Trong các công trình nghiên cứu về hứng thú, chưa có công trình nàonghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học NPT.. Do vậy, tác giả chọn đề t
Trang 1MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài
- Xuất phát từ chủ trương của Đảng và Nhà nước Việt Nam
- Xuất phát từ thực tế công tác dạy và học nghề phổ thông hiện nay
- Xuất phát từ việc phân tích lý luận
Trong các công trình nghiên cứu về hứng thú, chưa có công trình nàonghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập cho học sinh
trong dạy học NPT Do vậy, tác giả chọn đề tài nghiên cứu Dạy học nghề phổ thông tại các TTKTTH-HN theo hướng phát triển hứng thú học tập cho học sinh nhằm nâng cao chất lượng hoạt động dạy – học NPT hiện nay.
2 Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các biện pháp nâng cao HTHT NPT dựa trên các qui luật tâm,sinh lý về hứng thú nhằm tạo ra động lực thúc đẩy hoạt động học nghề một cách
tự giác, tích cực góp phần nâng cao chất lượng dạy và học NPT
3 Giả thuyết khoa học
Nếu nâng cao được HTHT bằng các biện pháp tác động vào các yếu tốgây hứng thú, tạo ra động lực thúc đẩy hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức,
kỹ năng nghề thì sẽ cải thiện được chất lượng học NPT hiện nay tốt hơn
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
1./ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy – học NPT theo hướngphát triển HTHT của học sinh
2./ Điều tra, khảo sát thực trạng dạy – học NPT tại các TTKTTH–HNtheo hướng phát hiện những nguyên nhân cơ bản dẫn đến chất lượng dạy họcNPT hiện nay còn hạn chế
3./ Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển HTHT, tạo động lực (động cơ)học NPT cho HS
4./ Kiểm nghiệm, đánh giá các biện pháp đã đề xuất
5 Phương pháp nghiên cứu
* Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: Phương pháp phân tích,tổng hợp thông tin từ các nguồn tài liệu, các thành tựu đã đạt được trong lĩnhvực tâm lý học, giáo dục học và LLDH bộ môn về việc phát triển HTHT cho
HS Phương pháp so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa các thông tin thunhận được để tìm ra các vấn đề lý luận cơ bản về hứng thú học tập làm cơ sởxây dựng các luận điểm cơ bản của đề tài, xây dựng các khái niệm, phán đoán
* Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát,phương pháp điều tra, phương pháp phỏng vấn các đối tượng cần nghiên cứu.Phương pháp thực nghiệm sư phạm, phương pháp chuyên gia để đánh giá kết quảnghiên cứu Phương pháp thống kê xử lý kết quả điều tra và thực nghiệm
6 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy - học NPT, HS học NPT tại các
Trang 27 Đóng góp của luận án
1./ Về lý luận:
- Đã xây dựng được cơ sở khoa học của dạy học theo hướng phát triểnHTHT dựa trên sự phân tích, tổng hợp và phát triển các quan điểm về lý luận vàthực tiễn của vấn đề phát triển HTHT cho HS trong dạy học
- Đưa ra khái niệm NPT theo quan điểm định hướng cho việc tổ chức dạy học
2./ Về thực tiễn:
- Phân tích được việc học sinh không có hứng thú học tập là nguyên nhânchính làm cho chất lượng dạy học nghề phổ thông hiện nay chưa được như mongmuốn Vấn đề này có thể là một trong những nguồn thông tin tham khảo khi thiết
kế đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học… nghề phổ thông
- Đề xuất qui trình dạy học theo định hướng phát triển HTHT của HS
- Đề xuất ba biện pháp phát triển HTHT cho HS trong dạy học NPT vớicác chỉ dẫn và ví dụ minh họa cụ thể về dạy học NPT ĐDD
8 Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận án gồm 3 chương:
Chương 1 Cơ sở lý luận của việc dạy học theo hướng phát triển hứng thú
học tập cho học sinh
Chương 2 Thực trạng dạy - học nghề phổ thông xét theo hướng phát
triển hứng thú học tập
Chương 3 Một số biện pháp phát triển hứng thú học tập cho học sinh
trong dạy học NPT Điện dân dụng tại TTKTTH-HN
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH
1.1 TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP
1.1.1 Tổng quan về nghiên cứu ở ngoài nước
Các công trình nghiên cứu về dạy học (nội dung, PPDH, tổ chức dạy học)với nhiều ý tưởng khác nhau nhắm đến mục tiêu nâng cao chất lượng dạy vàhọc đều có gắn với yêu cầu làm cho HS phát triển HTHT Nghiên cứu về dạyhọc hướng tới phát triển HTHT trước hết cần phải dựa trên những thành tựu củatâm lý học hứng thú
Hứng thú là khái niệm được dùng hầu như trong tất cả các khoa học xãhội: Xã hội học, kinh tế học, lịch sử, văn học, sư phạm, tâm lý… và hứng thúchiếm vị trí quan trọng trong khoa học tâm lý Xô viết và thế giới Việc phântích sâu sắc khái niệm hứng thú được thể hiện trong các công trình của các nhàtâm lý học như L.C.Vưgôtxki, C.L.Rubinstein, A.N.Leonchiep, G.I.Sukina…
Họ thấy được những nét bản chất của khái niệm này và xác định các con đường,các nguyên tắc nghiên cứu hứng thú Họ chỉ ra ý nghĩa rất quan trọng của hứng
Trang 3thú trong quá trình dạy học và giáo dục N.Ph.Dobrunhin, L.A.Gordon,M.Ph.Belaev, I.M.Xvetkov và những nhà khoa học khác rất chú ý nghiên cứuvai trò của hứng thú trong quá trình học tập Họ chỉ ra rằng HTHT của HS làđiều kiện cần thiết để việc học tập có hiệu quả.
Có nhiều nhà tâm lý học đã nghiên cứu về con đường hình thành và pháttriển HTNT của HS dựa trên lý thuyết hoạt động A.N.Leonchiep, C.L.Rubinstein,N.G.Marozova, N.Ph.Dobrunhin… cho rằng HTNT hình thành bằng hai conđường: bằng việc tạo ra mối quan hệ tự giác, tích cực đối với môn học và bằngcon đường hoạt động G.I.Sukina, M.Ph.Belaev nhấn mạnh nguồn gốc chính xuấthiện HTNT nằm ở nội dung tài liệu học tập và ở hoạt động tự lực của HS.A.N.Leonchiep cho rằng hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đốitượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoáicảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động Hứng thú làm nảy sinh khát vọnghành động, tăng sức làm việc, đặc biệt là tính tự giác, tính tích cực hoạt động JeanPiaget cho rằng tính chủ động bao giờ cũng xuất phát từ hứng thú và nhu cầu cánhân của bản thân Mọi hoạt động của các em bị chi phối bởi quy luật của hứngthú hoặc của nhu cầu Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta khôngkhêu gợi được HTHT và những động cơ nội tại của hoạt động đó G.I.Sukina chorằng hứng thú được phản ánh qua nhiều quá trình quan trọng từ quá trình riêng lẻ(như chú ý) cho tới tổ hợp nhiều quá trình, hứng thú được biểu hiện ra qua xuhướng, nhu cầu và thái độ Hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tíchcực của cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trìnhtâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và mang lại hiệu quả
Dựa trên các thành tựu nghiên cứu về tâm lý học hứng thú, các nhà khoahọc (tâm lý học và giáo dục học) như John Dewey, A.P.Ackhadop, N.I.Ganbio,N.G.Marazova… đã nghiên cứu sự dạy học hiệu quả, trong đó chú ý đến cácyếu tố tâm lý như động cơ, nhu cầu, hứng thú Họ coi việc tạo ra các yếu tố tâm
lý này trong quá trình dạy học như là điều kiện cần để sự dạy học có hiệu quả vìcác yếu tố này có quan hệ mật thiết với tính tích cực học tập của HS
Một trong những nghiên cứu mới về lĩnh vực lý luận dạy học là côngtrình nghiên cứu của hai nhà khoa học J.M.Denomme và M.Roy về sư phạmtương tác Các tác giả này đã dùng tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy
Cụm từ "khoa học thần kinh" làm nổi bật vai trò chủ chốt của hệ thần kinh trong
cách tiếp cận này: người học sử dụng hệ thần kinh để học, người dạy cũng sửdụng hệ thần kinh để hỗ trợ người học và cũng chính hệ thần kinh tác động môitrường của người học và người dạy Tiếp cận này xoay quanh sự tương tác lẫnnhau giữa ba yếu tố chính của sự dạy học là người dạy - người học - môitrường, trong đó người học và sự học là trung tâm Các tác giả cũng đề cập tới
sư phạm hứng thú, sư phạm hợp tác và sư phạm thành công như là các bộ phậnkhông thể thiếu của sư phạm học tương tác Tuy nhiên, các tác giả chưa chỉ ra
cụ thể phải làm thế nào để kích thích và duy trì hứng thú Sự hợp tác được hiểu
là sự giúp đỡ, nhưng cũng chưa chỉ ra cụ thể giúp đỡ bằng cách nào, ở đâu và
Trang 4khi nào để sự giúp đỡ không làm giảm hứng thú, giảm sự nỗ lực, độc lập tìm tòicủa người học và dẫn đến thành công trong học tập.
1.1.2 Tổng quan về nghiên cứu ở trong nước.
Ở Việt Nam, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú của cácnhà tâm lý học như: Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Hà Nhật Thăng, TrầnTrọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Xuân Thức, Lê Thị Bừng, PhạmHoàng Gia…
Các nhà tâm lí học Việt Nam đã coi hứng thú như là một động lực để pháttriển và hình thành nhân cách của con người (Phạm Minh Hạc, Nguyễn QuangUẩn, Phạm Hoàng Gia, Mạc Văn Trang) Trong học tập, hứng thú phát triển theolứa tuổi HS và việc định hướng hứng thú sẽ giúp các em có động cơ lành mạnh,say mê hoạt động và chiếm lĩnh tri thức Như vậy, việc nghiên cứu phát triểnhứng thú của HS trong quá trình học tập sẽ góp phần giúp các em phát triển toàndiện về nhân cách, kích thích các em say mê hoạt động, tìm hiểu khoa học
Nhiều nhà khoa học (giáo dục học, LLDH các bộ môn) rất quan tâm sửdụng thành tựu của tâm lý học nói chung và tâm lý học hứng thú nói riêng trongdạy học các bộ môn như Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành, Nguyễn ĐứcThâm, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Bá Kim, Trần Khánh Đức, Phan Trọng Ngọ,Nguyễn Văn Bính, Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Trọng Khanh… Trong các côngtrình nghiên cứu về LLDH bộ môn, họ thường coi việc kích thích HTHT làphương tiện để góp phần đạt được mục đích chính của đề tài nghiên cứu
Có nhiều công trình luận án tiến sĩ về LLDH bộ môn tuy không đặt trựctiếp mục đích phát triển HTHT nhưng đều coi việc kích thích HTHT là mộtcách để đạt mục đích chính của đề tài như các luận án về PPDH bộ môn KTCNcủa Lê Huy Hoàng (2005), Lê Thanh Nhu (2006), Phan Long (2007), NguyễnVăn Khôi (1996), Nguyễn Thị Thu Hà (2001) Nguyễn Trọng Khanh (2001),Nguyễn Kim Thành (2007), Đặng Văn Nghĩa (2008)… Mặc dù vậy vẫn chưa
có công trình nào nghiên cứu theo hướng dạy học phát triển hứng thú học tập
1.2 NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1 Khái niệm về hứng thú
Thuật ngữ “hứng thú” được sử dụng khá rộng rãi trong thực tiễn cuộc
sống cũng như trong khoa học giáo dục và được nhiều nhà tâm lý học nghiêncứu từ lâu Hiện nay, có nhiều quan điểm khác nhau về hứng thú Các nhà tâm
lý học Macxit và Việt Nam đều coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn
có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cánhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người Một
sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúngthoả mãn 2 điều kiện: Có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân; Có khả năngmang lại khoái cảm cho cá nhân
Có thể nói rằng hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khát vọng tiếp cận, đi sâu, tìm hiểu đối
Trang 5tượng qua đó cá nhân có những xúc cảm tích cực trong quá trình hoạt động với
đối tượng (để chiểm lĩnh đối tượng).
1.2.2 Khái niệm về hứng thú học tập
1.2.2.1 Khái niệm về hứng thú nhận thức
HTNT là một lĩnh vực đặc biệt và quan trọng của "hiện tượng" hứng thúnói chung cho nên nó có đầy đủ những thuộc tính căn bản và biểu hiện chủ yếucủa hứng thú
Sukina định nghĩa "HTNT là thái độ lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc nhận thức được một hay một số lĩnh vực khoa học (trong nhà trường là các môn học), nhằm vào mặt nội dung của chúng, cũng như nhằm vào quá trình hoạt động Thái độ đó có được bởi xu thế đi sâu vào bản chất của cái muốn nhận thức mà không dừng lại trên bề mặt hiện tượng"
1.2.2.2.Hứng thú học tập
Học tập là một quá trình nhận thức đặc biệt và quá trình này là có mụcđích, có đối tượng rõ ràng, được tổ chức, được điều khiển bởi người GV Vìvậy HTHT là một dạng cụ thể của HTNT – HTNT trong phạm vi dạy học vàgiáo dục Trong nghiên cứu này, khái niệm HTHT được dùng thay cho kháiniệm HTNT (đã chỉ ra ở trên) trong phạm vi dạy học và giáo dục
Vai trò của hứng thú học tập trong quá trình dạy học:
+ Như một "phương tiện " do GV góp phần tạo ra nhằm duy trì động cơhọc tập của HS
+ Tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập
+ Làm cho HS có thái độ tích cực, nỗ lực phấn đấu với một niềm vui,niềm tin, hứng khởi và cảm thấy sung sướng khi đạt được một thành tích nào đótrong học tập
+ HTHT có ảnh hưởng ở mọi lứa tuổi, trong mỗi môn học, có ảnh hưởngrất nhanh nhạy trong quá trình học tập
1.2.3 Các khái niệm có liên quan
1.2.3.1 Khái niệm nhu cầu, động cơ
- Nhu cầu là một hiện tượng tâm lý của con người; là đòi hỏi, mongmuốn, nguyện vọng của con người về vật chất và tinh thần để tồn tại và pháttriển Tùy theo trình độ nhận thức, môi trường sống, những đặc điểm tâm sinh
lý, mỗi người có những nhu cầu khác nhau Nhu cầu của con người có hai mặt,một mặt như là những rung động, cảm xúc đặc biệt về các yêu cầu thực tế đòihỏi phải được thỏa mãn ngay, mặt khác là nhận thức về các nhu cầu dưới dạngbiểu tượng nào đó Sự nhận thức nhu cầu dưới dạng các biểu tượng như vậy làđiều kiện để hình thành hứng thú
- Động cơ là nguyên nhân thúc đẩy người ta suy nghĩ và hành động Xuấtphát điểm của động cơ tâm lý dẫn tới hành động là nhu cầu của con người màviệc thỏa mãn đòi hỏi đó được đặt vào mục đích của hành động Nhờ có động
cơ mà hoạt động được bền vững, càng hoạt động con người càng say sưa và khi
đó hứng thú được hình thành và phát triển
1.2.4.2 Khái niệm về môi trường học tập.
1./ Môi trường
Trang 6Môi trường là tập hợp những tác nhân biến đổi, bao quanh và ảnh hưởngđến sự tồn tại và sự truyền dẫn của một cơ thể, một vật thể, một quá trình hoặcmột ý tưởng
2./ Môi trường học tập
MTHT là nơi diễn ra quá trình học tập, bao gồm môi trường tâm lý - xã
hội, môi trường vật chất MTHT được hiểu là tập hợp tất cả các yếu tố (bên ngoài) ảnh hưởng đến việc học tập của người học MTHT bao gồm sự tổ chức
về PPDH, tài liệu và phương tiện DH, đồng thời cũng bao gồm các yếu tố không gian, thời gian, các tình huống xã hội cũng như bối cảnh văn hóa và các điều kiện CSVC phục vụ cho dạy – học.
1.3 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP
1.3.1 Khái niệm về dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập
Trong các từ điển, các công trình nghiên cứu tâm lý học, LLDH về hứngthú chưa có nơi nào mô tả khái niệm về dạy học phát triển HTHT Khái niệmdạy học theo hướng phát triển HTHT được dùng trong luận án này với ý nghĩa
là một tư tưởng, một quan điểm hay một cách tiếp cận sự dạy học, hoàn toànkhông có ý nghĩa về phương pháp và cũng không phải là PPDH Dạy học pháttriển HTHT dựa trên cơ sở lý luận của sư phạm hứng thú Tư tưởng này chorằng vùng limbic (võ não viền là tầng thứ 2 của hệ thần kinh trung ương - vùnggây hứng thú) chỉ đạo việc thích (hứng thú) hay không thích, đặc biệt trong balĩnh vực: trí tuệ, xã hội và môi trường Do đó, vùng limbic phải được kích hoạtngay khi bắt đầu giờ học và duy trì trong suốt giờ học để có được sự mongmuốn học ở HS Ngay từ khi thiết kế tiến trình dạy học GV đã phải dự kiến cácPPDH, PTDH, hình thức học cho cả ba giai đoạn học tập: Thiết lập (đặt vấn đề)bài học, giải quyết vấn đề và kết luận, vận dụng vấn đề
1.3.2 Cơ sở khoa học của dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập
Trang 7- Một sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan (đối tượng của sự học) chỉ
có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi thỏa mãn hai điều kiện sau: Có ý nghĩađối với cuộc sống của cá nhân và có khả năng mang lại sự khoải cảm cho cá nhân
- Hứng thú, nhu cầu và động cơ là ba yếu tố có mối liên hệ biện chứng và cóvai trò quan trọng trong việc hình thành HTHT Hiểu rõ các yếu tố tâm lý này vàmối liên hệ giữa chúng sẽ là điều kiện để tổ chức hoạt động học tập có hiệu quả
- Hứng thú gắn liền với hoạt động như hình với bóng Hứng thú làm chohoạt động có hiệu quả Hoạt động giúp hình thành và duy trì hứng thú
- MTHT có ảnh hưởng rất quan trọng đến quá trình học tập Việc tổ chức hoạtđộng học tập của HS dựa trên cơ sở tâm lý học và được đặt trong MTHT thân thiện(môi trường tâm lý - xã hội và môi trường vật chất) sẽ phát huy được hiệu quả cao
Vùng limbic chỉ đạo việc thích hay không thích Đó chính là cách canthiệp của vùng limbic, đặc biệt trong ba lĩnh vực hoạt động: trí tuệ, xã hội vàmôi trường Nó biểu hiện một cách rất rõ ràng rằng, trong việc lĩnh hội tri thức,trong mối quan hệ người - người và trong việc thích nghi với môi trường thôngqua việc đánh giá khả năng thỏa mãn nhu cầu Vùng limbic làm thay đổi cường
độ của các xúc cảm này tùy theo cảm nhận thu được khi đứng trước một sựkiện, con người hay vật thể Vùng limbic can thiệp vào suốt quá trình nhậnthức, nó kích thích người học mong muốn hoặc từ chối hoặc chấp nhận kiếnthức Vì vậy, nó phải được kích hoạt ngay khi bắt đầu học nhằm có được sựmong muốn học Như vậy, HS sử dụng hệ thần kinh của mình để học và trởthành tác nhân chính của hoạt động học tập Người GV phải giúp HS sử dụngtốt nhất hệ thần kinh của mình nên GV là tác nhân can thiệp chính trong quátrình học tập Môi trường tác động đến hệ thần kinh của HS và cả GV nên môitrường là yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động dạy học
1.3.2.3 Cơ sở lý luận dạy học
Theo LLDH hiện đại, dạy học là sự tương tác lẫn nhau giữa ba yếu tố:người dạy - người học - MTHT Trong sự tương tác này, cần xác định chứcnăng của từng yếu tố: người học (HS) - người thợ (người thi công); người dạy(GV) - người giúp đỡ hay trợ giúp (người thiết kế); môi trường - yếu tố ảnhhưởng chính Các yếu tố này có mối liên hệ biện chứng với nhau Mối liên hệnày thể hiện qua các hoạt động, chủ yếu là các hoạt động dạy và hoạt động họcđược đặt trong MTHT (gồm môi trường tâm lý - xã hội và môi trường vật chất).MTHT tốt sẽ tạo điều kiện cho các hoạt động diễn ra thuận lợi và hiệu quả Đểxây dựng MTHT tốt cần tuân thủ các nguyên tắc nhất định Có thể nêu ra một
số nguyên tắc cơ bản sau:
Trang 8- Xây dựng một cộng đồng học tập.
- Xây dựng được môi trường học tập tin cậy và hợp tác
- Thiết lập được môi trường học tập hợp tác và phối hợp
- Lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học nhằm tối đahóa sự tham gia của học sinh vào các hoạt động học tập
1.3.3 Những con đường phát triển hứng thú học tập cho học sinh qua dạy học
1.3.3.1 Kích thích hứng thú học tập qua nội dung dạy học
Có thể khẳng định rằng, kích thích HTHT qua yếu tố nội dung dạy họcthể hiện ra trong HTHT của HS không biệt lập với hoạt động học tập và khôngbiệt lập với những mối quan hệ hình thành trong quá trình học tập Do đó, khiphát hiện một kích thích nào đó trong giờ học vẫn chưa phải là điều chứng tỏảnh hưởng của riêng kích thích đó tới HTHT Trong nội dung học tập thì mỗikích thích cũng không có tác động biệt lập mà tác động qua lại với các kíchthích khác từ nội dung Nội dung học tập biểu lộ trước HS với tất cả sự đa dạngcủa nó Vì vậy đặc điểm này là vô cùng quan trọng để duy trì HTHT
Một cách chung nhất, các yếu tố của nội dung học tập tác động tới HTHTcủa HS có thể bao gồm:
- Tính chất mới mẻ của nội dung học tập
- Sự đổi mới các kiến thức đã tiếp thu được
- Tính lịch sử của kiến thức
- Các thành tựu của khoa học liên quan tới kiến thức
- Ý nghĩa thực tế của nội dung kiến thức
1.3.3.2 Kích thích hứng thú học tập qua phương pháp tổ chức hoạt động học tập
Hoạt động nhận thức của HS là nguồn nuôi dưỡng HTHT Hoạt động nàynếu được tổ chức đúng đắn về mặt sư phạm sẽ đem lại cho HS những ấn tượngkhác, sẽ gây ra những trạng thái tâm lý khác hơn là những trạng thái sinh ra dotác động của nội dung học tập Tác động của những hình thức tổ chức hoạtđộng khác nhau và cách thức diễn biến hoạt động học tập sẽ sinh ra một hìnhthức khác, rất đặc sắc trong việc hình thành HTHT của HS
Có thể kể ra một số yếu tố chính của hoạt động học tập của HS có tácđộng kích thích HTHT như sau:
- Tính đa dạng, nhiều vẻ của các công việc độc lập của HS
- Nắm được phương pháp hành động mới
- Tính nêu vấn đề trong hoạt động định hướng của GV
- Các yếu tố nghiên cứu trong hoạt động học tập
- Các công việc thực hành
1.3.3.3 Kích thích hứng thú học tập liên quan tới sự giao tiếp trong quá trình dạy học
Hoạt động học tập có ưu thế lớn trong việc tạo ra các quan hệ mang tính
xã hội khác nhau như: quan hệ công việc, quan hệ tình cảm, quan hệ thầy trò,quan hệ bạn bè, quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, thái độ trách nhiệm, tinh thầntương trợ giúp đỡ lẫn nhau, thi đua, ganh đua Những thái độ đó có ảnh hưởng
Trang 9tốt tới việc hình thành và củng cố HTHT của HS Những quan hệ này đều diễn
ra dưới sự chỉ đạo của GV Thái độ và khả năng điều khiển của GV sẽ góp phầntích cực làm xuất hiện và củng cố hoặc là làm tắt dần HTHT của HS
Các yếu tố kích thích HTHT có liên quan tới giao tiếp mang tính xã hộicủa những người tham gia vào quá trình dạy học có thể gồm:
- Việc tạo ra các nét xúc cảm của hoạt động nhận thức
- Xúc cảm của bản thân người GV
- Tin tưởng vào khả năng nhận thức của HS
- Ủng hộ qua lại trong hoạt động học tập của GV và HS
- Không khí thi đua trong hoạt động học tập
1.4 HỨNG THÚ HỌC TẬP NGHỀ PHỔ THÔNG
1.4.1 Khái niệm nghề phổ thông, hứng thú học tập nghề phổ thông
1.4.1.1 Khái niệm nghề phổ thông
Xét theo quan điểm định hướng cho việc tổ chức dạy và học NPT thì khái
niệm NPT được hiểu là một khái niệm dùng để chỉ môn học thuộc lĩnh vực phổ thông, dạy cho các em các kiến thức, kỹ năng chung và cơ bản của một nghề theo nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp, góp phần giáo dục HS có nhân cách phát triển toàn diện, giúp các em có cơ sở lựa chọn nghề nghiệp để học tiếp sau bậc phổ thông hoặc tham gia lao động sản xuất có kỹ thuật tại địa phương sau khi tốt nghiệp phổ thông.
1.4.1.2 Khái niệm hứng thú học tập nghề phổ thông
HTHT NPT là thái độ đặc biệt của cá nhân HS đối với các công việc củanghề, vừa có ý nghĩa trong đời sống cá nhân, vừa có khả năng mang lại khoáicảm cho các em, biểu hiện ở khả năng tích cực hoạt động tư duy và thể chất,ham muốn, tìm hiểu nghề qua đó có tình cảm tích cực, gắn bó với nghề đó vàkết quả học nghề ngày một tiến bộ
Trang 10Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY - HỌC NGHỀ PHỔ THÔNG XÉT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP
2.1 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG
Việc đánh giá thực trạng dạy học NPT nhằm làm rõ những vấn đề sau đây:
1 Thống kê đội ngũ CBQL và GV tham gia hoạt động dạy học NPT trêncác phương diện thâm niên công tác, trình độ nghề nghiệp, sự phù hợp vềchuyên môn Trên cơ sở đó đánh giá mức độ đáp ứng hoạt động dạy học NPT
2 Đánh giá vai trò và vị trí của NPT dưới góc nhìn của CBQL và GVđang dạy học NPT
3 Đánh giá chương trình NPT hiện hành trên các phương diện mục tiêu,nội dung, PPDH và hình thức tổ chức
2.2.1 Lựa chọn địa bàn và đối tượng khảo sát
Để kết quả nghiên đảm bảo được tính đại diện, phù hợp với điều kiệncông tác và điều kiện triển khai của mình, tác giả đã chọn một số tỉnh phía Bắcđại diện các vùng, miền như thành phố, nông thôn, miền núi Đối tượng đượckhảo sát là CBQL, GV đang dạy học và HS của các TTKTTH-HN, các trườngTHPT
Các cơ sở được khảo sát bao gồm 16 cơ sở giáo dục thuộc 9 tỉnh, thành là
TP Hà Nội, TP Hải Phòng, Thái Bình, Lào Cai, Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, HảiDương, Thái Nguyên, Lai Châu
Số lượng mẫu khảo sát: CBQL: 42; GV: 336; HS: 839
2.2.2 Công cụ khảo sát
Để đảm bảo tính khoa học của nghiên cứu, tác giả đã sử dụng phươngpháp khảo sát với hai hình thức là sử dụng bảng hỏi và phỏng vấn sâu Do đó,cần có những công cụ tương ứng, trong đề tài tác giả thiết kế và sử dụng 2 công
* Về CBQL: 42 người Tất cả các CBQL đều có trình độ đại học (64,3%)
và trình độ thạc sĩ (35,7%) Về chuyên môn 60% số CBQL này được đào tạongành SPKT tại các trường ĐHSP và các trường ĐHSP Kỹ thuật, 40% còn lạicũng được đào tạo tại các trường ĐHSP, ĐHSP Kỹ thuật nhưng ở các ngành
Trang 11khác Về thâm niên công tác, có 78,6% CBQL có thâm niên trên 10 năm, cònlại 21,4% có thâm niên dưới 10 năm, trong đó người có thâm niên ít nhất cũngđược 8 năm Như vậy có thể nói, đa số đều có chuyên môn đào tạo phù hợp vớicông tác điều hành và tổ chức hoạt động dạy học NPT cho HS phổ thông CácCBQL này có tuổi đời, tuổi công tác đủ chín chắn và kinh nghiệm để thực hiệncông tác tổ chức HĐGD NPT
* Về GV: 336 người Trong đó: Thạc sĩ: 15,8%; đại học: 75,6%; caođẳng: 8,6%; Thâm niên giảng dạy: Dưới 10 năm: 23,8%; trên 10 năm: 76,2%.Tất cả GV được khảo sát đều được đào tạo từ các trường ĐHSP và ĐHSP Kỹthuật, trong đó 72,6% được đào tạo ngành Vật lý và SPKT (thuận lợi cho dạyhọc NPT) Các GV khác đa số được đào tạo từ các ngành như Tin học, Toán Như vậy, nhìn chung các GV tham gia dạy học NPT đều đạt các yêu cầu vềchuyên môn và kinh nghiệm, về PPDH và về tổ chức, sử dụng đồ dùng dạy học
để triển khai công tác dạy học NPT
2.3.2 Đánh giá về vai trò, vị trí của nghề phổ thông
Đánh giá về mức độ phù hợp của mục tiêu dạy học NPT hiện nay 57.1%CBQL cho rằng rất phù hợp, 30,3% đánh giá là phù hợp, chỉ có 11,9 % cho làkhông phù hợp Về sự cần thiết phải dạy học NPT cho HS, 54.8% CBQL và49,1% GV cho rằng rất cần thiết; 45,2% CBQL và 46,1% GV đánh giá là cầnthiết; chỉ có 4,8% GV cho là không cần thiết
Điều này cho thấy, cả CBQL và GV đều đánh giá cao mục tiêu và vai tròcủa HĐGD NPT, cần phải được quan tâm, đầu tư hơn nữa
2.3.3 Đánh giá về chương trình nghề phổ thông hiện hành
Các CBQL đều cho rằng chương trình NPT đã đáp ứng được mục tiêu đặt
ra, phù hợp với thực tế cuộc sống và trình độ HS Tuy nhiên cũng nhiều ý kiếncho rằng chương trình còn nhiều nội dung trùng lặp với các môn học khác nhưVật lý và Công nghệ nên khó dạy và HS không thích học vì đã học rồi Chươngtrình còn nhiều nội dung vừa khó, vừa dài không phù hợp với thời lượng vàđiều kiện dạy học NPT hiện nay
2.3.4 Đánh giá về CSVC phục vụ cho dạy học nghề phổ thông
Có tới 57,1% CBQL và 53,0% GV đánh giá về CSVC chưa đáp ứng tốtchương trình dạy học NPT Ở một số lĩnh vực như dạy nghề Tin học văn phòng,ĐDD thì tốt hơn các nghề khác Hiện nay, về phòng học lý thuyết và phòngthực hành ở các TTKTTH-HN có đủ để dạy Tuy nhiên, chất lượng các thiết bị,máy móc dùng để dạy và học thì chưa được tốt, chủ yếu là các máy móc cũ phảisửa chữa thì mới dùng được
2.3.5 Đánh giá về mức độ thực hiện chương trình
Các CBQL và GV đều đánh giá là chương trình NPT đã được thực hiệnđầy đủ và tương đối thuận lợi, giúp hướng nghiệp tốt cho HS chọn nghề để họcsau khi tốt nghiệp phổ thông Phần lý thuyết được thực hiện đầy đủ (91,1% GV).Tuy nhiên nhiều nội dung thực hành không thực hiện được do thiếu thiết bị, vật
tư Chất lượng thực hiện chương trình chưa được như mong muốn (64,3% CBQL
và 55,1% GV) Lý do chất lượng như trên chủ yếu do HS không hứng thú học(86,9% GV) Ngoài ra còn nhiều lý do về nội dung chương trình, CSVC
Trang 122.3.6 Đánh giá về mức độ hứng thú học tập của HS
Tất cả GV đều đánh giá là HS học NPT không phải do tự nguyện mà dotrường phổ thông yêu cầu theo kế hoạch chung của chương trình phổ thông Nóichung HS không có hứng thú (89,6%) và không có động lực mạnh mẽ cho việchọc, do đó HS cũng không thực sự tích cực học tập (53,0%) Khi khảo sát HS
với câu hỏi “Em có hứng thú khi học NPT không?”, trong tổng số 839 HS trả lời
chỉ có 47 em (5,6%) trả lời có, còn lại 792 em (94,4%) trả lời không hứng thú
2.3.7 Đánh giá nguyên nhân và những đề xuất
HS không có HTHT vì nhiều lý do khác nhau, trong đó phải kể đến các lý
do như nội dung không thiết thực với HS (75,6%); lý thuyết nhiều, thực hành ít(81,0%); do GV dạy không hấp dẫn, sinh động (62,7%); hoặc cả ba lý do trên(85,7%) Trong học tập NPT, 86,5% HS chỉ thích học thực hành và 13,5% HSkhông thích học lý thuyết Sở dĩ HS không thích học lý thuyết là do nội dungnày đã học ở môn Công nghệ hoặc môn Vật lý phổ thông (57,2%), hoặc do GVdạy không linh hoạt chỉ thuyết trình theo kiểu đọc chép (50,1%), hoặc cả hai lý
do trên (hơn 70,1%)
* Từ các kết quả điều tra có thể rút ra nhận xét:
- Nếu hoạt động dạy học NPT được đổi mới theo hướng có đủ thiết bị cho
HS thực hành và nội dung được biên soạn sao cho thiết thực với cuộc sống hàngngày của HS, có những giờ học dành cho HS sự sáng tạo và tăng cường tổ chứcngoại khóa, tham quan thì HS sẽ có hứng thú với học NPT hơn
- Nhiều HS cho rằng cần có tư vấn cho các em chọn nghề để học trongquá trình học NPT (67,6%) Tuy nhiên các GV dạy học NPT chưa làm tốt côngtác tư vấn nghề cho HS (88,8%)
- HS rất thích được tham quan, hoạt động ngoại khóa trong quá trình họcNPT (80,2%) Tuy nhiên vì các lý do khác nhau, TTKTTH-HN đã không tổchức được các hoạt động này cho HS Theo ý kiến của HS, các hình thức thamquan, hoạt động ngoại khóa giúp các em vừa học được kiến thức vừa hoạt độngvui vẻ Hàng ngày học văn hóa ở trường phổ thông đã gây cho HS các áp lựccăng thẳng, nay lại thêm áp lực học nghề mà HS chưa thấy cần thiết thì HSkhông có hứng thú là điều bình thường, nhất là đối với HS cuối cấp
Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NGHỀ PHỔ THÔNG
ĐIỆN DÂN DỤNG TẠI TTKTTH-HN
3.1 GIỚI THIỆU VỀ CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC NGHỀ PHỔ THÔNG 3.1.1 Mục tiêu giáo dục nghề phổ thông
HĐGD NPT là trang bị kiến thức cơ bản, phổ thông, hình thành kỹ năngcần thiết, hữu ích và thái độ đúng đắn trong quá trình học tập trong nhà trường,giúp HS có thể tiếp tục học lên hoặc bước vào cuộc sống xã hội sau khi tốtnghiệp phổ thông
3.1.2 Chương trình nghề phổ thông
