luận án tiến sỹ dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở thcs theo quan điểm giao tiếp

Luận án được thực hiện với mục đích đánh giá thực trạng tài liệu dạy học và việc dạy học NDH ở THCS hiện nay, đưa ra giải pháp dạy học nhóm bài này ởTHCS theo quan điểm giao tiếp nhằm rè

LÊ THỊ MINH NGUYỆT

DẠY HỌC NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS

THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VĂN VÀ TIẾNG VIỆT

MÃ SỐ: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS NGUYỄN QUANG NINH

HÀ NỘI - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trong luận án là trung thực Những kết luận khoa học của luận án chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả luận án

Lê Thị Minh Nguyệt

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC HÌNH

DANH MỤC SƠ ĐỒ

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn

4.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

4.3 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu

4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

4.5 Phương pháp thống kê, xử lí số liệu

5 Giả thuyết khoa học

6 Dự kiến đóng góp của luận án

7 Kết cấu của luận án

Chương 1 TỔNG QUAN

1.1 Khái niệm “giao tiếp”

1.2 Khái niệm “năng lực giao tiếp”

1.3 Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp

1.4 Dạy học ngữ dụng học trong nhà trường

Tiểu kết chương 1

Chương 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

2.1 Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp

2.2 Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học

2.3 Quan niệm về phương pháp dạy học và bài tập Tiếng Việt

2.3.1 Phương pháp dạy học

2.3.2 Bài tập Tiếng Việt

2.4 Nội dung ngữ dụng học được dạy học ở THCS

2.4.1 Khả năng đáp ứng của ngữ dụng học đối với mục tiêu dạy học Ngữ văn ở THCS

2.4.2 Việc lựa chọn nội dung dạy học ngữ dụng học trong chương trình Ngữ văn THCS

2.5 Thực trạng dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS

2.5.1 Tài liệu dạy học

2.5.2 Hoạt động dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS

2.6 Năng lực giao tiếp của học sinh THCS

Tiểu kết chương 2

Chương 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

3.1 Các phương pháp dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm giao tiếp

3.1.1 Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học nhóm bài ngữ dụng học theo quan điểm giao tiếp

3.1.2 Hệ thống phương pháp dạy học nhóm bài ngữ dụng học theo quan điểm giao tiếp

3.1.3 Vận dụng các phương pháp vào thực tiễn dạy học nhóm bài ngữ dụng học

3.2 Xây dựng hệ thống bài tập ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm giao tiếp

3.2.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập ngữ dụng học ở THCS theo

quan điểm giao tiếp

3.2.2 Hệ thống bài tập ngữ dụng học ở THCS

3.2.3 Vận dụng hệ thống bài tập ngữ dụng học vào thực tiễn dạy học Ngữ văn ở THCS

Tiểu kết chương 3

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm

4.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm

4.2.1 Đối tượng thực nghiệm

4.2.2 Địa bàn thực nghiệm

4.2.3 Thời gian thực nghiệm

4.3 Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm

4.3.1 Nội dung thực nghiệm

4.3.2 Cách thức tiến hành thực nghiệm

4.4 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm

Tiểu kết chương 4

KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT

KẾT LUẬN

MỘT SỐ ĐỀ XUẤT

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh 3 cách phân loại nhân tố giao tiếp (Dẫn theo Stern, H H

[138, 226])

Bảng 2.1 So sánh yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cần đạt

của nhóm bài ngữ dụng học

Bảng 2.2 Thống kê số lượng bài tập ngữ dụng học trong phần Tiếng Việt

Bảng 2.3 Tỉ lệ bài tập tình huống trong nhóm bài ngữ dụng học

Bảng 2.4 Tỉ lệ bài tập tiếp nhận và tạo lập trong nhóm bài ngữ dụng học

Bảng 2.5 Thống kê các hoạt động được sử dụng

trong dạy học nhóm bài ngữ dụng học

Bảng 2.6 Kĩ năng giao tiếp của học sinh Hà Nội

Bảng 2.7 Kĩ năng giao tiếp của học sinh Yên Bái

Bảng 4.1 Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng

năm học 2011 – 2012

Bảng 4.2 Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng

năm học 2012 – 2013

Bảng 4.3 Phân bố tần số và tần suất điểm

Bảng 4.4 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

Bảng 4.5 Bảng tổng hợp giá trị τ (tính theo công thức) và τ(α,k) (Tra bảng phân phối Student)

DANH MỤC HÌNH

Hình 4.1 Đường phân phối tần suất

Hình 4.2 Lũy tích điểm từ nhỏ lên của 2 nhóm nghiên cứu

Hình 4.3 Tỷ lệ học sinh trả lời các câu hỏi

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Các nhân tố và chức năng trong quá trình giao tiếp ngôn ngữ

(Dẫn theo Stern, H H [138; tr.226])

Sơ đồ 1.2 Mô hình giản yếu về giao tiếp của J Lyons

Sơ đồ 1.3 Mô hình “năng lực giao tiếp” của Canale & Swain (1980)

Sơ đồ 1.4 Khung lí thuyết của Bachman (1990) [121; tr.85]

Sơ đồ 1.5 Thành tố “năng lực ngôn ngữ” trong khung lí thuyết

của Bachman [121; tr.87]

Sơ đồ 1.6 Thành tố năng lực giao tiếp trong khung lí thuyết

của Celce – Murcia [125; tr 44]

Sơ đồ 1.7 Những tương đồng và khác biệt giữa các mô hình năng lực giao tiếp (Dẫn theo Bagaric, V [122; tr.102])

Sơ đồ 2.1 Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học [76; tr.25]

Sơ đồ 3.1 Hệ thống bài tập ngữ dụng học

Sơ đồ 3.2 Hệ thống bài tập phát triển năng lực diễn ngôn

Sơ đồ 3.3 Hệ thống bài tập phát triển năng lực văn hóa, xã hội

Sơ đồ 3.4 Hệ thống bài tập phát triển năng lực hành ngôn

Sơ đồ 3.5 Hệ thống bài tập phát triển năng lực chiến lược

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Nhiệm vụ của NDH là nghiên cứu mối quan hệ giữa ngôn ngữ và xã hội,

giữa ngôn ngữ và người sử dụng; thực chất là việc thực hiện chức năng giao tiếp màngôn ngữ đảm nhận trong xã hội NDH là một lĩnh vực có khả năng rèn luyện tốtnăng lực giao tiếp của HS Đây là một phần học mới được đưa vào chương trìnhxuyên suốt từ Tiểu học đến Trung học phổ thông Việc đưa thành tựu nghiên cứungôn ngữ còn mới mẻ này vào chương trình Ngữ văn ở nhà trường cho HS là hoàntoàn đúng đắn, phù hợp với mục tiêu giáo dục

1.2 Ở bậc THCS, NDH được dạy học trong chương trình Ngữ văn với các nội

dung: hội thoại; hành động nói; nghĩa tường minh, hàm ý Những đơn vị kiến thứcdụng học dù rất hấp dẫn nhưng lại mới mẻ và khó đối với cả GV và HS Hệ thống bàihọc cả phần lí thuyết và thực hành trong SGK vẫn chưa đáp ứng được tốt nhất mụctiêu của việc dạy tiếng Việt trong nhà trường là trang bị cho HS các tri thức và kĩnăng tiếng Việt để các em có thể sử dụng thành thạo tiếng Việt làm công cụ tiếp nhận

và diễn đạt kiến thức khoa học trong nhà trường cũng như đáp ứng mọi nhu cầu giaotiếp thực tiễn ngoài xã hội Xuất phát từ thực tế dạy học nhóm bài này, cần thiết phải

“quy hoạch” lại nội dung NDH trong chương trình Ngữ văn THCS, thay đổi PP dạyhọc và xây dựng thêm các BT nhằm phát triển tốt nhất năng lực giao tiếp cho HS

1.3 Trong việc đào tạo con người, không ai có thể phủ nhận giao tiếp là mộtnăng lực quan trọng cần hình thành cho HS Vì thế, trong nhiều chương trình giáodục phổ thông ở các nước trên thế giới, giao tiếp được coi là một “năng lực xuyênchương trình” hay năng lực chung Những chương trình dạy học này đã nhấn mạnhrằng việc dạy tiếng nói dân tộc sẽ trau dồi cho HS một ngôn ngữ giao tiếp phongphú, đa dạng để thích ứng với nền văn hóa sống động của nhân loại Mục tiêu củaviệc dạy học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông cũng đã khẳng định là nhằmhình thành và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS Chương trình Giáo dụcphổ thông môn Ngữ văn ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT,ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã khẳng địnhmục tiêu của môn Ngữ văn là “cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ

bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ ”; “hình thành và phát triển ở HS cácnăng lực sử dụng tiếng Việt ” [8; tr.9] Rõ ràng, mục tiêu dạy học môn Ngữ văntrong đó có phần Tiếng Việt ở bậc THCS nhấn mạnh là trang bị cho HS những kiếnthức cơ bản, tương đối có hệ thống về tiếng Việt cùng các quy tắc sử dụng tri thức

đó trong hoạt động giao tiếp và tư duy; rèn luyện cho HS các kĩ năng sử dụng tiếngViệt văn hóa, chuẩn mực trong các lĩnh vực giao tiếp

1.4 Năng lực giao tiếp cũng được các nhà khoa học giáo dục Việt Nam xác

định là năng lực chung cần hình thành tốt cho HS trong chương trình giáo dục phổthông sau năm 2015 Một trong những mục tiêu của chương trình là giúp HS pháttriển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức: đọc, viết, nói, nghe, trìnhbày; giúp HS sử dụng tiếng Việt chính xác, mạch lạc, có hiệu quả và sáng tạo trongngữ cảnh đa dạng Ngoài ra, cũng cần chú ý phát triển năng lực giao tiếp của HSbằng các phương tiện nghe nhìn, phương tiện phi ngôn ngữ (tranh ảnh, biểu đồ,phim ) Trong định hướng phát triển chương trình, môn Ngữ văn được coi là mônhọc công cụ, theo đó năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học Như vậy, giao tiếpluôn là một năng lực cốt lõi trong các chương trình dạy tiếng mẹ đẻ, cả trong quákhứ, hiện tại và tương lai Bởi vì dạy giao tiếp chính là dạy kĩ năng sống cho HS

1.5 Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình

giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học Nghị quyết số NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã khẳng định: “ Đổi mớicăn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấpthiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế,chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản

29-lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việctham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cảcác bậc học, ngành học.” Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 –

2020 cũng đã đề xuất các giải pháp phát triển giáo dục, trong đó có đổi mới nộidung, phương pháp dạy học: “Trên cơ sở đánh giá chương trình giáo dục phổ thônghiện hành và tham khảo chương trình tiên tiến của các nước, thực hiện đổi mớichương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng

lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thùmỗi địa phương.” và “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quảhọc tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo vànăng lực tự học của người học.” Vì thế, việc đổi mới PP dạy học Ngữ văn, trong đó

có nhóm bài Ngữ dụng học nằm trong định hướng lớn về đổi mới giáo dục nóichung, đổi mới PP dạy học và kiểm tra đánh giá nói riêng

Như vậy, đề tài “Dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS theo quan điểmgiao tiếp” không chỉ đưa ra giải pháp nâng cao chất lượng dạy học nhóm bài NDH theoquan điểm giao tiếp, đổi mới PP dạy học Ngữ văn mà còn là những gợi dẫn có ý nghĩacho việc xây dựng chương trình Ngữ văn ở nhà trường phổ thông sau năm 2015

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc dạy học nhóm bài NDH ở THCStheo quan điểm giao tiếp Trong luận án này, chúng tôi chỉ đưa ra hai giải phápnâng cao chất lượng dạy học nhóm bài NDH theo quan điểm giao tiếp là giảipháp sử dụng các PP dạy học và giải pháp xây dựng hệ thống BT Việc đề xuất

PP dạy học và gợi ý quy trình xây dựng BT NDH đều bám sát vào chương trình

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Luận án được thực hiện với mục đích đánh giá thực trạng tài liệu dạy học

và việc dạy học NDH ở THCS hiện nay, đưa ra giải pháp dạy học nhóm bài này ởTHCS theo quan điểm giao tiếp nhằm rèn luyện và phát triển năng lực sử dụngtiếng Việt cho HS, góp phần xây dựng, hoàn thiện chương trình giáo dục phổ thôngsau 2015 và yêu cầu cấp bách đổi mới PP dạy học trong nhà trường hiện nay

3.2 Để đạt được mục đích trên, luận án có nhiệm vụ:

(1) Hệ thống hóa lí luận về dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp trênthế giới và ở Việt Nam

(2) Khảo sát thực trạng tài liệu dạy học: chương trình, SGK, SGV, giáo án dạyhọc và việc dạy học nhóm bài này đang được triển khai ở THCS.

(2) Đề xuất một số PP dạy học điển hình cho quan điểm giao tiếp vào dạy họcnhóm bài NDH ở THCS Hơn nữa, luận án còn gợi ý quy trình xây dựng một hệthống BT phần NDH nhằm phát triển tốt nhất năng lực giao tiếp cho HS Những nộidung đề xuất này được đưa ra dựa trên cơ sở phân tích lí luận về quan điểm giaotiếp trong dạy học ngôn ngữ đang được chấp nhận rộng rãi của các nhà nghiên cứutrong và ngoài nước, chương trình Ngữ văn THCS hiện hành, đặc điểm tâm sinh lílứa tuổi của HS THCS và thực trạng dạy học Ngữ văn ở nhà trường

(3) Tiến hành TN sư phạm để kiểm tra, phân tích; qua đó đánh giá nghiêm túctính khả thi của các PP dạy học và hệ thống BT đã đề xuất của luận án

4 Phương pháp nghiên cứu

Các PP nghiên cứu chủ yếu được sử dụng trong quá trình triển khai luận án là:

4.1 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn

PP này dùng để đánh giá thực trạng dạy học nhóm bài NDH Cách thức chủyếu luận án sử dụng để điều tra, khảo sát thực tiễn là quan sát, phát các phiếu hỏivới nhiều nội dung khác nhau Trước hết, chúng tôi phát phiếu điều tra nhằm thăm

dò thực trạng và thu thập ý kiến của GV về việc dạy học NDH trong nhà trường phổthông ở nhiều địa phương khác nhau Sau đó, chúng tôi trực tiếp dự giờ những tiếtdạy học NDH ở THCS Luận án còn điều tra độc lập về năng lực giao tiếp của HSTHCS bằng phiếu trả lời trắc nghiệm của Da-kha-rốp Trong quá trình TN, chúngtôi cũng khảo sát năng lực tiếng Việt của HS bằng một đề kiểm tra Các số liệu vàthông tin thu thập được là cơ sở quan trọng đầu tiên giúp tác giả luận án xác địnhhướng nghiên cứu của đề tài và cũng là cơ sở đề xuất cách thức tổ chức dạy họcnhóm bài NDH ở THCS theo quan điểm giao tiếp

4.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

PP này được chúng tôi sử dụng nhiều lần trong quá trình triển khai luận án.Chúng tôi đã trực tiếp phỏng vấn GV và HS để điều tra thực tiễn dạy học Trong vàsau TN sư phạm, chúng tôi cũng phỏng vấn, trao đổi với GV về việc dạy học líthuyết và thực hành nhóm bài NDH; trao đổi với HS về thái độ và hứng thú của các

em khi học nhóm bài NDH theo các PP và hệ thống bài tập mà luận án đã đề xuất

4.3 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu

Đây là PP được sử dụng để nghiên cứu phương diện lí luận của đề tài tức là

PP nghiên cứu văn bản tài liệu PP này được thực hiện theo các bước: phân tích,tổng hợp, hệ thống hoá các vấn đề trong những công trình nghiên cứu của các tácgiả ở Việt Nam và trên thế giới về giao tiếp, quan điểm giao tiếp, năng lực giaotiếp, dạy học ngôn ngữ, dạy học NDH

4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Việc sử dụng PP TN sư phạm nhằm xem xét, xác nhận, kiểm tra tính đúngđắn và tính khả thi của các PP dạy học và hệ thống BT NDH do luận án đề xuất PPnày được tiến hành theo quy trình TN gồm: TN triển khai, TN đối chứng và kiểmtra đánh giá Cụ thể là chúng tôi chọn một số trường ở địa bàn thành phố, nôngthôn, vùng sâu để tiến hành TN việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS theo những

đề xuất của luận án TN đối chứng để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài Sau

đó luận án đối chiếu kết quả và thái độ học tập của nhóm TN, nhóm đối chứng ở mỗilớp, mỗi trường và ở tất cả các trường thực nghiệm Từ đó, chúng tôi đưa ra kết luận sưphạm về việc tổ chức dạy học nhóm bài NDH ở THCS theo quan điểm giao tiếp

4.5 Phương pháp thống kê, xử lí số liệu

PP này được chúng tôi xử lí số liệu sau khi thu thập phiếu điều tra học tập,phiếu điều tra năng lực giao tiếp của HS, phiếu điều tra dạy học của GV PP thống

kê giáo dục học được sử dụng để xử lí số liệu trong giai đoạn TN sư phạm của đề tài.Chúng tôi đánh giá kết quả TN bằng các công thức toán thống kê như: tính giá trịtrung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên Ngoài ra, chúng tôi

còn dùng kiểm nghiệm t với hai mẫu độc lập để thấy được sự khác biệt có ý nghĩa

hay không sau khi tiến hành TN

5 Giả thuyết khoa học

Nếu HS được học nhóm bài NDH theo các PP dạy học thể hiện rõ nétcho quan điểm giao tiếp và được thực hành luyện tập trên một hệ thống BTNDH xây dựng dưới ánh sáng của quan điểm giao tiếp thì năng lực giao tiếpcủa HS sẽ tốt hơn

6 Dự kiến đóng góp của luận án

6.1 Về mặt lí luận, đề tài phân tích một cách chi tiết các quan điểm dạy học

ngôn ngữ theo hướng giao tiếp của các nhà nghiên cứu trên thế giới và ở ViệtNam Luận án cũng giải thích cụ thể khái niệm các thành tố của năng lực giaotiếp, đánh giá một số PP dạy học tích cực tiêu biểu cho quan điểm giao tiếp trongdạy học ngôn ngữ

6.2 Về mặt thực tiễn, luận án đã triển khai vận dụng các PP dạy học tích

cực nhằm nâng cao năng lực giao tiếp cho HS Đồng thời luận án cũng đề xuấtmột hệ thống BT hướng tới phát triển sâu từng thành tố trong năng lực giao tiếp

Từ đó nâng cao hiệu quả dạy học mạch kiến thức NDH nói riêng, dạy học phầnTiếng Việt trong nhà trường THCS nói chung Đề tài cũng có ý nghĩa trong việcđưa ra những gợi ý giúp xây dựng chương trình, viết SGK và đổi mới PP dạy họcnhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS dựa trên những cơ sở khoa học rõràng được các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học và giáo học pháp chấp nhận rộng rãi

ở châu Âu

7 Kết cấu của luận án

Luận án gồm 3 phần với những nội dung chính như sau:

Phần mở đầu: trình bày những vấn đề chung, bao gồm:

- Lí do chọn đề tài

- Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu

- Giả thuyết khoa học

- Những đóng góp của luận án

- Kết cấu của luận án

Phần nội dung chính của luận án gồm 4 chương:

Chương 1 Tổng quan

Trong chương này, chúng tôi trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu trênthế giới và ở Việt Nam về các vấn đề: khái niệm “giao tiếp”, năng lực giao tiếp, dạyhọc ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp, dạy học NDH ở nhà trường Đây chính là

cơ sở quan trọng đầu tiên để luận án đề xuất vấn đề nghiên cứu

Chương 2 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học nhóm bài ngữ dụng học

ở THCS theo quan điểm giao tiếp

Luận án nghiên cứu một số vấn đề lí luận như NDH và các vấn đề cơ bản củaNDH; dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp; đổi mới PP dạy học, kiểm trađánh giá theo hướng phát triển năng lực người học Đồng thời luận án nghiên cứunhững ưu điểm và một số hạn chế của nhóm bài NDH ở chương trình, SGK, SGVNgữ văn THCS dưới góc nhìn của quan điểm giao tiếp; thực trạng dạy học nhómbài này và năng lực giao tiếp của HS THCS Cơ sở lí luận và thực tiễn có vai tròquan trọng để luận án đề xuất việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS trong chương 3.Chương 3 Tổ chức dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS theo quan điểmgiao tiếp

Trong chương này, chúng tôi đưa ra các PP dạy học nhóm bài NDH ở THCStheo quan điểm giao tiếp: đóng vai, học thông qua dạy, dạy học theo nhóm Luận

án cũng đưa ra cách xây dựng hệ thống bài tập NDH ở THCS theo quan điểm giaotiếp bao gồm quan niệm về bài tập, nguyên tắc xây dựng bài tập, hệ thống bài tậpnhóm bài NDH ở THCS và vận dụng hệ thống bài tập NDH vào thực tiễn dạy học.Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 của luận án đánh giá tính khả thi của những đề xuất về PP dạy học

và hệ thống bài tập của chương 3 trong thực tiễn dạy học nhóm bài NDH ở THCS

Phần kết luận tóm tắt những nội dung cơ bản đã thực hiện trong luận án và

đề xuất những kiến nghị để nâng cao hiệu quả dạy học nhóm bài NDH ở THCS nóiriêng, dạy học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông nói chung

Chương 1 TỔNG QUAN 1.1 Khái niệm “giao tiếp”

Giao tiếp đã là một vấn đề hấp dẫn, lôi cuốn sự tham gia nghiên cứu củađông đảo các nhà khoa học trên thế giới thuộc các lĩnh vực khác nhau như tâm líhọc, giáo dục học, xã hội học, triết học, ngôn ngữ học Trong tâm lí học, giao tiếpđược nghiên cứu như một loại hoạt động Hoạt động này diễn ra trong mối quan hệgiữa người và người nhằm mục đích thiết lập sự hiểu biết, cộng tác với nhau Từphương diện giáo dục học, giao tiếp được đánh giá là một con đường giáo dục vìthông qua giao tiếp con người mới có thể tổ chức cuộc sống, hoạt động và giaolưu Từ phương diện xã hội học, giao tiếp được xem xét như một quá trình tươngtác xã hội Từ phương diện triết học, giao tiếp được đặt trong mối quan hệ với điềukiện thiết yếu của sự tồn tại con người Từ phương diện diện ngôn ngữ học, giaotiếp được khẳng định là một chức năng xã hội của ngôn ngữ

Giao tiếp hiểu theo nghĩa rộng là việc dùng một mã (như ngôn ngữ chẳng hạn)

để chuyển đi một thông điệp (như một bức thư, một lệnh …chẳng hạn) từ điểm nàyđến điểm khác G A Miller (1956) đã đưa ra định nghĩa về giao tiếp: “Giao tiếp(communication) là việc một tin nào đó được truyền từ điểm này đến điểm khác.” [3;

tr.11] Warren Weaner & Claude Shannon trong “Lí thuyết toán học của giao tiếp”

cũng cho rằng “Giao tiếp được sử dụng với một nghĩa rộng, bao gồm các tiến trình

mà suy nghĩ của người này có thể ảnh hưởng tới sự suy nghĩ của người khác Điều đókhông chỉ xảy ra với ngôn ngữ viết cũng như nói mà còn được thể hiện trong kịch,múa,… và trong mọi hành vi của con người” [3; tr.22] Những định nghĩa trên đã táchviệc giao tiếp ra khỏi các yếu tố khác của quá trình giao tiếp và mới chỉ là cái nhìn sơgiản về hoạt động giao tiếp

Theo nghĩa hẹp, giao tiếp được hiểu là “quá trình thông tin diễn ra giữa ít nhất

là hai người giao tiếp trao đổi với nhau, gắn với một ngữ cảnh và một tình huống nhấtđịnh” [4; tr.18] Có thể kể đến quan điểm giao tiếp của Saville Troike: “Giao tiếp làquá trình chia sẻ ý nghĩa thông qua hành vi lời nói và phi lời nói” [95; tr.20] Kháiniệm phi lời nói cần được hiểu theo nghĩa bao hàm không chỉ các yếu tố thuộc ngônngữ cử chỉ (body laguage) mà cả yếu tố “kèm lời” hay “cận ngôn” (paralinguistic),ngôn ngữ vật thể (object language), ngôn ngữ môi trường (environmental language)

Khi nghiên cứu về giao tiếp, người ta đã cố gắng đưa ra những mô hình về giao

tiếp Mỗi mô hình đều ít nhiều đại diện cho một khuynh hướng nghiên cứu giao tiếp; làcách mà nhà ngôn ngữ học dùng để minh họa hay tường minh hóa quan điểm củamình Có thể nói, R Jakobson là người đầu tiên nghiên cứu tương đối đầy đủ quá trình

giao tiếp của con người Trong công trình “Linguistic and Poetics” (Ngôn ngữ học và

thi học), 1960, ông đã đưa ra một sơ đồ giao tiếp:

Context (ngữ cảnh)

Referential (chức năng quy chiếu)

Message (thông điệp)

Poetic (chức năng thi học)

Metalingual (chức năng siêu ngôn ngữ)

Sơ đồ 1.1 Các nhân tố và chức năng trong quá trình giao tiếp ngôn ngữ

(Dẫn theo Stern, H H [138; tr.226])

Sơ đồ của R Jakobson được đánh giá là sơ đồ “cổ điển” về giao tiếp Sơ đồnày được nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ sau này kế thừa (là chủ yếu) nhưRobinson, Hymes Ta có thể thấy rằng, chúng có nhiều điểm giao thoa về các nhân

tố trong quá trình giao tiếp:

Bảng 1.1 So sánh 3 cách phân loại nhân tố giao tiếp

2 Message Message/message form/verbal act Speech act/message

Contact Contact/social relationship/control Channel

4 Context Extralinguistic world/situation

topic/prime focus of verbal act

Situation/setting/scencetopic/massage content

speech/language/dialect/viety

Cùng với thời gian, trong ngôn ngữ học, giao tiếp được nhận thức lại một

cách đầy đủ, sâu sắc hơn, khác với sơ đồ cổ điển của Jakobson Khi nói đến giaotiếp, người ta không thể không nhắc đến mô hình giản yếu về giao tiếp của

J Lyons:

Tín hiệu truyền Tín hiệu nhận

X → Vật truyền → Kênh → Vật nhận → Y

Sơ đồ 1.2 Mô hình giản yếu về giao tiếp của J Lyons

(Dẫn theo Diệp Quang Ban [3; tr.24])

Sơ đồ giao tiếp của J Lyons đánh dấu một bước tiến bộ quan trọng trongnhận thức của ngôn ngữ học về ngôn giao Đó là sự phát hiện ra các nhân vật trunggian giữa người phát và người nhận đích thực

Một bước phát triển mới trong cách nhìn nhận về giao tiếp là sự ra đời củadụng học Lúc này, giao tiếp được quan tâm nghiên cứu như là địa hạt thực thi cáchành vi ngôn ngữ của các nhân vật giao tiếp

Như vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới nhìn giao tiếp từ nhiều phươngdiện với độ rộng hẹp khác nhau nhưng đều thống nhất ở chỗ: giao tiếp là một quátrình chia sẻ ý nghĩa (hiểu theo nghĩa rộng) dưới sự chi phối của nhiều yếu tố như:nhân vật giao tiếp, thông điệp, hoàn cảnh, mã giao tiếp và chức năng của ngôn ngữ

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu chủ yếu kế thừa những thành tựu nghiêncứu về giao tiếp trên thế giới Giao tiếp cũng được nhìn nhận ở nhiều phươngdiện: tâm lí, giáo dục, triết học Trong lĩnh vực ngôn ngữ học, đáng lưu ý là địnhnghĩa về giao tiếp của tác giả Đỗ Hữu Châu “Nói một cách tổng quát, giao tiếp làmột hoạt động liên cá nhân, có chức năng truyền đạt những thông tin về sự vật,hiện tượng của thực tế (thông tin miêu tả hay thông tin sự vật) nhằm tạo ra nhữngbiến đổi trong tình cảm, trạng thái tâm lí và hoạt động giữa những người tham giagiao tiếp (thông tin liên cá nhân hay thông tin tác động) Nó cũng là nơi con ngườibộc lộ chính mình Mỗi chức năng trên của giao tiếp đòi hỏi phải có một loại tínhiệu thích hợp với nó.” [31; tr.255] Đỗ Hữu Châu đã xác định các nhân tố giaotiếp là: ngữ cảnh (nhân vật giao tiếp, hiện thực ngoài diễn ngôn), ngôn ngữ (vớicác phương diện: đường kênh thính giác và thị giác của ngôn ngữ; các biến thểcủa ngôn ngữ: biến thể chuẩn mực hoá, biến thể phương ngữ địa lí và phương ngữ

xã hội, ngữ vực và phong cách chức năng) và diễn ngôn được hiểu là “một thuậtngữ chung chỉ cách dùng ngôn ngữ tức chỉ các sản phẩm ngôn ngữ được tạo ra domột hành động giao tiếp nào đấy” [31; tr.32] Bùi Minh Toán quan niệm: “Giaotiếp chính là sự tiếp xúc, giao lưu giữa người và người trong xã hội, qua đó conngười bộc lộ và truyền đạt cho nhau những nhận thức, tư tưởng và cả những tìnhcảm, thái độ đối với nhau và đối với điều được diễn đạt…” [105; tr.7] Theo tácgiả, các nhân tố giao tiếp bao gồm: nhân vật, hoàn cảnh, nội dung, mục đích giaotiếp mà thiếu chúng thì hoạt động giao tiếp không thể tiến hành được Diệp QuangBan cho rằng: “Giao tiếp là hiện tượng phổ biến trong các kiểu xã hội, đó là sựtiếp xúc giữa các cá thể trong một cộng đồng để truyền đạt một nội dung nào đó.Giao tiếp là một trong những đặc trưng của xã hội, giúp phân biệt xã hội với cácquần thể không phải là xã hội” [4; tr.17]

Có thể nhìn ở góc độ này hay góc độ khác, rộng hay hẹp, cái chung nhất trong

sự giao tiếp được các nhà ngôn ngữ học khẳng định là sự trao đổi thông tin (hiểutheo nghĩa rộng) giữa con người trong cộng đồng xã hội

1.2 Khái niệm “năng lực giao tiếp”

Hạt nhân trong việc dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp là dạy học ngônngữ nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho người học

Trước hết là khái niệm “năng lực”, trên thế giới có khá nhiều định nghĩa vềnăng lực Ở đây, chúng tôi xin trích dẫn lại khái niệm về năng lực của Wikipedia:

“Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụthể Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trongthực hành Nói một cách khái quát, năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất,một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể” [146] Tuy cónhiều cách trình bày khác nhau về năng lực từ các nhà giáo dục học; tâm lí học; cácchương trình dạy học ở các trường, các bang trên thế giới nhưng tất cả đều thốngnhất ở chỗ năng lực là một khái niệm phức hợp với sự kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức các “nguồn lực” : kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động cơ, … nhằmhoạt động có hiệu quả trong bối cảnh nhất định

Khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (laguage competence) và “năng lực giaotiếp” (communicative competence) đã được các nhà ngôn ngữ học sử dụng nhiềuthế kỉ nay nhưng cũng là hai trong những thuật ngữ gây tranh cãi nhiều nhất trong

ngôn ngữ học và ngôn ngữ học ứng dụng Đây cũng là khái niệm trung tâm trong líthuyết ngữ pháp cải biến - tạo sinh của Chomsky Trong cuốn sách “ Aspects of theTheory of Syntax” (Những vấn đề của lí thuyết cú pháp), Chomsky (1965) đã chỉ ra

sự khác biệt giữa “năng lực” và “sự thể hiện” Chomsky phân biệt năng lực(competence) ở một người nói tiếng mẹ đẻ lí tưởng hàm chỉ những kiến thức ngônngữ tường minh hay kiến thức ngôn ngữ tiềm ẩn của người này về hệ thống ngônngữ và sự thực hiện (performance) của người đó hàm chỉ việc sản sinh và tiếp nhậncác trường hợp cụ thể của ngôn ngữ trong đời sống thường nhật Quan điểm gạt sựthực hiện ra khỏi đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học ở Chomsky có nguồn gốc

từ quan điểm không coi lời nói (parole) là đối tượng của ngôn ngữ học từ Ferdinand

de Saussure, ông tổ của ngôn ngữ học cấu trúc

Hymes là người đầu tiên đưa ra quan niệm tương đối rộng và rõ ràng về thuậtngữ “năng lực giao tiếp” Ông cho rằng năng lực giao tiếp không chỉ là năng lựcngữ pháp vốn có mà là năng lực sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống giao tiếpphong phú [140; tr.32] Hymes cho rằng thủ đắc ngôn ngữ không chỉ là một quátrình nhận thức về hệ thống ngôn ngữ đã và đang tồn tại (xu hướng hành vi luận),quá trình kích hoạt các yếu tố bẩm sinh trong não bộ của con người (xu hướng bẩmsinh luận) mà còn là một quá trình xã hội chỉ có thể được bộc lộ và phát triển thôngqua tương tác xã hội Theo ông, năng lực này gồm năng lực ngôn ngữ - xã hội(sociolinguistic competence), năng lực cảnh huống (contextual competence) vànăng lực ngữ pháp (grammatical competence)

Halliday đã đưa thêm một thành tố quan trọng vào khái niệm “năng lực giaotiếp”, đó là chức năng ngôn ngữ [97] Canale & Swain cho rằng cần tiếp tục làm rõkhái niệm “năng lực giao tiếp” mà họ cho rằng năng lực này được cấu thành từ bốnyếu tố: năng lực ngữ pháp, năng lực diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ xã hội và nănglực chiến lược [124] Năng lực ngữ pháp được hiểu là bao gồm những hiểu biết về

hệ thống từ vựng, quy tắc hình thái học, cú pháp học, ngữ nghĩa của câu, âm vịhọc Năng lực diễn ngôn (discourse competence) là khả năng liên kết các ý tưởngmột cách logic, mạch lạc và thống nhất Năng lực ngôn ngữ xã hội là những hiểubiết giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh, chủ đề, vai người thamgia giao tiếp Năng lực chiến lược (strategic competence) là những chiến lược giaotiếp bằng lời hoặc phi lời mà có thể được huy động để cân bằng hay giảm nhẹ tácđộng xấu tới việc phá vỡ cuộc giao tiếp Năng lực này có hai loại: loại có quan hệ

với năng lực ngữ pháp và loại có quan hệ nhiều tới năng lực ngôn ngữ xã hội.Canale và Swain (1980) đã đưa ra mô hình về năng lực giao tiếp như sau:

Sơ đồ 1.3 Mô hình “năng lực giao tiếp” của Canale & Swain (1980)

(Dẫn theo Vũ Thị Thanh Hương [63; tr.6])Savignon chi tiết hoá năng lực giao tiếp của Canale và Swain và cho rằng bốnthành tố này độc lập với nhau, không giao thoa và chuyển hoá từ thành tố này sangthành tố khác

Bachman đã đưa ra khung lí thuyết về năng lực giao tiếp ngôn ngữ trong đó có

ba thành tố chính là: năng lực ngôn ngữ, năng lực chiến lược và cơ chế tâm sinh lí.[121] Ông cho rằng thành tố năng lực ngôn ngữ trong khung lí thuyết của mình ítnhiều tương đương với khái niệm “năng lực giao tiếp” của các nhà nghiên cứu trước

đó Năng lực ngôn ngữ bao gồm 2 loại năng lực chính là: năng lực tổ chức(organizational competence), và năng lực dụng học (pragmatic competence) Nănglực dụng học được hiểu như là có liên quan đến việc tổ chức những tín hiệu ngônngữ (linguistic signals) được sử dụng trong giao tiếp Điều này liên quan trực tiếpđến hành động ngôn ngữ Năng lực dụng học liên quan đến các chức năng của ngônngữ như chức năng thể hiện tư tưởng, nhằm trình bày kinh nghiệm của con người vềthế giới Cơ chế tâm sinh lí liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ như là các kênh(nghe, nhìn); và các dạng (tiếp nhận, sản sinh) mà trong đó năng lực được thể hiện

Sơ đồ 1.4 Khung lí thuyết của Bachman (1990) [121; tr.85]

Thành tố “năng lực ngôn ngữ” trong khung lí thuyết của Bachman L được thể

Năng lực giao tiếp

Năng lực

ngữ pháp

Năng lực diễn ngôn

Năng lực ngôn ngữ -

xã hội

Năng lực chiến lược

Năng lực giao tiếp ngôn ngữ

Năng lực giao tiếp ngôn ngữ

hiện chi tiết trong sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.5 Thành tố “năng lực ngôn ngữ” trong khung lí thuyết

của Bachman [121; tr.87]

Gần đây, đáng chú ý nhất là quan điểm về năng lực giao tiếp được nghiềnngẫm khá sâu sắc của Celce - Murcia Tác giả đã phân tích kĩ lưỡng và đưa ramột sơ đồ hoàn thiện, mới mẻ về năng lực giao tiếp trong bài báo Rethinking the Role of Communicative Competence (Nghĩ lại về vai trò của năng lực giao tiếp) [125] Đóng góp mới của Celce - Murcia là chỉ ra mối

quan hệ và sự tương tác của các thành tố trong năng lực giao tiếp Trong đó,năng lực văn hoá xã hội, năng lực ngôn ngữ và năng lực hành ngôn cùng tácđộng đến năng lực diễn ngôn ở trung tâm; còn năng lực chiến lược là năng lựcrộng bao trùm lên tất cả

Năng lực hành ngôn

Năng lực ngôn ngữ

Sơ đồ 1.6 Thành tố năng lực giao tiếp trong khung lí thuyết

của Celce – Murcia [125; tr 44]

Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã vận dụng chủ yếu ba mô hình về nănglực giao tiếp: mô hình của Canale và Swain, mô hình của Bachman và Palmer,

mô hình của hệ thống chung châu Âu (Common European Framework- CEF).Với CEF, năng lực giao tiếp bao gồm ba thành tố cơ bản: năng lực ngôn ngữ,năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực dụng học; năng lực chiến lược không đượccoi là một thành tố Để thấy được sự tương đồng và khác biệt trong các quanniệm của các nhà nghiên cứu về thuật ngữ “năng lực giao tiếp”, Vesna Bagaric

đã đưa ra bảng tổng kết những điểm tương đồng và khác biệt giữa các mô hìnhnăng lực giao tiếp như sau:

STRATEGIC COMPETENCE (Năng lực chiến lược)

DISCOURSE COMPETENCE (Năng lực diễn ngôn)

LIGUISTIC COMPETENCE (Năng lực ngôn ngữ)

CULTURAL COMPETENCE (Năng lực văn hoá xã hội)

SOCIO-ACTIONAL COMPETENCE (Năng lực hành ngôn)

Canale và Swain (1980) Canale (1983) Bachman và Palmer (1996) Okvir (2005)

Sơ đồ 1.7 Những tương đồng và khác biệt giữa các mô hình năng lực giao tiếp (Dẫn theo Bagaric, V [122; tr.102])

Sociolinguistic Competence (Năng lực ngôn ngữ xã hội)

Language knowledge (Tri thức ngôn ngữ)

Organisational knowledge (Tri thức tổ chức)

Textual knowledge (Tri thức liên kết văn bản)

Grammatical knowledge (Tri thức ngữ pháp)

Pragmatic knowledge (Tri thức dụng học)

Sociolinguistic knowledge (Tri thức ngôn ngữ xã hội)

Functional knowledge (Tri thức chức năng ngôn ngữ)

Language competence (Năng lực ngôn ngữ)

Pragmatic competence (Năng lực dụng học)

Functional competence (Năng lực hành ngôn)

Discourse competence (Năng lực diễn ngôn)

Sociolinguistic Competence (Năng lực ngôn ngữ xã hội) Discourse Competence

(Năng lực diễn ngôn)

Strategic competence (Năng lực chiến lược)

Dù đưa ra mô hình khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu nói trên đềukhẳng định năng lực giao tiếp là sự kết hợp phức tạp bao gồm các năng lực hiểubiết về ngôn ngữ và sự vận dụng chúng vào lời nói giao tiếp

Ở Việt Nam, về khái niệm năng lực, các nhà nghiên cứu chủ yếu tổng kếtlại quan điểm của các chương trình giáo dục trên thế giới Đỗ Ngọc Thống đã chỉ

ra điểm thống nhất trong cách hiểu về bản chất của khái niệm năng lực: “Nănglực là sự tổng hợp của nhiều yếu tố (kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, ý chí,kinh nghiệm và nhiều nguốn lực tinh thần khác; năng lực tức là phải có khả năngthực hiện, phải thông qua làm, qua hành động để đo đếm và năng lực là phải tínhđến hiệu quả của việc vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và hiểu biết nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.” [10; tr.7] Về năng lực giaotiếp, các nhà tâm lí học thường phân xuất thành các kĩ năng cụ thể như: kĩ năngđịnh hướng, kĩ năng định vị, kĩ năng nghe, kĩ năng điều khiển quá trình giaotiếp Còn những nhà biên soạn chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổthông khẳng định, năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt cần rèn luyện cho HS là

“làm cho HS có kĩ năng nghe, nói, đọc, viết khá thành thạo.”[8; tr.138] Gần vớikhái niệm năng lực giao tiếp là “năng lực tiếng Việt” của tác giả Phan Thị HồngXuân: “Năng lực tiếng Việt là điểm gặp gỡ, hội tụ của các tri thức, kĩ năng, kĩ xảotiếng Việt tiếp thu được trong học tập, rèn luyện và khả năng vận dụng các tri thức, kĩnăng, kĩ xảo đó cùng với những khả năng sẵn có để tiếp nhận, tạo lập các văn bảntrong quá trình giao tiếp bằng ngôn ngữ và giải quyết một cách có hiệu quả nhữngtình huống xác định cũng như các tình huống linh hoạt trong cuộc sống.” [116; tr.29]Nguyễn Minh Thuyết sau khi đánh giá khái niệm năng lực giao tiếp của Celce –Murcia đã cho rằng: “có thể hình dung nhiệm vụ của môn học trong việc tạo ranăng lực giao tiếp là tạo ra các năng lực cụ thể như sau: năng lực ngôn ngữ, nănglực hành động lời nói, năng lực văn hóa – xã hội Mỗi năng lực nói trên đều baogồm hai khía cạnh tạo lập và tiếp nhận văn bản (diễn ngôn) Đó là những nănglực cần hình thành ở HS khi dạy ngoại ngữ cũng như dạy tiếng mẹ đẻ.”[7; tr.177]

1.3 Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp

Chúng ta có thể kể đến ba xu hướng lí thuyết trong việc dạy học ngôn ngữ:

xu hướng hành vi luận với tên tuổi các nhà khoa học nổi tiếng như L Bloomfield,

J Watson và B.F Skinner; xu hướng bẩm sinh luận gắn liền với “thời kì

Chomsky” và xu hướng ngôn ngữ học xã hội với các nhà nghiên cứu Hymes,Canale & Swain, Halliday Dạy ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp gần đây đượccoi là một luận điểm không thể phủ nhận trong xu hướng ngôn ngữ học xã hội.Quan điểm này chú trọng đến nghĩa được truyền đạt, đến việc sử dụng ngôn ngữtrôi chảy hơn là tính đúng đắn của ngữ pháp J Richard trong cuốn sách

Communicative Language Teaching [37] đã tổng kết toàn diện về quan điểm giao

tiếp trong dạy học ngôn ngữ (Ở đây, tác giả nghiên cứu việc dạy học ngôn ngữ thứhai) Theo đó, quan điểm giao tiếp phải thể hiện trên các nguyên tắc: tạo ra sự giaotiếp thực sự trong môi trường học; cung cấp những cơ hội cho người học thể hiệntrải nghiệm của mình, hãy kiên nhẫn với những lỗi sai của HS; tạo cơhội cho người học được chú ý đến cả sự chính xác trong sử dụngngôn ngữ lẫn sự trôi chảy; nối kết các kĩ năng khác nhau: nghe,nói, đọc; để HS tự khám phá các quy tắc ngữ pháp [137; tr.13]Không thể không kể đến chuyên san số 9 của Hội Ngôn ngữ ứng dụng thế giới

(AILA) Dạy ngôn ngữ trong thế kỉ XXI - những vấn đề và triển vọng (Language

teaching in twenty first century- Problems and prospects) [130] Chuyên san tập

hợp 6 bài viết của các tác giả đại diện cho nhiều quốc gia nhưng các bài báo đềukhẳng định rằng hướng cải tiến mới và khuynh hướng có ý nghĩa nhất trong nhữngnăm sắp tới, cho thế kỉ tiếp theo là dạy học ngôn ngữ cần hướng đến hoạt độnggiao tiếp; vấn đề cấu trúc cú pháp, kiến thức về từ vựng học được đưa xuống hàngthứ hai Do đó, cần phải thay đổi căn bản về PP dạy học, giáo trình, kĩ thuật kiểmtra đánh giá trình độ người học

Dạy học văn bản dạng nói và dạng viết trong giao tiếp và để giao tiếp là xuhướng hiện đại trong chương trình dạy tiếng mẹ đẻ ở nhiều nước Theo Nguyễn Trí,nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch và tổ chức dạy tiếng mẹ đẻ ở chương trình họccủa các nước trên thế giới là triệt để phục vụ cho năng lực giao tiếp của họ Nhưchương trình dạy tiếng Pháp bang Quebec, Canada quy định “Việc giảng dạy tiếngPháp phải dựa trên việc thực hành ngôn ngữ và trong lớp học tiếng Pháp, HS phảiluôn luôn được đặt vào tình huống giao tiếp.” [109; tr.18] Chương trình dạy tiếng

mẹ đẻ ở Malaysia viết: “Chương trình học tiếng Malaysia bao gồm những kĩ năng

cơ bản về nghe, nói, đọc, viết nhằm làm cho HS sử dụng lời nói vì những mục đíchthực tiễn và sáng tạo.” [109; tr.18] … Rõ ràng dạy tiếng trong giao tiếp, bằng giao tiếp

và để giao tiếp là phương hướng của giảng dạy tiếng mẹ đẻ ở nhiều nước trên thế giới.

Ở Việt Nam, dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp, thực chất là vấn đề đã

được lưu tâm từ lâu Trong tập sách Những vấn đề ngôn ngữ SGK [110] xuất bản

năm 1990, tác giả Lí Toàn Thắng đã viết “ Từ góc độ tâm lí, dạy và học bản ngữ tức

là dạy và học hoạt động nói năng bằng bản ngữ đó, nhằm giúp HS phát triển nănglực nói năng của mình, tức là cái năng lực nghe, nói, đọc, viết bản ngữ như ta

thường diễn đạt.” [110; tr.11] Lê A và các tác giả cuốn Phương pháp dạy học tiếng

Việt [1] là những người đầu tiên đã đưa ra thuật ngữ “PP giao tiếp” Các tác giả cho

rằng PP giao tiếp cùng với các PP phân tích ngôn ngữ, rèn luyện theo mẫu, thôngbáo- giải thích là những PP đặc thù trong việc dạy tiếng Tuy thế, phải đến nhữngnăm gần đây, dạy học tiếng Việt là dạy một hoạt động mới thật sự được quan tâmtrở lại và trở thành một định huớng quan trọng hàng đầu trong việc biên soạn SGK,việc dạy học của GV Lúc này, các nhà nghiên cứu mở rộng cái nhìn về giao tiếp

như một quan điểm dạy học, một góc độ tiếp cận Tác giả Lê A trong Dạy tiếng

Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động đã chỉ ra nguyên nhân của tình trạng

trì trệ trong việc dạy học tiếng Việt hiện nay ở nhà trường phổ thông và đưa ra kếtluận “…Dạy Tiếng Việt là dạy cho các em một hoạt động, hoạt động giao tiếp bằngngôn ngữ, một loại hoạt động cơ sở của mọi hoạt động của con người” [2; tr.62]

Tác giả Nguyễn Quang Ninh có bài viết Tiếng Việt 2 nhìn từ góc độ giao tiếp [89]

có quan niệm toàn diện hơn về vấn đề dạy học theo quan điểm giao tiếp Giao tiếp ởđây không chỉ thể hiện ở bề mặt hoạt động giữa GV và HS mà còn thể hiện ở nội

dung bài học, trình tự sắp xếp nội dung đó trong SGK Nhận xét về phần Tập đọc trong SGK Tiếng Việt 2, tác giả viết: “Một bài đọc muốn đạt hiệu quả giao tiếp, giúp HS hình thành được những kĩ năng giao tiếp trong cuộc sống phải có tính nhật

dụng, hay nói khác đi, phải là những bài học giúp các em hiểu biết sâu hơn về cái

hàng ngày, hàng giờ đang diễn ra xung quanh hay thường gặp trong cuộc sống.Tính thời sự, tính thiết thực trong nội dung các bài đọc vì thế hết sức được coi

trọng.” [89; tr.16] Vũ Thị Thanh Hương có bài viết Về khái niệm năng lực giao

tiếp và việc dạy học tiếng Việt ở nhà trường phổ thông [63] Bài báo sau khi tổng

kết quan điểm về năng lực giao tiếp của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ trên thếgiới đã chỉ ra thực trạng việc biên soạn SGK dạy học phần tiếng Việt khôngđược soi sáng dưới quan niệm về năng lực giao tiếp đã được chấp nhận rộng rãi

ở châu Âu Tác giả Lê Phương Nga trong bài viết Dạy học các tri thức tiếng Việt ở

Tiểu học theo quan điểm giao tiếp [79; tr.19] đã trả lời câu hỏi “Thế nào là dạy học

các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp?” trên các luận điểm như sau: Dạyhọc các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp đòi hỏi phải thống nhất chứcnăng hướng nội và chức năng hướng ngoại của ngôn ngữ; dạy học các tri thức tiếngViệt theo quan điểm giao tiếp đòi hỏi phải tối giản hoá quá trình nhận diện, phânloại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ; tối ưu hoá quá trình sử dụng các đơn vị ngônngữ, kiểu loại ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp; phải đặt quá trình hình thành trithức tiếng Việt trong hai quá trình sản sinh và tạo lập ngôn bản Trương Dĩnh đã đề

cao quan điểm dạy học bản ngữ dựa trên lý thuyết hoạt động lời nói trong bài báo

Giao tiếp ngôn ngữ và vấn đề dạy bản ngữ [39] Đỗ Việt Hùng trong bài viết Nhận thức giao tiếp hay văn hóa giao tiếp trong dạy học bản ngữ [62] đã chỉ rõ

chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông cần thiết phải dạy “nhận thứcgiao tiếp” nhằm nâng cao năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ cho HS Trong bài viết

Định hướng giáo dục ngôn ngữ (từ góc độ văn hoá hành động ngôn từ), tác giả

Đỗ Việt Hùng đã đưa ra một phương án rèn luyện tiếng Việt cho HS xuất phát từbình diện văn hoá hành động ngôn ngữ mà không phải từ chính các đơn vị hệthống của tiếng Việt: “hoàn toàn có thể lấy lí thuyết về hành động ngôn từ làm

nòng cốt, làm cơ sở để xây dựng các nội dung dạy học cụ thể” [60; tr.21] Cuốn sách gần đây nhất bàn về giao tiếp là cuốn Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn

từ tiểu học [7] của hai tác giả Hoàng Hoà Bình, Nguyễn Minh Thuyết Các tác

giả đã nhìn nhận giao tiếp là một quan điểm trong xây dựng chương trình mônhọc Đặc biệt là các tác giả đã nghiên cứu rất kĩ về PP giao tiếp từ khái niệm, quátrình hình thành đến một số biện pháp dạy học cụ thể

Bên cạnh việc nhìn nhận giao tiếp như một quan điểm chung có hướng chỉđạo trong dạy học ngôn ngữ, còn phải kể đến những bài viết về việc dạy học cácphần, mạch kiến thức, nhóm bài Tiếng Việt cụ thể dưới ánh sáng của quan điểmgiao tiếp Tác giả Nguyễn Quang Ninh cho rằng dạy tiếng theo quan điểm giao tiếpđược thể hiện ở tất cả các phần học trong môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông

trong bài viết Lí thuyết hoạt động giao tiếp với việc dạy học phần Làm văn trong

Tiếng Việt 4 [91] Cũng bàn về dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở phần

làm văn trong chương trình phổ thông là luận án của Nguyễn Thị Hiên: Tổ chức

dạy học các bài làm văn trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 theo hướng giao tiếp

[53] Luận án Xây dựng hệ thống BT dạy học hội thoại cho học sinh đầu bậc tiểu

học theo quan điểm giao tiếp của Nguyễn Thị Xuân Yến [118] bàn về hệ thống BT

hội thoại dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động giao tiếp cho học sinh tiểu học

1.4 Dạy học ngữ dụng học trong nhà trường

Bên cạnh việc quan tâm nghiên cứu những lí thuyết chung, khái niệm nềntảng của NDH, nhiều nhà ngôn ngữ học và ngôn ngữ học ứng dụng cũng chú ýđến mối quan hệ giữa ngữ dụng và việc dạy học tiếng Tuy nhiên, các công trìnhnghiên cứu này chủ yếu tập trung vào tìm hiểu việc dạy NDH trong ngôn ngữ thứ

hai Trước hết phải kể đến tác giả Demirezen với bài báo Pragmatics and

language teaching (Dụng học và việc dạy học ngôn ngữ) [127] Trong bài viết

này, tác giả đã nhấn mạnh lại sự khác biệt giữa dụng học với nghĩa học là ngữcảnh và khẳng định sự cần thiết của việc dạy học lí thuyết dụng học trong dạy học

tiếng G Kasper với bài viết Can pragmatic competence be taught?(Có thể dạy

năng lực dụng học không?) [131] đã nhấn mạnh những hiểu biết về NDH chính là

một trong những yếu tố cấu tạo nên năng lực giao tiếp và năng lực dụng học phảiđược coi trọng như là một mục tiêu dạy học ngoại ngữ Theo tác giả, dạy học ngônngữ không chỉ cung cấp cho người học những tri thức mới về NDH mà cần đánhthức vốn hiểu biết có sẵn trong tiềm thức của họ để giúp họ chuyển di những hiểubiết về ngữ dụng có tính phổ quát trong tiếng mẹ đẻ sang quá trình nắm bắt ýnghĩa của ngôn ngữ thứ hai ở ngữ cảnh tương ứng Mặc dù quan điểm của G.Kasper là về việc dạy học ngôn ngữ thứ hai nhưng nó cũng có ích không nhỏ đốivới việc nghiên cứu dạy học tiếng mẹ đẻ Ngoài ra còn phải kể đến công trình

Pragmatics and Education (Dụng học và giáo dục) của nhóm tác giả F.

Lowenthal, F Vandamme [133] Đây là tập sách gồm nhiều bài viết khác nhau,trong đó cũng có một số bài viết thực sự có ý nghĩa đối với việc dạy học ngữ dụnghọc cho HS Renata Povolna đã khẳng định sự cần yếu về dạy học ngữ dụng học

trong đào tạo GV tương lai ở bài viết Pragmatic awareness in teacher education

(Nhận thức về năng lực dụng học trong đào tạo giáo viên).[136]

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài đều thốngnhất ở việc khẳng định vai trò quan trọng của các kiến thức NDH đối với việc hìnhthành năng lực giao tiếp Nhưng các công trình này chỉ mang tính chất gợi mở vàmới đưa ra được một vài ví dụ nhỏ lẻ trong dạy học ngôn ngữ thứ hai

Việc tìm hiểu NDH dưới góc độ ứng dụng vào quá trình dạy tiếng mẹ đẻ lại

được rất ít các nhà Việt ngữ quan tâm Bùi Mạnh Hùng ở bài viết Một cách tiếp cận

mới trong việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường phổ thông đã nhắc đến việc

dạy học một số nội dung NDH Theo tác giả, trong chương trình phổ thông, tính hệthống của tri thức tiếng Việt làm hài lòng nhiều nhà ngôn ngữ học nhưng nó khônghẳn là những tri thức mà các em thực sự cần “Nhiều khái niệm ngôn ngữ học líthuyết được đưa vào chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn phổ thông mà tínhhữu dụng của nó rất đáng ngờ như: hành động nói, các kiểu hành động nói, lượt lời,nghĩa tình thái, cấp độ khái quát nghĩa của từ ngữ ” [9; tr.539] Tác giả muốn nhấnmạnh rằng việc đưa những nội dung ngôn ngữ học này vào chương trình không có

ích nhiều trong việc phát triển năng lực giao tiếp cho HS Trong cuốn sách Bài tập

thực hành ngữ dụng học, Trương Thị Nhàn đã xây dựng một hệ thống BT thực hành

NDH cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Đây mới chỉ là những BT minh hoạ,củng cố việc dạy học lí thuyết NDH ở trường Cao đẳng cho sinh viên mà không đềcập đến PP dạy học nhóm bài này ở nhà trường phổ thông Bên cạnh đó, cũng phải

kể đến một số bài viết nghiên cứu trực tiếp về việc giảng dạy một số vấn đề NDH

cụ thể ở nhà trường phổ thông Trong bài báo Bước đầu tìm hiểu khả năng sử dụng

hành vi ngôn ngữ gián tiếp trong hội thoại ở trẻ em lứa tuổi tiểu học (7-11 tuổi),

Đặng Thị Hảo Tâm [100] đã khảo sát các cuộc hội thoại ở HS trường Nam ThànhCông và Nhân Chính (Hà Nội) Qua đó, tác giả đưa ra kết luận trẻ nhỏ ngay từnhững năm đầu cắp sách tới trường đã có khả năng sử dụng nghĩa hàm ẩn Ở bậc

trung học phổ thông, có thể kể đến tác giả Lê Xuân Mậu với bài Về tính thiết thực

của dạy hàm ngôn cho HS Trung học phổ thông Trong bài viết này, bên cạnh việc

đồng tình với những ý kiến cho rằng cần phải dạy hàm ngôn chu đáo hơn ở THPT,tác giả đưa ra một số đề xuất nhằm tăng cường tính thiết thực trong việc dạy hàmngôn cho HS: cung cấp lí thuyết về hàm ngôn gọn nhẹ, thiết thực; tăng cường tínhthiết thực trong thực hành Từ đó tác giả khẳng định: “Dạy hàm ngôn là cần thiết.Hiểu và sử dụng hàm ngôn là yêu cầu quan trọng trong cuộc sống HS cần có kĩnăng hiểu đúng và nhanh, có kĩ năng sử dụng hàm ngôn như một người có văn hóa,một người thông minh.” [74; tr.25] Vẫn tiếp tục viết về dạy hàm ngôn, trong bài

Hàm ngôn và dạy hàm ngôn, Lê Xuân Mậu lại đặt thêm một yêu cầu nữa trong việc

biên soạn nội dung dạy học hàm ngôn Đó là những dẫn chứng, thí dụ trong dạy học

hàm ngôn cần gắn bó với cuộc sống của HS và cần cung cấp thêm thông tin về tình

huống giao tiếp [75] Trong bài viết Dạy hàm ngôn là dạy một nghệ thuật giao tiếp

cho học sinh THPT, tác giả Nguyễn Thị Phương Thảo cũng cho rằng “Nội dung về

hàm ngôn và kĩ năng sử dụng hàm ngôn trong hoạt động giao tiếp rất cần được dạychu đáo cho HS ở bậc THPT” [101; tr 15] Tuy nhiên, đây chỉ mới là những bài viết

về một bài học Tiếng Việt cụ thể trong chương trình phổ thông mà chưa có cái nhìntổng quát về dạy học cả nhóm bài NDH

Tiểu kết chương 1

Trên thế giới, các nhà ngôn ngữ học đã tương đối thống nhất quan điểm vềgiao tiếp, các nhân tố trong hoạt động giao tiếp, năng lực giao tiếp Về việc dạyngôn ngữ theo hướng giao tiếp, chúng tôi thấy khá phong phú các công trình nghiêncứu trong việc dạy học ngôn ngữ thứ hai và tiếng mẹ đẻ theo quan điểm giao tiếp.Những công trình này cũng chủ yếu là lí thuyết mang tính định hướng Ở Việt Nam,cũng có không ít bài viết về việc dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp.Nhưng các kết quả nghiên cứu này hầu như chỉ nhìn nhận việc dạy học ngôn ngữtheo hướng giao tiếp nói chung mà chưa cập nhật quan điểm về các thành tố trongnăng lực giao tiếp của các nhà nghiên châu Âu Mặt khác, cũng chưa có công trìnhnào nghiên cứu sâu về việc dạy học một nhóm bài Tiếng Việt cụ thể dưới ánh sángcủa quan điểm giao tiếp Vì vậy, vấn đề dạy học nhóm bài NDH ở THCS theohướng giao tiếp nhằm phát triển đầy đủ các thành tố trong năng lực giao tiếp chongười học mà luận án đặt ra vẫn chưa có ai đề xuất và nghiên cứu

Chương 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

2.1 Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp

Như đã trình bày trong phần “Tổng quan tình hình nghiên cứu”, đã có hàngtrăm định nghĩa về giao tiếp và giao tiếp được nhìn nhận ở nhiều phương diện khácnhau Trong luận án, chúng tôi quan niệm giao tiếp là một quá trình trao đổi thôngtin giữa ít nhất hai chủ thể diễn ra trong một hoàn cảnh cụ thể, bằng phương tiệnnhất định Giao tiếp là trao đổi thông tin, nhưng trong dạy học, giao tiếp phải cótính sự kiện, tức là phải có một vấn đề giao tiếp thực sự giữa các chủ thể Giao tiếpkhông chỉ là sự tiếp xúc trực tiếp giữa hai người khác nhau mà còn phải tính đến sựgiao tiếp với chính mình và với đối tượng mình hình dung ra khi tạo lập diễn ngôn.Giao tiếp được thực hiện bằng một hệ thống tín hiệu (ngôn ngữ và phi ngôn ngữ)thông qua các kênh (như gọi điện thoại, viết facebook )

Nhân tố giao tiếp chính là những nhân tố bắt buộc để tạo nên một hoạt độnggiao tiếp Chúng luôn chi phối, chế định các yếu tố ngôn ngữ trong hoạt động, đồngthời cũng để lại dấu ấn trong sản phẩm giao tiếp (diễn ngôn) Dù các nhà nghiêncứu vẫn còn tranh cãi về số lượng và nội dung các nhân tố trong quá trình giao tiếpnhưng một cuộc giao tiếp không thể bỏ qua nhân tố sau:

- Nhân vật giao tiếp (người phát và người nhận): Đây là nhân tố đóng vai tròchủ động, tích cực trong hoạt động giao tiếp Ở hoạt động giao tiếp hội thoại bìnhthường, các nhân vật giao tiếp luân phiên nhau đóng vai trò người nói, người nghe:mỗi người lúc đóng vai người nói, lúc đóng vai người nghe Nhưng trong nhữngtrường hợp đặc biệt chỉ có độc thoại (phát thanh viên hoặc người viết…)

- Thực tế được nói tới hay nội dung giao tiếp: Nội dung giao tiếp bao gồm mộtphạm vi khái quát, bao trùm (đề tài) và những nội dung cụ thể Nội dung giao tiếp cóthể là hiện thực của thế giới khách quan ngoài ngôn ngữ (những sự vật, hiện tượng,đặc điểm, tính chất…), có thể là những sản phẩm tinh thần của tư duy con người và là

cả những tình cảm, cảm xúc, thái độ của con người đối với điều được nói đến hoặcđối với người tham gia hoạt động giao tiếp, với chính hoạt động giao tiếp

- Hoàn cảnh giao tiếp: Hoạt động giao tiếp bao giờ cũng diễn ra trong mộthoàn cảnh nhất định Hoàn cảnh giao tiếp chính là môi trường diễn ra hoạt độnggiao tiếp Nó là hoàn cảnh rộng (hoàn cảnh xã hội, lịch sử, văn hóa mà các nhân vậtgiao tiếp tồn tại và thực hiện hoạt động giao tiếp) và hoàn cảnh hẹp đang trực tiếpdiễn ra hoạt động giao tiếp

- Hệ thống tín hiệu (hay là công cụ giao tiếp, kênh giao tiếp) bao gồm ngônngữ, các yếu tố kèm ngôn ngữ, phi ngôn ngữ

- Mục đích giao tiếp: Mục đích của các hoạt động giao tiếp là nhân tố trả lờicho câu hỏi: nói (viết) để làm gì? hoặc nói (viết) nhằm mục đích gì? Mục đích giaotiếp có thể khác nhau, chủ yếu có những mục đích chính như sau: thể hiện nhữnghiểu biết, những nhận thức của người nói (viết) và truyền đạt nó đến người nghe(đọc); bộc lộ những tình cảm, thái độ của con người, xác lập củng cố những mốiquan hệ giữa các nhân vật giao tiếp; tác động đến người nghe (hay người đọc) đểngười đó thực hiện những hành động cần thiết…

Trên thế giới, nhiều nhà ngôn ngữ học và giáo dục học ngôn ngữ muốn khẳng

định giao tiếp là một quan điểm, hướng hay cách tiếp cận trong dạy học

(communicative language teaching hoặc communicative approach) nhấn mạnh vào sựtương tác được coi như một phương tiện và mục đích cuối cùng của việc học Giaotiếp được coi là một hướng dạy học mới xuất hiện vào những năm 1970, làm cho cácgiáo viên dạy tiếng phải nghĩ lại về chương trình học, việc dạy học và các tài nguyênhọc tập Hầu hết các nhà nghiên cứu đều thống nhất rằng, nên hiểu giao tiếp như làmột cách tiếp cận hay quan điểm trong dạy học Bởi vì quan điểm là những lí thuyếthay giả thuyết định hướng cho việc dạy và học; còn PP dạy học là việc áp dụng vàothực tế một đường hướng cụ thể và thường phải phân xuất được thành các bước dạyhọc (hay còn gọi là an-gô- rít hoá quá trình dạy học) Edward Anthony (1963) đãmiêu tả ba cấp bậc khác nhau của các khái niệm: hướng hay cách tiếp cận (approach)được xác định như là nguyên tắc mang tính lí thuyết (theoretical principle), PP(method) là một quy trình dạy học (procedural plan), kĩ thuật (technique) liên quan

đến chiến thuật trong quy trình dạy học (strategies) [123; tr.77-78] Wikipedia, the

free encyclopedia cũng viết: “Communicative language teaching is usually

characterized as a broad approach to teaching, rather than as a teaching method” (dạy

học tiếng theo giao tiếp thường được miêu tả như là một cách tiếp cận rộng trong dạyhọc hơn là một phương pháp dạy học cụ thể) H Douglas Brown cũng đưa ra quanđiểm của mình “CLT is best understood as an approach, not a method” (Dạy học theogiao tiếp nên được hiểu hợp lí nhất là một cách tiếp cận trong dạy học chứ không phải

là một phương pháp) [123; tr.266] H Douglas Brown nhấn mạnh lại: cách tiếp cận lànhững quan điểm mang tính lí thuyết và niềm tin (theoretical position and belief) vềbản chất của ngôn ngữ, bản chất của việc dạy học ngôn ngữ và việc vận dụng chúngvào các hệ thống PP cụ thể; còn PP là việc chỉ rõ hay chi tiết hoá các nguyên tắc dạyhọc, liên quan đến vai trò của GV, HS Một số nhà nghiên cứu châu Âu cũng chorằng giao tiếp như một hệ PP luận (methodology) được hầu hết các giáo viên dạyngôn ngữ hiện nay trên thế giới lựa chọn chứ không phải một PP dạy học cụ thể(method) [137] PP luận này chi phối việc thiết kế chương trình, tổ chức quy trình dạyhọc và việc kiểm tra đánh giá

Ở Việt Nam, các nhà ngôn ngữ và giáo dục học tiếng mẹ đẻ thường dùng

thuật ngữ quan điểm giao tiếp Quan điểm dạy học chi phối việc xây dựng mục

tiêu chương trình, nội dung dạy học, sử dụng các phương pháp dạy học, thiết kế

BT và kiểm tra đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ Phần Tiếng Việt trongchương trình Ngữ văn THCS hiện hành được biên soạn dựa trên các quan điểm:giao tiếp, tích hợp và tích cực Cuốn sách gần đây nhất bàn về giao tiếp trong dạy

học là Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học [7] của hai tác giả Hoàng

Hoà Bình, Nguyễn Minh Thuyết Các tác giả cũng khẳng định giao tiếp là mộtquan điểm trong xây dựng chương trình môn Tiếng Việt Tác giả Lê Phương Nga

trong đề tài cấp bộ Xây dựng tài liệu dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp

hướng đến thực hiện chương trình dạy học hai buổi/ ngày ở Tiểu học [80] đã

khẳng định cần đảm bảo nghiêm ngặt nguyên tắc giao tiếp khi xây dựng các tàiliệu dạy học Tiếng Việt và góp phần phân hoá đối tượng HS theo trình độ

Giao tiếp còn được nhìn nhận là một nguyên tắc dạy học Cuốn giáo trình

Phương pháp dạy học tiếng Việt [1] coi giao tiếp là một nguyên tắc đặc thù trong

dạy học tiếng Việt Nguyên tắc dạy học ở đây được định nghĩa là những tiền đề líthuyết chi phối toàn bộ quá trình dạy học Tác giả Nguyễn Thị Xuân Yến cũng chorằng giao tiếp là một nguyên tắc quan trọng để thiết kế BT tiếng Việt cho HS tiểu

học trong luận án tiến sĩ giáo dục học Xây dựng hệ thống BT dạy học hội thoại cho

học sinh đầu bậc tiểu học theo nguyên tắc giao tiếp.

Giao tiếp cũng được nhìn nhận như một phương pháp dạy học tiếng Việt đặc

thù cùng với các PP: thông báo – giải thích, phân tích ngôn ngữ, rèn luyện theomẫu Thuật ngữ PP giao tiếp lần đầu tiên được đề cập đến trong cuốn giáo trình

Phương pháp dạy học tiếng Việt [1] Theo các tác giả, PP này cần được tiến hành

bằng các bước có thứ tự: Tạo tình huống kích thích nhu cầu giao tiếp và định hướnggiao tiếp cho HS; HS xác định hướng giao tiếp bằng cách vận dụng các tri thức, kĩnăng sử dụng tiếng Việt; HS căn cứ vào nhiệm vụ giao tiếp để tạo ra các lời nói cụthể; Đánh giá, nhận xét lời nói của HS, rút kinh nghiệm Các bước dạy học trên làđiển hình, là các bước lí tưởng của của PP giao tiếp Nhưng nếu tuân thủ theo cácbước này thì PP giao tiếp khá “kén” các bài Tiếng Việt trong thực tế dạy học, nhất

là dạy tiếng mẹ đẻ ở trường phổ thông Không thể không kể đến một tài liệu viết rất

kĩ về PP giao tiếp là cuốn sách Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học của

các tác giả Hoàng Hoà Bình, Nguyễn Minh Thuyết Trong cuốn sách này, hai tácgiả đã xếp giao tiếp vào nhóm PP dạy học mới “Dạy ngôn ngữ theo PP giao tiếp là

mô phỏng con đường hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của con người vàoviệc thiết kế và thực hiện chương trình học tập nhằm giúp người học thụ đắc nănglực này một cách nhanh chóng và bền vững” [7; tr.175] Tác giả đã trình bày rất kĩ

về quá trình hình thành PP giao tiếp từ PP cấu trúc trang bị cho người học kiến thứcngôn ngữ tường minh và kiến thức siêu ngôn ngữ đến PP trực tiếp phổ biến ở châu

Âu và Mỹ cuối thế kỉ XIX, PP tình huống, PP dạy học theo nhiệm vụ Điểm mớicủa tài liệu này là đã chỉ ra các biện pháp dạy học cụ thể theo PP giao tiếp, bao gồm:điền khuyết thông tin, thu thập thông tin, chuyển đổi thông tin, xử lí thông tin, trò chơivới những ví dụ cụ thể Đây đúng là những biện pháp dạy học tiêu biểu cho PP giao tiếp

Còn thuật ngữ đường hướng giao tiếp chủ yếu xuất hiện trong các tài liệu

dạy học ngoại ngữ khi các nhà nghiên cứu dịch từ thuật ngữ “approach” Trong

bài báo Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ hợp lí và có hiệu quả ở Việt Nam đầu

thế kỉ XXI, Hoàng Văn Vân cho rằng “đường hướng” rộng hơn “phương pháp”:

“đường hướng dạy ngoại ngữ truyền thống là tập hợp những phương pháp đượcphát triển và hình thành từ cuối những năm 1960 trở về trước Chúng làm thành

một hệ hình lí thuyết khác với hệ hình thường được gọi là đường hướng dạyngôn ngữ giao tiếp” [115; tr.49] Tác giả cùng đồng thời khẳng định “đườnghướng giao tiếp là một hệ hình gồm nhiều biến thể lí thuyết khác nhau đườnghướng giao tiếp được dựa trên quan điểm cho rằng ngôn ngữ được dùng để giao

tiếp” [115; tr.50] Đỗ Bá Quý trong bài viết Năng lực giao tiếp và phát triển

năng lực giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ cũng khẳng định từ những năm

1970 trở lại đây, việc giảng dạy ngôn ngữ càng ngày càng chuyển dần sangđường hướng giao tiếp “Đường hướng này được xem như là kết quả của một sựchuyển dịch từ quan điểm coi ngôn ngữ như là một hệ hình sang quan điểm coingôn ngữ như một phương tiện giao tiếp” [97; tr.382]

“Quan điểm” được Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê định nghĩa là “điểm

xuất phát quy định phương hướng suy nghĩ, cách xem xét và hiểu các hiệntượng, các vấn đề” hoặc là “một cách nhìn, cách suy nghĩ, hay nêu ý kiến” [92;tr.799] Xem giao tiếp như một quan điểm dạy học tức là đặt giao tiếp là điểmxuất phát quy định toàn bộ quá trình dạy học hoặc cũng có thể hiểu là một cáchnhìn, cách suy nghĩ trong dạy học tiếng Còn nguyên tắc là “điều cơ bản định ra,nhất thiết phải tuân theo trong một loạt việc làm” [92; tr.694] Giao tiếp là mộtnguyên tắc trong dạy học tiếng vì bản chất của việc dạy học ngôn ngữ là trang bịcho người học một phương tiện giao tiếp và kĩ năng sử dụng phương tiện đótrong hoạt động giao tiếp một cách hiệu quả “Đường hướng” là “đường lối vàphương hướng" [81; tr.358], là một cách tiếp cận trong việc dạy học ngôn ngữ Thực chất, những công trình nghiên cứu trên tuy khác nhau về thuật ngữnhưng các nhà nghiên cứu đều thống nhất với nhau ở chỗ cần phải dạy ngôn ngữtheo cách tiếp cận khác truyền thống (hướng cấu trúc)

Trong luận án, chúng tôi xem giao tiếp như một quan điểm dạy học ngôn ngữ.Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, chotoàn bộ quá trình dạy học Quan điểm giao tiếp trong dạy học ngôn ngữ dựa trênnền tảng tư tưởng: ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của conngười Quan điểm giao tiếp chi phối đến toàn bộ quá trình dạy học tiếng: từ xácđịnh mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa, sử dụng các

PP, hình thức, kĩ thuật dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

Chúng tôi cho rằng dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp là một cách tiếp cận trong dạy học ngôn ngữ nhằm phát triển tối đa năng lực giao tiếp cho người học Năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ là sự tổng hợp của các tri thức,

kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, thái độ sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp Tất

cả điều này phải chuyển thành năng lực hành động thực tiễn, tức là con người cóthể giải quyết một cách có hiệu quả những tình huống giao tiếp linh hoạt trong đờisống Năng lực giao tiếp được thể hiện ở một số khía cạnh cụ thể sau:

- Chủ động tham gia vào hoạt động giao tiếp, xác định được mục đích giaotiếp, đặt ra mục tiêu cụ thể trước khi giao tiếp; hay cao hơn nữa là biết xây dựngchiến lược giao tiếp

- Nhận ra, phân tích được các nhân tố trong hoạt động giao tiếp để có thái

độ ứng xử phù hợp với từng hoàn cảnh giao tiếp

- Biết lựa chọn nội dung, sử dụng ngôn ngữ và các phương tiện phi ngônngữ, phương tiện nghe nhìn trong từng bối cảnh phù hợp với văn hóa giao tiếpcủa cộng đồng nhằm đạt được mục đích

- Biết lắng nghe và phản hồi tích cực; biết kìm chế và tự tin khi giao tiếp Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp có một số đặc trưng sau:

- Dạy ngôn ngữ thực chất là dạy sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp Dạy tiếng

mẹ đẻ không chỉ là hình thành năng lực giao tiếp mà còn cần phát triển năng lựcgiao tiếp cho HS, nâng lên thành giao tiếp có nghệ thuật thông qua các kĩ năngnghe, nói, đọc, viết, trình bày

- Mục tiêu dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp là nhằm phát triển nănglực giao tiếp cho người học

- Chương trình dạy học phải được xây dựng có tính toán cho việc phát triển cácthành tố trong năng lực giao tiếp và nội dung học tập phải được thiết kế, sắp xếp, môphỏng các tình huống giao tiếp thực gắn với văn hoá giao tiếp của dân tộc, nhân loại

- Trong quá trình dạy học, người học được khuyến khích tham gia vào cáchoạt động giao tiếp và tương tác càng nhiều càng tốt Có một số PP điển hình chodạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp là đóng vai, học thông qua dạy, trò chơi, dạyhọc theo nhóm, dạy học theo dự án

- Việc kiểm tra đánh giá cũng cần đánh giá năng lực giao tiếp của người họctrên các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, trình bày

2.2 Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học

Chương trình và SGK ở Việt Nam sau 2015 sẽ đổi mới theo hướng phát triểnnăng lực của người học Từ việc tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đốichiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhàkhoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất chuẩn đầu ra về năng lực chung của chươngtrình giáo dục THCS: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sángtạo, năng lực tự quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng côngnghệ thông tin và truyền thông (ICT), năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tínhtoán Để thực hiện được điều này, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển

từ PP dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang PP dạy học tích cực lấy HS làmtrung tâm, tập trung phát triển năng lực người học Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo,việc đổi mới PP dạy học của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phánhững điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để họ biết cách đọc SGK vàcác tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận đểtìm tòi và phát hiện kiến thức mới

- Tăng cường học tập cá thể với học tập hợp tác Lớp học trở thành môitrường giao tiếp thầy – trò và trò – trò

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiếntrình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, BT Chú trọng phát triển kĩ năng tự đánhgiá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức [10; tr.28]

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang triển khai dự án VNEN cấp THCSvới trọng tâm là đổi mới PP dạy học, tổ chức lớp học và đánh giá kết quả giáo dụccủa HS theo xu hướng giáo dục hiện đại Trong mô hình trường học mới, HS đượchướng dẫn để tự thực hiện quá trình học tập với một chương trình tự học, tăngcường sự hợp tác, tôn trọng và làm việc nhóm để đảm bảo sự tham gia tích cực của

HS trong môi trường dân chủ của nhà trường [30; tr.3]

Dạy học Tiếng Việt nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho người học khôngthể nằm ngoài việc đổi mới PP dạy học nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng Vìthế, luận án đã xác định một trong những nguyên tắc lựa chọn PP dạy học nhóm bàiNDH theo quan điểm giao tiếp là phải phù hợp với định hướng lớn về đổi mới PPdạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực

Đổi mới PP dạy học gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũngnhư đổi mới việc kiểm tra, đánh giá thành tích học tập của HS Xu hướng đổi mớikiểm tra, đánh giá cũng được tập trung vào các hướng: chuyển từ đánh giá tổng kếtsang đánh giá quá trình; chuyển từ đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lựccủa người học; tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học; tăng cường sử dụng côngnghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá [10; tr 34] Những cơ sở lí luận về việc đánhgiá theo năng lực đã được chúng tôi vận dụng vào việc xây dựng hệ thống bài tậpNDH theo quan điểm giao tiếp và thiết kế đề kiểm tra trong dạy học nhóm bài

2.3 Quan niệm về phương pháp dạy học và bài tập Tiếng Việt

2.3.1 Phương pháp dạy học

Thuật ngữ PP bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp “methodos” có nghĩa là con đườngdõi theo một đối tượng Theo đó, PP dạy học là con đường để đạt mục đích dạyhọc Khái niệm PP dạy học rất phức hợp, được hiểu theo nghĩa rộng và hẹp, vớinhiều mức độ khác nhau Các nhà nghiên cứu đã đưa ra một số đặc trưng của PPdạy học như sau: PP dạy học định hướng mục đích dạy học; PP dạy học là sựthống nhất của PP dạy và PP học; PP dạy học thực hiện thống nhất chức năng đàotạo và giáo dục; PP dạy học là sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logictâm lí nhận thức; PP dạy học có mặt bên ngoài và bên trong, có mặt khách quan vàchủ quan; PP dạy học là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiệndạy học [76; tr.24] GS Bernd Meier đã đưa ra mô hình ba bình diện của PP dạyhọc: Bình diện vĩ mô (PP vĩ mô) là quan điểm dạy học, bình diện trung gian (PP

cụ thể) là phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp, bình diện vi mô (PP vi mô) là kĩ

thuật dạy học [76; tr.26] Theo định nghĩa của Từ điển bách khoa sư phạm Liên

Xô, “PP dạy học là cách thức làm việc của GV và HS, nhờ đó HS có được kiếnthức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực của mình”(Dẫn theo Nguyễn Minh Thuyết [7; tr.73 ] Sau này, có nhiều định nghĩa khác về

PP dạy học nhưng chúng đều khẳng định ở khía cạnh là “cách thức làm việc của