chủ trì thử nghiệm chương trình đào tạo bồi dưỡng GV về GDMT

Nhật Bản đặc biệt quan tâm đến GDMT trong lĩnh vực chống nhiễm bẩn và bảo vệ sức khoẻ 84% các quận đã đưa GDMT vào chương trình PTCS Ngành giáo dục đã tập trung bồi dưỡng cho mọi GV tiểu học và trung học về GDMT trong hai năm 1977, 1978 và đã đầu tư nhiều cho việc biên soạn các tài liệu hướng dẫn triển khai GDMT cho GV các cấp Các phương tiện nghe nhìn được tăng cường khai thác qua nhiều kênh, nhiều hình thức ( phim, áp phích, băng hình, truyền thanh ) với nhiều lực lượng tham gia kể cả các hãng tư nhân

Ở Thái Lan, một trong những giải pháp có thể kìm hãm những tác động làm

ô nhiễm MT là tổng hợp các nghiên cứu về MT thành các giáo trình giảng dạy ở học đường Vấn đề này có thể giúp Thái Lan truyền đạt ý thức trách nhiệm BVMT

ở thế hệ trẻ Bộ giáo dục Thái Lan đã phối hợp với các trường đại học Chulalongkorn và với Công ty S Mapha viết và minh hoạ một bộ sách gồm 4 tập về

đề tài bảo tồn MT dành cho HS, sinh viên, trong đó có đề cập đến MT suy thoái do

rác rưởi và chất độc hại

Hội thảo của khu vực Châu á - Thái Bình Dương tháng 9-1980 về GDMT tại Băng Cốc đã cụ thể hoá các mục tiêu, tính chất, mức độ về GDMT Cần thực hiện GDMT xuyên suốt mọi cấp học chính quy và không chính quy, tích hợp và lồng ghép qua mọi môn học Cần tập trung vào việc xây dựng định hướng về giá trị, góp phần giải quyết các vấn đề thực tại nảy sinh trong cuộc sống Hội thảo đã trao đổi kinh nghiệm cụ thể của các nước về nội dung, hình thức, biện pháp về GDMT ở từng cấp học, về công tác xây dựng chương trình, tài liệu, phương tiện thích hợp đối với từng đối tượng Việc đào tạo bồi dưỡng GV, đào tạo các chuyên gia về MT đã được các nước trong khu vực đặc biệt quan tâm

2.3.2 Tình hình giáo dục môi trường ở Việt Nam

Ở nước ta, vấn đề GDMT cũng đã được đặt ra và bắt đầu nhấn mạnh trong thập kỷ 80 Từ năm học 1986 đến 1990 các SGK cấp I CCGD với một số nội dung cải tiến, trong đó vấn đề GDMT đã được quan tâm Các lớp bồi dưỡng GV giảng dạy THCS cũng in một số tài liệu bồi dưỡng về giáo dục dân số và MT Từ năm 1990 trở

đi, trong các SGK THPT cải cách, vấn đề dân số và MT càng được chú ý nhiều hơn

Hội bảo vệ thiên nhiên và MT ở Việt Nam, UBKHNN, Tiểu ban xây dựng chiến lược MT quốc gia, Hội thảo quốc tế về MT và phát triển bền vững ở Hà Nội

(1990) đã ghi nhận vị trí quan trọng của việc “thực sự đẩy mạnh công tác tuyên

truyền và GDMT với nhiều hình thức phong phú” và “đưa nội dung về bảo vệ TN và

MT vào chương trình giảng dạy trong các trường học” (Phạm Đình Thái, 1991)

Được sự giúp đỡ của Chương trình Phát triển của Liên Hợp Quốc (UNDP), (UNEP) và Viện trợ Phát triển của Thụy Điển (SIDA), chúng ta đã xây dựng được

bản “Kế hoạch Quốc gia về môi trường và phát triển bền vững” (1990) và bản kế

hoạch hành động được ban hành (1992) với 7 chương trình hành động 10 năm từ

1991 đến 2000 Kế hoạch đã đề xuất 2 chương trình hỗ trợ: 1/ Giáo dục, đào tạo,

nâng cao nhận thức về MT; 2/ Hợp tác quốc tế và khu vực về BVMT

Tuy nhiên, hiện tại nhận thức và hành động tiêu cực của đông đảo quần chúng trong đó có hàng triệu HS đang là trở lực lớn của việc bảo vệ môi trường và

thiên nhiên nước ta Nội dung chương trình GDMT của ta nhìn chung còn nghèo nàn, hơn thế nữa chúng ta chưa có những nghiên cứu về PP GDMT để khai thác tiềm năng GDMT của mỗi môn học Sự đầu tư về cơ sở vật chất, về kinh phí, về tổ chức quản lí, chỉ đạo và nghiên cứu khoa học trong GDMT hay việc bồi dưỡng đào

tạo GV về MT và GDMT chưa được quan tâm đầy đủ, chưa tương xứng với tầm quan trọng của MT Công tác GDMT ở nước ta mới chỉ là bước đầu và đang còn

nhiều tồn tại thiếu sót

Theo Vũ Ngọc Kỷ (1990) đã nhận xét là “Giảng dạy về MT ở các trường phổ thông và đại học chưa được quan tâm đúng mức, thực chất mới chỉ đề cập đến những khía cạnh khác nhau của MT thông qua các môn học thuộc chương trình đào tạo” Nhận xét này cho đến nay vẫn đúng Điều đó thể hiện ở các khía cạnh sau:

- Nhận thức về MT, nhất là sử dụng hợp lí MT vào phát triển kinh tế xã hội còn rất hạn chế, kể cả đối với những người hoạch định chính sách

- Nội dung giảng dạy về MT và BVMT trong các nhà trường thực chất mới chỉ đề cập những khía cạnh khác nhau của MT và còn tản mạn

- Phương pháp dạy học theo phương thức tích hợp GDMT qua các môn học thuộc chương trình đào tạo chưa được tập trung nghiên cứu

- Các tổ chức liên quan đến MT ở nước ta còn ít và còn mang nặng tính chất độc quyền

- Việc trao đổi thông tin về MT chỉ được mở rộng trong vài năm gần đây, nhưng cũng chỉ giới hạn ở các tổ chức liên quan đến MT

Công tác GDMT thực sự được chú trọng kể từ lúc thực hiện chương trình

cấp nhà nước 52 - 02 Việc xuất bản cuốn “ Quán triệt tinh thần giáo dục kỹ thuật

tổng hợp, hướng nghiệp, dân số và BVMT vào cải cách giáo dục” (1985), và

“GDBVMT trong trường phổ thông” (1986) của tác giả Nguyễn Dược đã khẳng

định tầm quan trọng của GDMT ở Việt Nam Thông qua việc thay SGK Sinh học và Địa lý từ lớp 6 đến lớp 12, các tác giả SGK đã quan tâm lồng ghép tích hợp nội dung GDMT

Tóm lại, công tác GDMT ở Việt Nam đã thu được những kết quả bước đầu Tuy nhiên, vị trí của GDMT trong nhà trường chưa được quan tâm đúng mức, nội

dung GDMT trong từng môn học chưa được khai thác triệt để trong quá trình giảng dạy, và chưa gắn được với thực tiễn MT ở từng địa phương

Để khắc phục những hạn chế thiếu sót trên và thực hiện mục tiêu GDMT trong quá trình dạy học các môn học Trước tình hình GDMT ở nước ta hiện nay, cần triển khai đồng bộ các hướng nghiên cứu khoa học trong GDMT làm định hướng và cơ sở để thực hiện Trong đó, nội dung các môn học cần được thiết kế đảm bảo tính cơ bản, hiện đại, tích hợp lồng ghép các nội dung về MT sát với yêu cầu đòi hỏi của thực tiễn hiện nay; Và tất yếu cần tập trung nghiên cứu áp dụng các

PP dạy học tích cực và tích hợp được mục tiêu GDMT theo xu hướng phát huy cao

độ tính tích cực chủ động, tìm tòi sáng tạo của người học bằng cách tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học

2.3.3 Tình hình nghiên cứu khoa học về giáo dục môi trường

Sự quan tâm của toàn thế giới ngày nay được tập trung vào vấn đề MT Sự suy thoái về MT do sự phát triển KH, công nghệ và sự cần thiết phải thoả mãn các yêu cầu do dân số tăng ngày càng dễ nhận thấy Khi KH công nghệ phát triển mạnh theo lũy thừa, sẽ tất yếu xảy ra việc tăng nhu cầu sử dụng TNTN về cả số lượng cũng như tính phức tạp của các vấn đề MT có liên quan đến việc khai thác tài

nguyên đó Vì lẽ đó, GDMT nên theo 3 nguyên tắc: Giáo dục về MT, giáo dục vì

MT và giáo dục qua MT Ấn Độ được xem là một điển hình cần được nhân rộng về

kinh nghiệm tiến hành song song các nguyên tắc trên trong nhiều năm qua

Thực tế cho thấy, nhận thức các vấn đề về MT không phải một sớm một chiều, do đó trước hết chúng ta cần phải giáo dục vì MT, làm cho mỗi người tuỳ

mức độ nhận thức của mình mà mang hết khả năng góp phần thiết thực vào việc BVMT, đồng thời trong quá trình đó cần làm cho mọi người không chỉ hiểu về MT

mà còn biết các biện pháp để BVMT ngày một tốt hơn Vấn đề MT liên quan đến tất cả các lĩnh vực, mang tính chất liên ngành, liên quốc gia và toàn cầu, vì vậy

Giáo dục về MT tiếp theo giáo dục vì MT là một bước quan trọng Mặt khác,

GDMT không chỉ mang tính chất lí thuyết đơn thuần mà phải được kiểm nghiệm qua thực tế nhằm rút kinh nghiệm, bổ sung điều chỉnh những thiếu sót cả chiều sâu

lẫn chiều rộng, cả lí thuyết lẫn thực hành Vì vậy giáo dục qua MT là một vấn đề thực sự cần thiết bên cạnh việc giáo dục vì MT và về MT

Như vậy, để đạt được những mục tiêu của GDMT, chúng ta phải đề cao

những quan niệm về MT được kết hợp vào công tác giảng dạy Phải chăng giáo dục

về MT liên quan đến việc cung cấp sự hiểu biết và các kỹ năng cần thiết để đạt được

sự hiểu biết đó? Hay giáo dục vì MT là hướng trực tiếp vào công tác bảo vệ và cải thiện MT Hoặc giáo dục qua MT nhằm tăng cường mối liên hệ giữa lý thuyết với

2 Làm thế nào để có thể tích hợp những quan niệm đề cao GDMT vào giảng dạy

để phát triển quá trình tư duy của HS?

3 Những loại phương pháp nào có thể phù hợp với nhu cầu của HS ở các lớp học khác nhau để các em có thể phát triển thành những cá nhân có quan tâm đến MT?

4 Làm thế nào để rút ngắn khoảng cách giữa những thành tựu đạt được về GDMT

ở các nước phát triển và các nước đang phát triển trong một thời gian ngắn nhất?

5 Những yếu tố kinh tế xã hội và văn hoá nào ảnh hưởng đến sự thành công của các chương trình GDMT?

6 Các PP dạy học nào là cần thiết để giúp HS hiểu được những yếu tố này?

7 Làm thế nào để có thể khích lệ sự tham gia nhiều hơn vào các hoạt động GDMT

mà không tạo ra sự đối lập với chương trình chính thức hiện hành?

8 Các công nghệ giáo dục nào thích hợp để tăng cường nhận thức về MT? Công nghệ nào trong số đó có thể phát triển tốt nhất trong khi sử dụng các nguồn lực trong nước?

9 Những giá trị nào về MT có thể được giảng dạy và dạy ở mức độ nào?

Điều đó cho thấy vì sao phải nghiên cứu giảng dạy GDMT trong các nhà trường Những lĩnh vực nghiên cứu GDMT nên tập trung vào những vấn đề cụ thể sau:

Thứ nhất: Nghiên cứu chung

- Tìm ra những điều kiện để tối ưu hóa quá trình học, cùng với các nghiên cứu về khả năng của HS ở những trình độ phát triển trí tuệ khác nhau dựa trên các

lý thuyết về học tập

- Phân tích và lựa chọn chủ đề và các cách tiếp cận giảng dạy ở các cấp học khác nhau

- Nghiên cứu thiết kế chương trình giảng dạy dựa trên các thuyết về học tập

Thứ hai: Nghiên cứu định hướng nội dung

- Phân tích phê phán một chương trình giảng dạy, thường là so sánh

- Xây dựng tài liệu cho chương trình giảng dạy mới, biên soạn các giáo trình

và đơn vị bài giảng theo hướng tiếp cận liên môn

- Giới thiệu những kỹ thuật và PP nghiên cứu mới vào công tác GDMT

Thứ ba: Nghiên cứu các phương pháp giáo dục môi trường

Tập trung vào các PP giảng dạy tích cực để giúp người học ở mọi cấp học

có thể hiểu và áp dụng vào MT nhằm đạt được mục tiêu của GDMT

Ví dụ như nghiên cứu của Y Roman (1980) về “Tác dụng của các hoạt động

ngoài trời đối với học sinh lớp 6 về vấn đề sinh thái” Ở nước ta, GS Hoàng Đức

Nhuận đã đề xuất PP tiếp cận tích cực và khoa học công nghệ trong dạy học trên cơ

sở khai thác mối quan hệ giữa khoa học và công nghệ, được tiến hành theo phương hướng phát huy tính tích cực của HS trên cơ sở phát huy dân chủ và khích lệ sự năng động, sáng tạo của HS trong việc phát huy PP nhóm hợp tác

Thứ tư: Nghiên cứu các phương tiện giáo dục môi trường

Các loại PTDH và PP sử dụng chúng, nghiên cứu ảnh hưởng của việc chiếu phim đèn chiếu hay băng video về GDMT, phát triển việc giảng dạy với sự tham gia của các giáo cụ, thiết bị dạy học như băng hình, phim đèn chiếu, máy chiếu qua đầu (OHP), máy vi tính vào dạy học

Thứ năm: Nghiên cứu công tác định lượng và đánh giá

Công tác định lượng tập trung vào thái độ HS, kiến thức và khả năng, giáo trình, điều kiện làm việc của GV và ảnh hưởng của MT tới toàn bộ công tác giáo dục

- Công tác đánh giá tập trung vào kỹ thuật, thiết bị thực nghiệm GDMT và các PP giảng dạy của GV đối với chương trình mới

Những nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực GDMT của chúng ta đã bước đầu

có tác dụng định hướng thiết thực Song về PP thực hiện GDMT qua dạy học các môn học còn bộc lộ nhiều hạn chế do các nguyên nhân sau đây:

- Về phương thức đưa GDMT vào nhà trường, kinh nghiệm của nhiều nước trên thế giới tổng kết có 3 phương thức Ở nước ta, đã có nhiều tác giả đề cập, đặc biệt theo phương thức tích hợp vào chương trình các môn học Song việc thực hiện GDMT theo cách tiếp cận nêu trên trong quá trình dạy học ở trường phổ thông còn gặp nhiều khó khăn do GV chưa được đào tạo để dạy khoa học tích hợp

2.4 Mục đích, nội dung giáo dục môi trường trong trường phổ thông

2.4.1 Mục đích giáo dục môi trường trong trường phổ thông

Theo từ điển quốc tế về giáo dục thì giáo dục môi trường nhằm mục đích khuyến khích việc tìm hiểu và đánh giá về môi trường thông qua các môn học Nội dung giáo dục môi trường là giáo dục về môi trường, giáo dục vì môi trường và PP giáo dục qua môi trường

Theo hội nghị UNESCO ở Tbilixi (1977) thì giáo dục môi trường nhằm mục đích bồi dưỡng những kiến thức về mối quan hệ giữa môi trường sinh thái với các điều kiện kinh tế - xã hội ở nông thôn và đô thị Giáo dục môi trường bao gồm các nội dung giáo dục thái độ, rèn luyện kỹ năng BVMT, sử dụng hợp lý các nguồn tài nguyên thiên nhiên, hình thành các mô hình mới về cách ứng xử của các cá nhân, cộng đồng và xã hội về môi trường, bảo đảm sự phát triển bền vững

Như vậy, mục đích giáo dục môi trường trong nhà trường phổ thông là: Cung cấp một số hiểu biết cơ bản về môi trường, tài nguyên thiên nhiên và tình hình

sử dụng các tài nguyên ở Việt nam cũng như tình trạng môi trường hiện nay, nguyên nhân và hậu quả sinh thái; Giúp HS thấy được mối liên quan ảnh hưởng lẫn nhau giữa các yếu tố môi trường và đặc biệt là tác động của các hoạt động sống của con người tới môi trường thông qua việc khai thác và sử dụng không hợp lý các tài nguyên thiên nhiên Từ đó xây dựng ý thức trách nhiệm về những hành động của bản thân và của xã hội đối với môi trường sống Cụ thể là:

1 Làm cho mọi HS có được những hiểu biết khái quát về môi trường nơi họ sống, cũng như những vấn đề môi trường liên quan trong khu vực và toàn cầu

2 Làm cho mọi HS nhận thức được mối tác động tương hỗ giữa các yếu tố kinh tế

- xã hội, chính trị văn hoá tới môi trường

3 Làm cho mọi HS hiểu được vai trò và sự tác động của con người tới toàn bộ môi trường như thế nào, đặc biệt là nguy cơ do khai thác cạn kiệt các nguồn tài nguyên thiên nhiên

4 Giáo dục những thái độ tích cực, các giá trị, kỹ năng làm cho mọi HS tự giác cam kết bảo vệ và phát triển bền vững môi trường và biết cách thực hiện những cam kết đó

2.4.2 Nội dung giáo dục môi trường trong trường phổ thông

1 Các khái niệm khác nhau về MT, khái niệm về tài nguyên thiên nhiên (Tài nguyên không phục hồi như các nhiên liệu và khoáng sản Tài nguyên phục hồi như rừng, tài nguyên đất, nước và tài nguyên vùng cửa sông ven biển, ) Tình hình sử dụng các loại tài nguyên thiên nhiên đó và hậu quả đối với môi sinh

2 Tình hình môi trường hiện nay: Sự nhiễm bẩn môi trường không khí, đất, nước ngọt, biển và đại dương Nguyên nhân và hậu quả sinh thái của nhiễm bẩn môi trường

3 Cuối cùng là những phương hướng, biện pháp bảo vệ và sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên, chiến lược bảo vệ và chống ô nhiễm môi trường, vấn đề GDMT trong trường học

Sinh học là môn khoa học nghiên cứu về thế giới sống có ảnh hưởng lớn đến môi trường sống của con người Chương trình sinh học ở trường trung học phổ thông hiện hành gồm các phần:

Phần 7 Sinh thái học

Trong các nội dung trên đều tiềm ẩn các kiến thức về giáo dục bảo vệ môi trường Tuy nhiên, mỗi nội dung có tiểm năng khác nhau về tích hợp giáo dục bảo

vệ môi trường Sau đây, sẽ đi sâu nghiên cứu các biện pháp tích hợp giáo dục bảo

vệ môi trường trong dạy học Sinh thái học và trong dạy học Vi sinh vật học là những nội dung có nhiều tiềm năng tích hợp giáo dục môi trường

2.5 Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh thái học

2.5.1 Mục đích giáo dục môi trường qua dạy học Sinh thái học ở trường trung học phổ thông

Giúp HS hiểu khái quát về môi trường (trong đó có những nhân tố sinh thái),

sự tác động qua lại giữa các nhân tố sinh thái với nhau Những mối tác động qua lại

có tính quy luật giữa các cấp độ tổ chức sống với môi trường giúp học sinh rút ra các qui luật sinh thái cơ bản Cụ thể là sau khi kết thúc môn học, học sinh có thể:

1 Phân tích được khái niệm môi trường và các nhân tố sinh thái, nhận biết được tính quy luật trong mối tác động của các nhân tố sinh thái lên các cấp độ tổ chức sống

2 Phân tích được nội dung các khái niệm về các cấp độ tổ chức sống: Cá thể, quần thể - loài, quần xã, và các cấp độ của hệ sinh thái

3 Nêu được nguyên nhân, cơ chế cân bằng và biến động của các hệ sống: Quần thể, quần xã, và các cấp độ của hệ sinh thái từ hệ sinh thái của quần xã vi sinh vật cảnh đến sinh thái quyển

4 Nêu và phân tích được ảnh hưởng do các hoạt động của con người lên môi trường

2.5.2 Nội dung giáo dục môi trường qua dạy học Sinh thái học ở trường trung học phổ thông

Nội dung Sinh thái học gồm 3 nhóm kiến thức về sự kiện, khái niệm, quy luật sinh thái có quan hệ chặt chẽ với nhau theo sơ đồ sau:

-Nhóm nhân tố hữu sinh

-Nhóm nhân tố con người

sinh quyển ( Cơ chế cân bằng và biến động )

Sơ đồ 2.1 Mối quan hệ các nhóm kiến thức trong Sinh thái học

Dựa vào mối quan hệ trên ta có thể xác định nội dung giáo dục môi trường xuất phát từ chính nội dung Sinh thái học, trong đó đối tượng của nó chính là mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố cấu trúc trong từng cấp độ tổ chức sống, cũng như mối tương tác giữa các cấp độ tổ chức sống với nhau và với môi trường Đó là những mối quan hệ có tính quy luật cho phép rút ra các nguyên lý sinh thái áp dụng

cho môi trường, cụ thể là nguyên lý bảo vệ sự cân bằng sinh thái, sử dụng hợp lý

Von Bertalanffy xác định như sau: “ Hệ thống là một tổng thể các phần tử có quan

hệ, có tương tác với nhau “ Hay định nghĩa của Miller: “Hệ thống là tập hợp các yếu tố cùng với những mối quan hệ tương tác giữa chúng với nhau”

2.5.3.2 Tính hệ thống của sinh giới

Quan điểm này xuất phát từ lý thuyết hệ thống của vật chất, có thể tóm tắt với các nội dung cơ bản như sau:

1 Vũ trụ bao gồm các dạng khác nhau của vật chất, luôn luôn vận động và biến đổi không ngừng theo thời gian và không gian

2 Các dạng vật chất có thể phân chia thành 2 nhóm cơ bản là: Vật chất vô sinh và vật chất hữu sinh

3 Tất cả các dạng vật chất luôn luôn tồn tại trong các hệ thống tự nhiên với cấu trúc và chức năng xác định, trong đó các thành phần cấu trúc của một hệ thống luôn luôn có mối quan hệ tương tác lẫn nhau Đồng thời, cả hệ thống luôn luôn

có mối quan hệ tương hỗ với MT thông qua quá trình trao đổi vật chất, năng lượng và thông tin

4 Để đảm bảo quá trình trao đổi chất, năng lượng, thông tin với MT, các hệ thống vật chất cân bằng luôn luôn có đặc điểm là một hệ thống mở

5 Thông qua mối quan hệ tương hỗ với MT, các hệ thống vật chất biểu hiện những đặc điểm riêng biệt của mình về cấu trúc, phương thức trao đổi vật chất, năng lượng, thông tin và được gọi là các đặc trưng của hệ thống

6 Bất kỳ một hệ thống vật chất nào cũng bao gồm nhiều hệ thống bé hơn và là thành phần cấu trúc của một hệ thống lớn hơn

7 Các đặc trưng của một hệ thống sống luôn luôn được duy trì nhờ quá trình tự điều chỉnh về thành phần cấu trúc, về tốc độ trao đổi chất và năng lượng của hệ thống với MT, nhờ vậy hệ thống tương đối ổn định trong một thời gian nhất định

và được gọi là trạng thái cân bằng sinh thái của hệ thống

8 Trạng thái cân bằng sinh thái của hệ thống là trạng thái cân bằng động

Tuân theo quy luật tính hệ thống của vật chất, mọi dạng khác nhau của cả 5 giới hữu sinh trên hành tinh chúng ta đều là thành viên của các hệ thống sinh học khác nhau theo thời gian và không gian Theo E.P Odum, được minh hoạ theo sơ

Tế bào Hệ thống Cơ quan Hệ thống Cơ thể Hệ thống Quần thể Hệ thống sinh thái

Sơ đồ 2.2 Phổ các hệ thống sinh học trên trái đất

2.5.3.3 Quán triệt tiếp cận cấu trúc – hệ thống trong dạy học Sinh thái học

Tiếp cận cấu trúc – hệ thống và lý thuyết các cấp độ tổ chức sống của giới hữu

cơ đã nhìn nhận giới hữu cơ như một hệ thống lớn trong đó có những hệ thống con từ cấp độ: Sinh thái quyển, hệ sinh thái sinh vật ở những mức độ khác nhau từ sinh thái

hệ đến hệ sinh thái sinh vật cảnh về mặt cấp độ sinh học từ cá thể đến quần xã

Phương pháp siêu hình khi xem xét mối quan hệ giữa bộ phận và toàn thể chỉ chú ý về mặt số lượng mà không quan tâm đến sự liên hệ, sự tương tác giữa các bộ phận Ví dụ việc xem cơ thể là một nhóm tế bào, loài là một nhóm cá thể Như vậy, toàn thể ở đây là toàn thể lỏng lẻo, tách rời nhau mà không có mối liên hệ tương tác qua lại Trái lại, phương pháp biện chứng xem toàn thể là sự thống nhất mâu thuẫn giữa các bộ phận khác nhau về mặt chất lượng Các bộ phận này tồn tại trong mối liên hệ tương tác ảnh hưởng qua lại quy định lẫn nhau

Về khía cạnh triết học, khái niệm hệ thống được hiểu là một tổ hợp các yếu

tố cấu trúc liên quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể, trong đó mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố cấu trúc đã làm cho đối tượng trở nên một chỉnh thể trọn vẹn; và đến lượt mình, khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó, chúng lại tạo nên những thuộc tính mới Các thuộc tính mới này không có ở các yếu tố cấu trúc khi chúng đứng riêng lẻ Mối tác động qua lại biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc đã sản sinh ra động lực cho sự tự thân vận động và phát triển của hệ thống

Ăng-ghen đã nhấn mạnh rằng sự tác động qua lại là nguyên nhân bên trong quyết định sự phát triển; và vì vậy sự phát triển của tư duy lý thuyết trong KH không chỉ là sự gia công, sắp xếp lại các tài liệu đã được tích luỹ trong các lĩnh vực nghiên cứu khác nhau, mà chính là việc xác định các mối quan hệ biện chứng giữa các lĩnh vực tri thức đó với nhau trong một chỉnh thể toàn vẹn Trong Bút ký triết học và nhiều tác phẩm của mình, V.I Lênin đã chú ý nhiều đến các khái niệm

“chỉnh thể”; cái chung tương ứng với khái niệm hệ thống, cái riêng tương ứng với

bộ phận, cũng như những mối liên hệ biện chứng giữa các bộ phận với nhau và với

hệ thống, giữa hệ thống này với hệ thống khác

• Ý nghĩa của việc quán triệt tiếp cận cấu trúc – hệ thống trong dạy học sinh

thái học

- Tiếp cận CT-HT cho phép hiểu mỗi cấp độ tổ chức sống như là một hệ mở

- Tiếp cận CT-HT làm cơ sở hình thành và phát triển các tri thức, kỹ năng, thái độ, hành vi BVMT:

- Tiếp cận CTHT cho phép xác định các PP, biện pháp tích hợp GDMT qua dạy học STH có hiệu quả:

Như đã phân tích ở trên, tiếp cận CT-HT giúp dạy học STH có hiệu quả, vì

nó cho phép hiểu sâu sắc nội dung STH, làm cơ sở xác định nội dung GDMT được tích hợp trong các sự kiện và quy luật sinh thái Như vậy, việc tổ chức HS chiếm lĩnh tri thức STH bằng con đường phân tích đối tượng sinh thái theo tiếp cận CT-

HT vừa tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, vừa cho phép tích hợp GDMT có hiệu quả Có thể xem phân tích đối tượng sinh thái theo tiếp cận CT-HT là mặt bên trong của PP dạy học STH tích hợp GDMT

2.5.4 Vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống để tổ chức bài học STH tích hợp GDMT

2.5.4.1 Tri thức STH là cơ sở KH để tìm hiểu và giải quyết vấn đề MT

Tìm hiểu và giải quyết vấn đề MT đòi hỏi cung cấp đầy đủ các dẫn liệu về

MT và sau đó là áp dụng đúng đắn các nguyên lý sinh thái cho MT và cuối cùng là

đề chủ yếu để tìm hiểu sự suy thoái MT, có nghĩa là khi hàm lượng của chúng không bình thường là tất yếu dẫn đến mất cân bằng sinh thái

Chẳng hạn, năng lượng vào và ra khỏi Trái Đất được coi như cân bằng Sự cân bằng năng lượng đã đảm bảo ổn định nhiệt độ trên Trái Đất và chính sự ổn định nhiệt độ này đã làm cho các quá trình sinh học được thực hiện ổn định Mỗi quá trình SH trong cơ thể cũng như các hệ trên cơ thể đều thích ứng với một nhiệt độ cực thuận Nếu vì lý do nào đó mà nhiệt độ trên Trái Đất thay đổi thì hậu quả chắc chắn sẽ khôn lường! Nó không chỉ làm mất cân bằng năng lượng chung cho cả sinh quyển, mà còn tất yếu làm mất cân bằng năng lượng ở từng HST Mỗi HST đều có phản ứng khi có sự thay đổi về nồng độ hoá học và nhiệt độ MT Trong giới hạn chịu đựng hay khả năng đệm (buffer capacity) tuy chưa có phản ứng, nhưng nó đã phải tích luỹ thêm nồng độ chất độc và nếu quá trình này tiếp tục kéo dài thì HST sẽ

có nguy cơ bị huỷ diệt

Cách vận dụng các định luật cân bằng vật chất và năng lượng trong chức

năng hoạt động của các HST vào việc giải quyết các vấn đề MT được coi là công

nghệ sinh thái Công nghệ sinh thái đòi hỏi phải hiểu biết đầy đủ về cấu trúc và

chức năng của các HST Nó khác biệt với công nghệ MT là các biện pháp công nghệ

vật lý, hoá học và kỹ thuật áp dụng riêng về công nghệ xử lý các chất ô nhiễm cho

MT

Tóm lại, giải quyết các vấn đề MT và BVMT phải dựa trên cơ sở những tri thức STH

2.5.4.2 Tri thức Sinh thái học vốn tích hợp tri thức về môi trường

STH là khoa học về MT sống, trong đó có xem xét mối quan hệ giữa con người và môi sinh Cho nên, thuật ngữ “Sinh thái học” đã được nhiều ý kiến giải thích như là tổ hợp con người và môi sinh Cách giải thích này nhằm nhấn mạnh sự cần thiết ứng dụng tri thức STH vào việc BVMT

BVMT là việc duy trì sự phát triển tự nhiên của những quần xã, HST, sinh quyển Khái niệm BVMT được hiểu là một hệ thống tri thức KH và những biện

pháp thực tiễn nhằm sử dụng hợp lý nguồn TNTN, là việc BVMT tự nhiên khỏi bị ô nhiễm và bảo vệ các đối tượng quý hiếm đặc hữu của thiên nhiên BVMT là việc

làm giàu thêm các nguồn TNTN và việc cải tạo MT [30] Vì vậy, để BVMT trước

hết con người cần nắm vững các quy luật tồn tại, phát triển của các CĐTCS

Thực chất hoạt động BVMT của con người biểu hiện ở hai mặt: Con người vừa tác động khai thác sử dụng các HST; vừa duy trì sự bền vững ổn định của chúng Tri thức BVMT thực chất là sự hiểu biết giá trị của các quy luật tự nhiên để thực hiện hai dạng hoạt động trên, sao cho các quy luật đó phải tương ứng, phù hợp với các quy luật tồn tại của các HST tự nhiên, trong đó có con người vừa là một thực thể như mọi thực thể tự nhiên khác bị các quy luật tự nhiên chi phối, lại vừa là chủ thể điều khiển tự nhiên

Để tồn tại, con người phải ý thức được mình là một bộ phận của tự nhiên, chịu sự điều khiển của các quy luật tự nhiên chứ không đơn thuần một chiều là chỉ biết quy luật tự nhiên để khai thác, cải tạo biến đổi nó phục vụ cho nhu cầu của

mình bất chấp cả sự cân bằng tự nhiên Hiểu biết các giá trị của quy luật tự nhiên

phải dẫn tới việc phát triển kinh tế xã hội, nâng cao chất lượng cuộc sống sao cho hài hoà với tự nhiên Đó là tiêu chí cơ bản về giá trị nhân cách và phẩm chất trí tuệ

con người phải có và cũng là mục tiêu của GDMT, đồng thời cũng là những căn cứ

cần thiết cho việc định nghĩa lại mối quan hệ giữa con người và sinh quyển

Có thể thấy rõ lập luận trên bằng một ví dụ: Để bảo vệ loài nào đó là vì giá

trị kinh tế thì dễ thuyết phục, nhưng vì giá trị cân bằng sinh thái thì khó khăn hơn

Nguyên nhân là vì giá trị cân bằng tự nhiên khó thấy trực tiếp trước mắt do thiếu hiểu biết về những kiến thức STH Vì vậy, nhiều người có thể khai thác thiên nhiên như là kẻ “ điếc không sợ súng ” Khó hơn nữa vì lòng tham lợi trước mắt, vì sự ích

kỷ mà bất chấp cả hiểm hoạ MT cho tương lai Đây chính là giá trị của tri thức

STH bảo đảm cân bằng sinh thái cần đạt được trong quá trình dạy học

Vận dụng TC-HT để thực hiện GDMT qua dạy học STH, khi xem xét một đối tượng sống ta phải đặt đối tượng trong một hệ thống cân bằng tự nhiên (quần thể, quần xã - HST, sinh quyển), và nghiên cứu nó ở trạng thái ấy với các đặc tính sinh học vốn có của nó trong các mối quan hệ tất yếu với các đối tượng khác, ta mới thấy được vai trò, vị trí và giá trị của nó trong sự cân bằng sinh thái Đó chính là cách tốt nhất thực hiện PP dạy học qua MT để hình thành tri thức về MT (GD về

MT), làm cơ sở cho việc hình thành tri thức BVMT (GD vì MT) PP dạy học qua

MT được đặc biệt đề cao vì nó cho phép đạt được những thái độ, xu hướng hành vi, thói quen ứng xử phù hợp bảo đảm sự tồn tại hài hoà với tự nhiên, và sự phát triển bền vững

Tri thức STH Dạy học STH tích hợp GDMT

(Đặc biệt dạy học qua MT)

Tri thức về MT tích hợp trong STH

- Sự kiện, hiện tượng

Sơ đồ 2.3 Tri thức STH tích hợp tri thức về môi trường

Để có tri thức BVMT cần phải hiểu giá trị của tri thức về MT Giá trị của tri thức về MT tích hợp trong STH mang tính khách quan và cần có sự lựa chọn mang tính đạo đức để có tri thức BVMT Quá trình này cần phải phối hợp GD về MT, vì

MT và qua MT kết hợp với sự gạn lọc giá trị BVMT

Như vậy, tri thức BVMT có thể hình thành cho HS qua dạy học STH, nhưng không nên cho rằng dạy STH tự thân nó đã hình thành tri thức BVMT ở người học

Sự phân biệt này là rất cần thiết cho việc xác định giá trị của tri thức về MT vốn được tích hợp trong STH để định hướng lựa chọn giá trị tri thức BVMT cùng với các PP dạy học nhằm khai thác được nhiều nhất tiềm năng GDMT Việc dạy học

STH có định hướng và không định hướng hình thành tri thức BVMT sẽ đưa lại hiệu

quả khác nhau trong việc khai thác tri thức BVMT ( cả nhận thức lẫn hành động )

Những phân tích trên cho phép kết luận: Môn STH có nhiều tiềm năng

GDMT, tiềm năng này chỉ được khai thác hiệu quả nhất khi GV biết tổ chức HS nghiên cứu các sự kiện, khái niệm sinh thái theo tiếp cận CT-HT, từ đó phát triển các giá trị của tri thức về MT nhằm hình thành ở HS tri thức vì MT (hay tri thức BVMT) Đó là hệ thống tri thức, kỹ năng, thái độ và xu hướng hành vi BVMT

2.5.4.3 Tích hợp giáo dục môi trường qua dạy học Sinh thái học

Khoa học và giá trị của nó là hai phạm trù khác nhau Khoa học mô tả, giải thích, dự đoán “Thế giới hoạt động như thế nào” Trong khi đó, việc điều khiển

“Thế giới nên hoạt động như thế nào” và “Con người nên ứng xử ra sao” thuộc lĩnh vực đạo đức và trách nhiệm xã hội liên quan đến thái độ, hành vi của con người

trước tự nhiên và xã hội Khoa học có thể dự đoán cho chúng ta những hậu quả lý,

hoá và sinh học của những hoạt động của con người Ngược lại, khoa học cũng có thể được sử dụng để đạt được những kết quả lý học, hoá học và sinh học mong muốn và thực hiện nó một cách hiệu quả Ví dụ, khoa học có thể cho chúng ta biết

cách tạo ra lửa, song khoa học không thể cho chúng ta biết ngọn lửa đó nên dùng để nấu thức ăn hay dùng để đốt nhà người hàng xóm Khoa học cũng có thể cho chúng

ta biết cách khởi động một phản ứng hạt nhân như thế nào, nhưng việc sử dụng năng lượng đó phục vụ lợi ích của con người hay dùng để huỷ diệt cuộc sống trong vài giây lại là do sự lựa chọn của chúng ta

Như vậy, khoa học đưa ra những giá trị Sự lựa chọn những giá trị mà khoa học đem lại phải dựa trên các tiêu chí mang tính đạo đức và trách nhiệm xã hội Nếu khoa học nghiêm ngặt phục vụ các mục tiêu cao cả của con người thì khi đó khoa học không hoàn toàn còn là một giá trị tự do Trong mọi trường hợp, người GV cần ghi nhớ thói quen nhìn nhận khoa học từ góc độ của sự lựa chọn mang tính đạo đức

Song làm được điều này thật sự không phải là dễ dàng đối với họ bởi việc giảng dạy

đã thay đổi từ phương thức mô tả sang điều khiển: Điều khiển nhận thức khách quan, điều khiển hoạt động lựa chọn giá trị hợp lý [97]

Trong cuốn “Hãy cứu lấy Trái Đất” - IUCN / UNEP, 1992 [34 Tr.53] đã nhấn mạnh: “Trẻ em và người lớn nên được rèn luyện để có kiến thức và giá trị cho phép họ sống bền vững Điều này đòi hỏi GDMT phải gắn liền với GD xã hội GDMT giúp mọi người hiểu thế giới tự nhiên này và sống hài hoà với thế giới đó Còn GD xã hội đem lại hiểu biết về cách ứng xử của con người và sự tôn trọng đối với tính đa dạng của văn hoá Từ trước đến nay, sự kết hợp giữa GDMT và GD xã hội đã không được áp dụng rộng rãi Việc này cần thực hiện ở mọi cấp”

Vì vậy, cần hiểu rõ mối quan hệ giữa khoa học và giá trị của nó để phát triển các phương pháp dùng trong giảng dạy các giá trị mà khoa học đem lại cho con

người theo định hướng các giá trị đạo đức và trách nhiệm mà xã hội mong muốn nhằm đạt mục tiêu GDMT

Giá trị đạo đức và trách nhiệm mà xã hội mong muốn đó là những nguyên tắc chuẩn mực hoặc phẩm chất được các nhóm xã hội chấp nhận và mong muốn được ăn sâu vào vốn văn hoá truyền thống Nhìn chung, những giá trị này thường chuyển biến chậm và không đều ở các nhóm đối tượng khác nhau Ngay trong một

xã hội nhất định, ở một thời điểm nhất định cũng thường tồn tại song song những quan niệm trái ngược nhau về cùng một vấn đề Những quan niệm khác nhau về giá trị có ảnh hưởng đến các kiểu hành vi của cá nhân, và ngược lại việc quyết định xu hướng hành vi và định hướng hành động cho con người được đưa ra trên cơ sở các giá trị Giá trị chính là mục đích cuối cùng trong ý định của con người Đó chính là những điều mà chúng ta đã chọn và khẳng định thông qua hành động nhất quán

Ngày nay, con người đứng trước những tình huống trái ngược nhau mà họ cần lựa chọn Đặc biệt thế hệ trẻ bị bao quanh bởi những điều kiện luôn thay đổi Hằng ngày họ phải quyết định hoặc lựa chọn giá trị nào đó từ vô số những phương

án có sức hấp dẫn như nhau Họ thường bối rối, không tự quyết định được

Theo R C Sharma, Merle C Tan (1990) [126] các giá trị đạo đức và trách nhiệm xã hội mong muốn có liên quan đến các vấn đề MT, đó là:

+ Giá trị mang tính quyết định về sự tồn tại của con người và xã hội (kể cả

bản năng) Đây là yếu tố cơ bản nhất để xác định một giá trị MT mang tính sinh thái, nghĩa là khi những nguyên lý sinh thái này bị vi phạm, sẽ đe doạ sự sống còn hay làm giảm khả năng tồn tại của nhân loại

+ Một giá trị cơ bản khác là nâng cao chất lượng cuộc sống Giá trị này dẫn

tới quan điểm của mỗi cá nhân, gia đình và cộng đồng về sự vệ sinh sạch sẽ, và quan điểm phát triển kinh tế đi đôi với việc duy trì môi trường cho sự phát triển lâu bền

Theo từ điển tiếng Việt giá trị được hiểu theo nghĩa là “cái làm cho một vật

có ích lợi, ý nghĩa, là đáng quý về một mặt nào đó ” Sự lựa chọn những giá trị của

tri thức STH nếu được dựa trên các tiêu chí mang tính đạo đức và trách nhiệm xã hội đảm bảo cho con người sống hài hoà với thiên nhiên, thì cuộc sống trên trái đất