vận dụng một số thành tựu của ngôn ngữ học văn bản vào dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian ở thcs

Trong CT dạy học Ngữ văn của các cấp học ở trường PT hiện nay, tri thức NNHVB đang dần được đưa vào CT một cách có hệthống, dung lượng kiến thức NNHVB tăng lên dần qua mỗi lần điều chỉnh

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Một xã hội phát triển luôn đặt ra vấn đề phát triển đồng bộ Xu thế pháttriển mạnh mẽ về kinh tế ở các quốc gia đòi hỏi các vấn đề xã hội cũng phải đượcquan tâm tương ứng Ở Việt Nam, hơn bao giờ hết, giáo dục đang là tâm điểm củacác vấn đề được quan tâm và giáo dục ngôn ngữ, trong đó quan trọng nhất là dạy họctiếng mẹ đẻ, được coi là cơ sở cho các nội dung giáo dục khác Chính bởi vậy, việcdạy học ngôn ngữ học và Việt ngữ học trong nhà trường (NT) càng ngày càng khẳngđịnh vai trò quan trọng của mình

Theo đà phát triển của xã hội, chương trình (CT) dạy học phổ thông (PT) nóichung, CT dạy học ngôn ngữ nói riêng đã có những sự điều chỉnh, cập nhật nhấtđịnh Ở cấp Trung học cơ sở (THCS) và Trung học phổ thông (THPT), thay vì táchbạch ba môn Tiếng Việt, Văn học và Làm văn như trước đây, hiện nay chỉ tồn tạimột môn học Ngữ văn mang tính tích hợp Tính tích hợp trước hết thể hiện ở chỗ:chương trình (CT) dạy học Ngữ văn được thiết kế theo kiểu mỗi bài học ở mỗi lớp,mỗi cấp lớp đều xoay xung quanh hai trục Đọc hiểu văn bản và Làm văn; tức làtrong nội dung dạy học văn học có nội dung dạy học ngôn ngữ học, Việt ngữ học vàngược lại; trong dạy học tạo lập văn bản có nội dung dạy học lĩnh hội văn bản vàngược lại Chỗ đứng của các văn bản trong CT dạy học thực chất là các ngữ liệu đểdạy học ngôn ngữ Đây là một định hướng thiết thực, đúng đắn; nhưng việc thực thisao cho đảm bảo được định hướng ấy quả là không dễ dàng Trên thực tế, trongnhiều giờ dạy học đọc hiểu văn bản, các văn bản, đặc biệt là các văn bản văn học,vẫn chỉ là đối tượng để thầy “giảng văn”; trong khi nhiều giờ dạy học Tiếng Việt vàLàm văn vẫn chỉ là những giờ học mà trong đó, kiến thức ngôn ngữ học và Việtngữ học không hề có sự gắn kết với các văn bản được học trong CT

Việc biên soạn CT và sử dụng sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn theo địnhhướng tích hợp như hiện nay đã thể hiện rõ mục tiêu của môn học trong NT làhướng trực tiếp vào việc dạy học tri thức và kĩ năng tiếp nhận và tạo lập các đơn vịngôn ngữ, trong đó dạy - học đọc hiểu văn bản là một phần rất quan trọng, tương

ứng với nội dung dạy học về tiếp nhận Hiện nay, các văn bản dùng để dạy họctrong NT không còn bị giới hạn trong những văn bản nghệ thuật hư cấu, các thể loạivăn học mà đã mở rộng sang các loại văn bản thuộc tất cả các phương thức biểu đạtkhác nhau: tự sự, miêu tả, biểu cảm, lập luận, nhật dụng theo các phong cách ngônngữ khác nhau Bên cạnh các loại văn bản đáp ứng nhu cầu hiện tại của xã hội như:đơn từ, báo cáo, hợp đồng, một số thể loại văn học - nghệ thuật dân gian như: chèo,tuồng, hát nói , các thể văn truyền thống thời trung đại như chiếu, biểu, cáo, phú,trích diễm, bạt, điều trần cũng có mặt trong CT SGK các cấp Học sinh (HS) nhỏtuổi, sống ở thời hiện đại, khó có thể đọc, học các văn bản loại này một lần mà hiểungay, hiểu hết Trong khuôn khổ 45 phút của một tiết học, việc HS nắm bắt đượcđúng, trúng, đủ ý tứ, đánh giá được những nét đặc trưng về hình thức hoặc nét đặcsắc về nghệ thuật của các văn bản trong CT là một đòi hỏi cần thiết, nhưng đó thực

sự là một một vấn đề không đơn giản Nếu không có những phương pháp (PP), biệnpháp (BP) sư phạm phù hợp, hoặc là HS không thể làm gì và sẽ chẳng được gì,hoặc là HS chỉ được những gì giáo viên (GV) cho sẵn Mặt khác, việc dạy học Ngữvăn trong NT hiện nay còn xác định một mục tiêu quan trọng khác nữa là thông quamột bài học cụ thể hình thành cho HS kĩ năng tự học các bài học tương tự, kĩ nănggiải quyết các vấn đề liên quan ở một thời điểm khác, có thể không nhất thiết là ởnhà trường Cần thiết phải có một phương tiện, một cách thức để giúp HS đọc hiểuvăn bản một cách khoa học và hiệu quả, phát huy được năng lực tư duy và trí sángtạo của các em

1.2 Tuy nhiên, thực tế dạy học đọc hiểu văn bản ở trường PT hiện nayvẫn chưa thực sự đáp ứng được mục tiêu của môn Ngữ văn Hoạt động dạy họcđọc hiểu văn bản của GV ở các trường lớp chưa thực sự thống nhất về mục đích,nội dung và cách thức Hiện tượng phổ biến nhất là GV dạy học đọc hiểu vănbản như là dạy “giảng văn” - một kiểu “bình mới rượu cũ” Có nơi, có GV ýthức được mục tiêu sâu xa của việc dạy đọc trong NT, tức là ý thức được sự cầnthiết của việc gắn văn bản dạy học trong NT với thực tế đời sống thì lại sa đà vàoviệc lí giải nội dung văn bản một cách xã hội học dung tục hoặc so sánh, liên hệmột cách khiên cưỡng, xa rời ngôn từ văn bản Ở một thái cực khác, một số GV

đã ý thức được rằng: cần phải xuất phát từ chính văn bản để cắt nghĩa, lí giải,đánh giá văn bản thì lại lúng túng không biết sẽ bắt đầu từ đâu, từ cái gì để tiếpcận văn bản một cách đúng đắn Kết quả của việc học đọc của HS do đó cũng rấtkhác nhau; hoặc là tiếp thu được những kiến thức, kinh nghiệm đọc cảm tính,chủ quan; hoặc là sẽ hình thành thói quen đọc giáo điều, máy móc Và hầu hết

HS đọc hiểu xong văn bản nào thì chỉ biết được những điều trong vẻn vẹn mỗivăn bản ấy mà không được trang bị kĩ năng gì cho việc đọc hiểu các văn bảnkhác Trong khi đó, các NT của xã hội hiện đại ngày nay không lựa chọn vàkhông chấp nhận cách dạy học nhằm cung cấp số lượng các đối tượng, sự kiện

và tri thức mà hướng tới dạy cho HS cách thức tiếp nhận và tạo lập các giá trịvăn hóa, nghĩa là việc dạy đọc trong nhà trường phải cung cấp, trang bị cho họcsinh các kĩ năng cần thiết để các em có khả năng đọc ở mọi lúc, mọi nơi, đọc gắnvới viết và đọc suốt đời Xác định một con đường, một cách thức thống nhất để

GV và HS tiếp cận, đọc hiểu văn bản nhằm đạt được các mục tiêu của môn họcNgữ văn như trên là một nhiệm vụ cần được giải quyết cả ở trước mắt và lâu dài;giải quyết được nhiệm vụ này sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văntrong NT

1.3 Ngôn ngữ học văn bản (NNHVB) là một phân ngành mới của ngôn ngữhọc nghiên cứu những nguyên tắc, phương tiện tổ chức nên những đơn vị trên câu,những đơn vị mà với chúng, hoạt động giao tiếp mới thực sự được thực hiện Nóicách khác, NNHVB nghiên cứu cái cách tạo ra văn bản, cái cách để văn bản tồn tại.Các kết quả nghiên cứu của NNHVB có khả năng hỗ trợ đắc lực cho việc đọc hiểu

và tạo lập các loại văn bản khác nhau Trong CT dạy học Ngữ văn của các cấp học

ở trường PT hiện nay, tri thức NNHVB đang dần được đưa vào CT một cách có hệthống, dung lượng kiến thức NNHVB tăng lên dần qua mỗi lần điều chỉnh SGK.Trong xu thế dạy học tích hợp hiện nay, tận dụng những tri thức ngôn ngữ học nóichung để hỗ trợ việc dạy học Ngữ văn là rất cần thiết; việc làm này hứa hẹn một kếtquả hết sức khả quan, đặc biệt trong việc dạy học đọc hiểu văn bản

Đã có nhiều ý kiến nhận diện khả năng hỗ trợ việc dạy học tạo lập và lĩnh hộivăn bản của NNHVB Tuy nhiên, hầu hết các ý kiến mới chỉ dừng lại ở việc đưa ra

những nhận xét chung chung hoặc nếu có áp dụng sâu hơn vào một công việc cụ thểthì công việc ấy chủ yếu là việc dạy học ngoại ngữ, nếu có đọc hiểu hay tạo lập vănbản thì các văn bản ấy thường được xác định quy mô là rất nhỏ (thường ở dạng vănbản nhỏ, đoạn văn) Trong khi có một thực tế rất rõ ràng là HS các cấp ở PT đã họcNNHVB, nhưng chúng ta chưa có các biện pháp để kích hoạt và tận dụng kiến thứccủa các em dù biết kiến thức đó rất thiết thực cho việc dạy học các bộ môn trong NT,đặc biệt đối với môn học Ngữ văn Cần phải có một sự nghiên cứu để áp dụng cụ thể

và phù hợp những tri thức NNHVB mà GV và HS đã được trang bị với việc dạy họcđọc hiểu văn bản theo hướng tích hợp Ngữ văn trong NT

1.4 Tri thức NNHVB chính thức được đưa vào CT Ngữ văn PT từ cấpTHCS, nhưng trên thực tế, trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, GV và

HS đã phải sử dụng một số kết quả nghiên cứu của phân ngành ngôn ngữ học nàymột cách có ý thức hoặc không có ý thức, ví như việc sử dụng các thuật ngữ và cáctri thức NNHVB: đề tài văn bản, chủ đề văn bản, khả năng phân chia văn bản thànhcác đoạn nhỏ, các biểu hiện liên kết và phương tiện liên kết trong văn bản… Từ cấpTHCS, môn Ngữ văn trong NT đòi hỏi tính tích hợp cao hơn Mặt khác, khả năng

tư duy trừu tượng của HS THCS cũng phát triển hơn nhiều so với trước Việc đọchiểu văn bản không còn đơn giản như ở Tiểu học là đọc để hiểu một văn bản cụ thểnữa mà là đọc một văn bản đại diện cho một phương thức biểu đạt để tiếp nhận nộidung và hình thức thể hiện của văn bản ấy, trên cơ sở đó mà tiếp nhận và tạo lậpđược những văn bản khác có cùng phương thức biểu đạt

Việc đưa những tri thức NNHVB vào ngay từ những bài đầu tiên trong CTTHCS là rất đúng lúc Vấn đề đáng quan tâm là làm thế nào để sử dụng những trithức NNHVB ấy cũng đúng lúc Những văn bản đầu tiên trong CT Ngữ văn THCS

là những văn bản tự sự - truyện kể dân gian Những văn bản này thường có cốttruyện quen thuộc với HS Làm thế nào để HS vẫn háo hức khi đến với những vănbản tự sự có cốt truyện quen thuộc? Ngoài cốt truyện, các văn bản truyện kể dângian có những gì cần tìm hiểu nữa? Làm thế nào để HS có thể đọc hiểu được cácvăn bản truyện kể dân gian một cách nhanh nhất và hiệu quả nhất? Ngoài số truyện

kể dân gian ít ỏi được học trong CT và SGK, còn vô số những văn bản truyện kể

dân gian khác, HS sẽ tự đọc và hiểu thế nào? Thông qua việc dạy học đọc hiểu cácvăn bản truyện kể dân gian, phẩm chất tư duy độc lập và sáng tạo của HS sẽ đượcrèn luyện như thế nào? Giải quyết được tất cả những đòi hỏi đã nêu là một việc làmthiết thực để nâng cao hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu văn bản Ngữ văn trong

NT, cũng là sự hiện thực hóa, cụ thể hóa những yêu cầu về đổi mới nội dung vàphương pháp dạy học (PPDH) trong NT PT hiện nay

Nhận thấy việc đưa tri thức NNHVB vào quá trình dạy học đọc hiểu văn bản

có thể đáp ứng được phần nào những mong muốn nói trên của GV và HS, chúng tôixác định cần phải có một sự nghiên cứu công phu và đầy đủ về cách thức vận dụngnhững tri thức NNHVB vào dạy học đọc hiểu văn bản trong NT

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

NNHVB là một phân ngành nghiên cứu mới của ngôn ngữ học có thành tựunghiên cứu rất phong phú và còn khá bộn bề Một số tri thức là thành tựu nghiêncứu của NNHVB đã được lựa chọn đưa vào CT dạy học ở PT; nhưng số lượng trithức ấy cũng chưa thật đầy đủ, chưa đáp ứng được nhu cầu vận dụng NNHVB vàodạy học các môn học trong nhà trường Luận án này nghiên cứu việc vận dụngNNHVB vào dạy học đọc hiểu văn bản ở THCS nên không đề cập tới tất cả cácthành tựu nghiên cứu của NNHVB mà chỉ tập trung nghiên cứu và trình bày các nộidung lí thuyết trực tiếp hoặc có liên quan đến việc xây dựng và tiếp nhận văn bảnnói chung, việc dạy học đọc hiểu văn bản trong NT nói riêng Mặt khác, vấn đề dạyhọc đọc hiểu văn bản là một vấn đề quan trọng và phức tạp, liên quan tới nhiềuchuyên ngành nghiên cứu khác như: lí luận văn học, ngôn ngữ học, PPDH tiếngViệt, PPDH văn học, tâm lí học, xã hội học ; trong cùng một lúc sẽ không giảiquyết được triệt để nhiều vấn đề bộn bề, phức tạp Để có điều kiện nghiên cứu sâuhơn về một vấn đề cụ thể, luận án chọn một loại văn bản tự sự trong CT Ngữ vănTHCS là truyện kể dân gian để xem xét, với mong muốn đề xuất được những cáchthức vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu các truyện kể dân gian một cách cụthể, phù hợp, hiệu quả Quá trình nghiên cứu việc vận dụng tri thức NNHVB vàodạy học đọc hiểu truyện kể dân gian ở THCS được tiến hành dưới góc độ củaPPDH tiếng Việt trong mối quan hệ tích hợp với PPDH Văn học

3 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Khoảng giữa thế kỉ XX, các nghiên cứu về lí thuyết văn bản xuất hiện.Những thành tựu nghiên cứu trên lĩnh vực NNHVB ngày càng gây được ảnh hưởngsâu rộng và có ý nghĩa đối với ngôn ngữ học cũng như các ngành khoa học liênquan Sự ra đời, phát triển của ngành học này là kết quả tất yếu của nhu cầu thựctiễn về việc viết và hiểu các loại văn bản khác nhau Lí thuyết này đã được nhiềunhà nghiên cứu xem xét khả năng ứng dụng vào thực tiễn cụ thể, trong đó một sốcông trình nghiên cứu đã trực tiếp đề cập đến vai trò, ý nghĩa của những tri thứcNNHVB đối với việc tiếp nhận văn bản

3.1 Về việc nghiên cứu vận dụng ngôn ngữ học văn bản vào dạy học văn bản nói chung

Vào những năm 50, 60 của thế kỉ XX, trên thế giới xuất hiện những công trìnhnghiên cứu về ngôn ngữ học mà đối tượng nghiên cứu của nó có vẻ như đã vượt quatầm kiểm soát của ngôn ngữ học truyền thống E Coseriu đã khởi xướng tên gọi

“ngôn ngữ học văn bản” cho một hướng nghiên cứu có thể trở thành một chuyên

ngành mới này [9, 40]

Đầu những năm 70, I.R.Galperin, nhà ngôn ngữ học xô viết nổi tiếng, đã đưa

ra nhiều kiến giải quan trọng về NNHVB và những luận điểm chủ yếu của ông được

trình bày trong cuốn Văn bản với tư cách đối tượng nghiên cứu ngôn ngữ học Trong

tài liệu này, Galperin đã lần lượt đưa ra và dẫn dắt người đọc tiếp cận những vấn đềchung về NNHVB; những đặc trưng cơ bản nhất để hình thành nên văn bản, chẳnghạn như tính khả phân, tính mạch lạc, sự liên tục, tự nghĩa của các mảnh đoạn vănbản, tính hình thái của văn bản, sự liên kết và tính hoàn chỉnh của văn bản ; nghiêncứu những mối liên hệ bên trong của nó bằng cách xem xét các đặc trưng của vănbản nói trên trong những thể loại văn bản khác nhau; cách thức giải quyết những vấn

đề liên quan đến văn bản ở cấp độ văn bản Tác giả đã đề xuất và sử dụng những kháiniệm cần yếu mà sau đây, những khái niệm đó đã trở thành hệ thống thuật ngữchuyên ngành

Lĩnh vực NNHVB đã ngày càng thu hút sự chú ý của các nhà ngôn ngữ học

và với những kết quả nghiên cứu của T.A van Dijk, R.de Beaugrande, W.Dressler,

G.Kassai, O.I Moskalskaja , chỗ đứng của phân ngành nghiên cứu mới này đãđược khẳng định Ở Việt Nam, các tác giả Trần Ngọc Thêm, Diệp Quang Ban, ĐinhTrọng Lạc, Đỗ Hữu Châu… đã tiếp nối mạch nghiên cứu về NNHVB, thành tựu

nổi bật là Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt của Trần Ngọc Thêm (1985) và Văn

bản và liên kết trong tiếng Việt của Diệp Quang Ban (1998) NNHVB được coi là

“một khoa học đầy triển vọng” [100] bởi nó đã mở ra và hứa hẹn nhiều khả năngnghiên cứu và vận dụng Các tác giả nước ngoài và Việt Nam trong khi nghiên cứu

về NNHVB đều xác định rõ định hướng vận dụng những thành tựu lí thuyết vàothực tiễn, thậm chí một số nhà nghiên cứu thuộc các ngành khoa học gần gũi vớingôn ngữ học cũng có ý định này Dường như các lĩnh vực khác nhau và các xuhướng khác nhau đều tìm thấy ở đây một miếng đất mới để áp dụng những PP hiệnđại, và đồng thời, cũng hi vọng tìm thấy ở đây những PP, những cách nhìn mới đểgiải quyết những bế tắc trong lĩnh vực nghiên cứu của mình

Từ những năm 70, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội (cũ) và Trường Đạihọc Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội đã dạy cho sinh viên chuyên ngành một số chuyên đề

về NNHVB Từ cuối thập kỉ 80 của thế kỉ XX, việc nghiên cứu ứng dụng NNHVBvào việc dạy học tạo lập và tiếp nhận văn bản ở trong nước trở nên thường xuyên và

chính thức hơn Trong cuốn Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn (1985), các tác

giả Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh và Trần Ngọc Thêm cũng đã bàn vềviệc vận dụng NNHVB, ngữ pháp văn bản vào việc dạy học làm văn trong NT Tác

giả Nguyễn Quang Ninh viết tài liệu Ngữ pháp văn bản phục vụ chương trình cải

cách giáo dục (1989) triển khai cụ thể thêm một bước nữa việc vận dụng NNHVB

vào dạy học văn bản nói chung Các trường cao đẳng và ĐHSP đều đã tổ chức dạyphân môn ngữ pháp văn bản nhằm mục đích cập nhật những thành tựu nghiên cứungôn ngữ học mới và cung cấp cho sinh viên những cơ sở hết sức quan trọng và cầnthiết để làm văn - tạo lập văn bản Trong dạy học Tiếng Việt và Làm văn ở trường

PT, nhận thấy sự thiết thực của các tri thức NNHVB đối với việc dạy học tiếp nhận

và tạo lập văn bản, SGK và SGV Tiếng Việt và Làm văn THPT (CT chỉnh lí hợpnhất năm 2000) đã đưa một số kiến thức ngữ pháp văn bản vào chương trình lớp 10

và lớp 11, trong đó các nội dung dạy học Làm văn quen thuộc như: định hướng xây

dựng văn bản, tìm ý và lập dàn ý, hướng dẫn tóm tắt văn bản… đã thể hiện rất rõtinh thần ứng dụng thành tựu nghiên cứu của NNHVB Bởi vì lúc này, NNHVBcòn là vấn đề mới, được nghiên cứu ở Việt Nam chưa lâu nên với nhiều vấn đề, cáctác giả chỉ mới giới thiệu những thành tựu nghiên cứu cơ bản và lưu ý là cần đượcxác định rõ hơn về mặt lí thuyết cũng như về mặt ứng dụng giảng dạy Hơn nữa, việctiếp cận NNHVB thời gian này chỉ mới tỏ rõ hiệu quả trong phạm vi các vấn đềnghiên cứu về ngữ pháp văn bản; cho nên dung lượng tri thức NNHVB được đưa vàochương trình Tiếng Việt, Làm văn ở trường PT cũng chưa nhiều và việc nghiên cứuvận dụng chủ yếu hướng vào lĩnh vực tạo lập văn bản

Về việc vận dụng NNHVB vào dạy học tiếp nhận văn bản nói chung và phântích, tiếp nhận văn bản văn học trong NT nói riêng, thời gian này chưa có nhiều tác

giả và tài liệu nghiên cứu Đáng kể đầu tiên là cuốn Giảng văn dưới ánh sáng ngôn

ngữ học của tác giả Đái Xuân Ninh (1986) Trong tài liệu này, tác giả đã đề xuất

các bước tiếp cận và khai thác văn bản trong dạy học văn bản văn học trên cơ sởvận dụng tri thức ngôn ngữ học (cũng là thành tựu nghiên cứu của NNHVB) Babước khai thác văn bản theo tác giả đề xuất là: “1/ Tìm ra mối quan hệ đồng nhấtcủa hệ thống bài văn tức linh hồn của bài văn, cái mà người ta gọi là chủ đề và tưtưởng chủ đề; 2/ Dựa vào tính cấp độ, chia hệ thống bài văn thành những hệ thốngnhỏ, tức là những đoạn khác nhau mà ta gọi là bố cục; 3/ Lựa chọn các yếu tố đểphân tích theo mối quan hệ của chúng trong hệ thống bài văn” [77, 67-69] Tác giảPhan Ngọc thì đề xuất “cách giải thích văn học bằng ngôn ngữ học” nhằm có đượcnhững lí lẽ, bằng chứng khoa học cho việc hiểu những vấn đề nội dung vốn thiên vềcảm tính, chủ quan của văn bản văn học [69] Những đề xuất này theo chúng tôi làrất thiết thực, nhưng chúng vẫn thuộc về tầm vĩ mô, thuộc về định hướng Trongdạy học, chúng ta cần có những hướng dẫn cụ thể hơn: áp dụng cái gì, vào chỗ nàotrong quá trình dạy học, cách thức vận dụng như thế nào…

Mặt khác, chúng ta cũng biết một bộ phận của lí luận văn học nghiên cứu vềquá trình tiếp nhận văn bản văn học Với sự hỗ trợ của những thành tựu nghiên cứuNNHVB, việc nghiên cứu văn bản dưới góc độ thi pháp trong lí luận văn học cũngkết tinh nhiều thành tựu Trong số các tác giả và tác phẩm nghiên cứu về thi pháp

học, không thể không kể đến tác giả Trần Đình Sử với các công trình: Giáo trình

thi pháp học (1993), Một số vấn đề thi pháp học hiện đại (1993), Dẫn luận thi pháp học (1998) Theo các tác giả, thi pháp học là cách thức phân tích tác phẩm bám vào

văn bản là chính, không chú trọng đến những vấn đề nằm ngoài văn bản Cụ thể làthi pháp học quan tâm đến những yếu tố hình thức tác phẩm như: hình tượng nhânvật - không gian - thời gian, kết cấu - cốt truyện - điểm nhìn, ngôn ngữ, thể loại…Nội dung của văn bản phải được suy ra từ hình thức của văn bản, đó là “hình thứcmang tính nội dung” [94] PP của thi pháp học là PP hình thức, tức là “PP phân tíchcác khía cạnh hình thức của tác phẩm văn học nghệ thuật để rút ra ý nghĩa thẩm mĩcủa nó”[22] Theo hướng này, các tác giả nghiên cứu về thi pháp học rất chú trọngvấn đề thể loại của văn bản, bởi đây là đầu mối chi phối tất cả các yếu tố hình thứckhác của văn bản… Quan điểm nghiên cứu văn bản phải xuất phát từ chính văn bảncủa các nhà nghiên cứu thi pháp học nói trên thống nhất với tinh thần và bản chấtcủa NNHVB Chính các nhà lí luận văn học cũng nhận ra rằng: hướng nghiên cứuthi pháp học gắn bó chặt chẽ với ngành ngữ học Tuy vậy, vẫn chưa có ai chỉ ra mộtcách rõ ràng chỗ đứng của ngôn ngữ học nói chung, NNHVB nói riêng trong mộthoạt động tiếp cận tác phẩm văn học cụ thể, từ đó đưa ra những kết luận cụ thể vềcách khai thác các yếu tố ngôn ngữ trong quá trình tiếp cận văn bản văn học

Một số công trình khác lại nghiên cứu việc ứng dụng NNHVB vào tìm hiểuphương diện văn hoá của văn bản, vận dụng các tri thức ngôn ngữ học để dạy họcngoại ngữ cho người Việt và dạy học tiếng Việt cho người nước ngoài Trong bài

viết Sử dụng các thông tin cảnh huống và tri thức nền vào dạy kĩ năng đọc hiểu cho

người nước ngoài học tiếng Việt (2007), tác giả Vũ Thị Thanh Hương đã xuất phát

từ lí luận về đọc hiểu, về vai trò của các thông tin cảnh huống và tri thức nền trongquá trình đọc hiểu để xác định một số kĩ thuật dạy học đọc hiểu Các tri thức nàyđều thuộc về thành tựu nghiên cứu của NNHVB nên có thể nói bài viết đã khẳngđịnh ý nghĩa tiền đề của NNHVB đối với việc dạy học đọc - hiểu các đơn vị ngônngữ nói chung, văn bản nói riêng

3.2 Về việc nghiên cứu vận dụng ngôn ngữ học văn bản vào dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian

Thành tựu nghiên cứu về văn bản và đọc hiểu văn bản nói chung đã có rấtnhiều, thành tựu lí luận văn học và phê bình văn học liên quan đến các thể loại,thậm chí là nghiên cứu về một số tác phẩm cụ thể cũng có nhiều; tuy nhiên, nghiêncứu việc dạy học đọc hiểu một thể loại văn bản cụ thể trên cơ sở những thành tựunói trên vẫn là một việc làm chưa thật phổ biến Với một loại văn bản tự sự cụ thểnhư truyện kể dân gian, sự cần thiết có mặt của loại văn bản này trong CT dạy họcNgữ văn ở THCS đã được khẳng định từ rất lâu, nhưng những công trình nghiêncứu chuyên biệt về cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu chúng cũng còn rất ít ỏi.Thường thường, các nghiên cứu về truyện kể dân gian thường tập trung vào lí giảimột vài vấn đề về nội dung hoặc hình thức của truyện, hoặc phân tích đơn thuầnmối quan hệ giữa nội dung và hình thức của truyện mà ít bàn đến việc dùng phươngtiện nào để nghiên cứu, lí giải, dùng kết quả nghiên cứu ấy làm gì, có thể đặt kếtquả ấy vào đâu trong quá trình tiếp cận các truyện kể

Trong cuốn Cổ tích thần kì người Việt, đặc điểm cấu tạo cốt truyện(1994),

tác giả Tăng Kim Ngân đã khảo sát rất cụ thể và chỉ ra những vấn đề quan trọngnhất về cổ tích thần kì của người Việt trên cơ sở vận dụng lí thuyết hình thái họctruyện cổ tích thần kì của V IA Prôp - một tiền đề lí luận hiện đại và có ý nghĩa lớnđối với công việc nghiên cứu và tiếp cận văn bản truyện cổ tích thần kì Ở cuốn

sách này, tác giả Tăng Kim Ngân đã chỉ ra và vận dụng khái niệm hình thái học của

Prôp với nghĩa là “sự miêu tả truyện cổ tích thần kì dân gian theo các bộ phận tạothành của chúng trên cơ sở những mối quan hệ giữa những bộ phận đối với nhaucũng như đối với toàn thể”[68, 41] Rõ ràng, ở đây dù không được chỉ ra, nhưngvấn đề chỉnh thể - bộ phận của văn bản buộc phải được đề cập đến Cuốn sách nàymặc dù không khẳng định một sự liên hệ nào với ngôn ngữ học, nhưng nội dungcủa nó có thể được coi như là điểm tựa cho một dự định đề xuất các thao tác đọchiểu văn bản truyện kể dân gian

Trong cuốn Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường, tác giả Nguyễn

Xuân Lạc đã khái quát hai điểm chủ yếu khi tiếp cận văn bản văn học dân gian:

Một là, đối với văn bản văn học dân gian, ngoài yếu tố ngôn từ là chủ yếu, ta vẫn cóthể và cần phải dựa vào những yếu tố ngoài văn bản để tiếp cận; những yếu tố này

có tác dụng hỗ trợ thêm cho yếu tố ngôn từ trong văn bản làm cho ta hiểu đầy đủ

hơn và sâu sắc hơn tác phẩm folklore và đặc biệt làm cho ta cảm nhận được những

vẻ đẹp mang tính đặc thù của folklore Hai là, cách tiếp cận văn bản ngôn từ của tác

phẩm văn học dân gian chịu sự chi phối và hướng dẫn của thi pháp văn học dân

gian [60, 83] Trong cuốn Truyện kể dân gian, đọc bằng type và motif xuất bản năm

2001, tác giả Nguyễn Tấn Đắc đã đặt ra và giải quyết hai vấn đề: một là tìm hiểumối quan hệ của truyện kể dân gian Việt Nam với truyện kể dân gian của các nước

trong khu vực Đông Nam Á và hai là thử đọc truyện kể dân gian bằng “type” và

“motif”, mục đích là tìm hiểu kĩ những đặc điểm dân tộc và giá trị sáng tạo của

chúng [26] Đây là những gợi mở về cách thức tiếp cận văn bản văn học dân gianrất có ý nghĩa đối với việc nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn bản truyện kể dân gian.Ngoài ra, việc vận dụng thi pháp truyện kể dân gian, vận dụng thi pháp học nóichung, lí luận văn học, ngôn ngữ học vào việc tiếp nhận và cảm hiểu những văn bảntruyện kể dân gian cũng đã được các tác giả Chu Xuân Diên, Phạm Xuân Nguyên,Trần Đức Ngôn, Lê Trường Phát, Vũ Anh Tuấn, Lê Chí Quế, Đỗ Bình Trị đề cậpđến nhiều ở các chuyên luận, sách báo, tạp chí trong thời gian gần đây Tuy vậy,việc nghiên cứu chuyên biệt về vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản truyện kể dân gianbằng cách vận dụng tri thức NNHVB thì cho đến nay vẫn chưa được một tài liệu,một ấn phẩm, một tác giả nào nghiên cứu một cách chính thức và có hệ thống

Xu hướng nghiên cứu văn học dân gian nói chung, truyện kể dân gian nóiriêng gắn với thi pháp học càng ngày càng được nhiều nhà nghiên cứu hưởng ứng:

Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy - nghiên cứu văn hóa dân gian (1997) của

Hoàng Tiến Tựu, Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian (1999) của Đỗ Bình Trị, Thi pháp truyện dân gian (2000) của Lê Trường Phát, bài viết Việc nghiên cứu thi pháp văn học dân gian của Chu Xuân Diên trong Văn hóa

dân gian - mấy vấn đề phương pháp luận và nghiên cứu thể loại (2001), Những vấn

đề thi pháp văn học dân gian (2003) của Nguyễn Xuân Đức Có thể thấy việc đưa

thi pháp học vào nghiên cứu văn học dân gian một mặt đã làm cho việc tiếp cận các

tác phẩm văn học dân gian một cách lí tính hơn; một mặt đã kéo theo việc vận dụngnhững tri thức NNHVB vào quá trình tiếp cận văn bản Do bản chất của thi pháphọc là nghiên cứu văn bản xuất phát từ chính văn bản, đặc biệt là từ những yếu tốhình thức của văn bản nên các vấn đề ngôn ngữ học của truyện kể dân gian trongcác công trình nghiên cứu này đều ít nhiều được đặt ra và giải quyết Nghiên cứuvận dụng những tri thức ngôn ngữ học cụ thể vào những văn bản cụ thể, các thể loạivăn bản cụ thể có thể được coi như là bước tiếp sau của các công trình nghiên cứu

kể trên Trên thực tế, công việc chọn lựa những tri thức NNHVB cụ thể đặt vàohoạt động dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian của GV và HS ở THCS nhằm giúpcho việc đọc hiểu văn bản của HS trong NT khoa học hơn, ghi dấu ấn trong trí não

HS sâu đậm, lâu bền hơn vẫn còn rất mới mẻ

Căn cứ vào định hướng giáo dục và CT SGK, căn cứ vào tình hình dạy họcNgữ văn trong NT hiện nay và phương châm đổi mới PPDH Ngữ văn theo hướnggắn nội dung dạy học với hoạt động giao tiếp nói riêng, hoạt động thực tiễn nóichung, có thể thấy việc nghiên cứu để đưa tri thức NNHVB vào việc dạy học đọchiểu các văn bản cụ thể trong NT là vô cùng cần thiết Hi vọng kết quả nghiên cứucủa luận án này sẽ là những thể nghiệm mang tính khả thi cho quá trình đổi mớiPPDH Ngữ văn, góp phần gợi ý cho GV PT một cách thức tổ chức hiệu quả việc dạyhọc đọc hiểu các văn bản truyện kể dân gian trong CT SGK ở PT

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 NNHVB là một phân ngành nghiên cứu mới, thành tựu phong phú, đa

dạng nên bộn bề, phức tạp và chưa được hệ thống hóa, thống nhất hóa trong nhữngtài liệu chính thống Vì vậy, để luận án có ý nghĩa cụ thể và thiết thực đối với việcdạy học đọc hiểu văn bản trong NT, giúp GV hiểu rõ hơn về NNHVB và có thể sửdụng kết quả nghiên cứu của luận án như một tài liệu tham khảo giúp ích cho việcđổi mới PPDH Ngữ văn trong NT, việc nghiên cứu nhằm những mục đích sau đây:

Một là, luận án hướng đến việc lựa chọn và hệ thống hóa những nội dung líthuyết cơ bản của NNHVB có khả năng áp dụng vào dạy học đọc hiểu văn bản nóichung; trên cơ sở đó đề xuất một số cách thức cơ bản để sử dụng những đơn vị trithức của lí thuyết này vào việc tiếp nhận một loại văn bản cụ thể: truyện kể dân gian

Hai là, luận án phải thể hiện một cái nhìn tích hợp và góp thêm một tiếng nóikhẳng định khả năng và hiệu quả của việc vận dụng lí thuyết NNHVB vào việc dạyhọc về tiếp nhận và tạo lập văn bản nói chung, trên cơ sở đó khẳng định xu thế đổimới việc dạy học Ngữ văn trong NT là đúng đắn và tất yếu Mục đích này phù hợpvới định hướng tích hợp và tích cực trong dạy học hiện nay.

4.2 Để đạt được mục đích trên, luận án cần giải quyết được các nhiệm vụ

- Lựa chọn những tri thức NNHVB thiết thực nhất, phù hợp nhất với việcdạy học đọc hiểu văn bản cho HS lớp 6 THCS và đề xuất cách thức đưa những trithức ấy vào hoạt động dạy học đọc hiểu một thể loại văn bản tiêu biểu : truyện kểdân gian Những cách thức này được xác lập dựa trên cơ sở phân tích bản thân CTNgữ văn THCS hiện hành, đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS THCS hiện nay vàthực trạng dạy học Ngữ văn trong NT Cách thức vận dụng NNHVB vào dạy họcđọc hiểu truyện kể dân gian ở lớp 6 THCS cần đảm bảo những yêu cầu về mặt khoahọc và sư phạm, đồng thời phải rõ ràng, dễ hiểu, có khả năng thực thi; sao cho GVdạy Ngữ văn THCS ở nhiều nơi đều có thể áp dụng được dễ dàng, thuận lợi

- Để xem xét và khẳng định tính khả thi của những đề xuất về cách thức vậndụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu văn bản, luận án còn có nhiệm vụ thực nghiệmnhững đề xuất đó trong thực tế dạy học đọc hiểu văn bản truyện kể dân gian ở THCS.Chỉ qua thực nghiệm mới có thể hoặc là khẳng định những kết quả nghiên cứu đãđưa ra, hoặc là điều chỉnh, sửa chữa hoặc thay đổi những nội dung không cần thiếthoặc chưa thật sát hợp; trên cơ sở đó mới đưa ra những kết luận chính xác về việcvận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu văn bản truyện kể dân gian ở THCS

5 Phương pháp nghiên cứu

Các PP nghiên cứu chủ yếu được sử dụng trong quá trình triển khai luận án là:

5.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp và khái quát hóa tài liệu

Đây là PP cơ bản trong nghiên cứu khoa học mà bản chất của nó là dựa trêncác thông tin đã có, bằng các thao tác tư duy lô gic để rút ra kết luận khoa học PPnày được sử dụng trong việc thu thập nguồn tư liệu, nghiên cứu lịch sử vấn đề,nghiên cứu các cơ sở lí thuyết của đề tài; cụ thể là để phân tích và tổng hợp cácquan điểm, luận điểm khoa học trong các tài liệu thuộc các ngành khoa học có liênquan để xác lập các cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học đọc hiểu văn bảntruyện kể dân gian trên cơ sở vận dụng lí thuyết NNHVB ở THCS

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát, thu thập tư liệu

PP này dùng để thu thập thông tin khoa học cần thiết cho đề tài Các nộidung được thăm dò, khảo sát là:

- Tình hình dạy học đọc hiểu văn bản truyện kể dân gian ở THCS

- Kiến thức NNHVB của HS THCS và khả năng vận dụng kiến thức ấy vàoquá trình học tập nói chung, học tập Ngữ văn nói riêng của các em

- Năng lực vận dụng lí thuyết NNHVB để tổ chức hoạt động dạy học đọchiểu văn bản truyện dân gian của GV dạy Ngữ văn THCS

Việc đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản truyện kể dân giantrên cơ sở vận dụng những tri thức NNHVB dựa trên một phần quan trọng là cácthông tin thu thập được và các số liệu khảo sát

5.3 Phương pháp thực nghiệm

- Trắc nghiệm điều tra, thu thập thông tin và kiểm tra đánh giá: Đây làphương pháp được sử dụng trong giai đoạn thực nghiệm sư phạm phục vụ cho đềtài Công cụ chủ yếu để trắc nghiệm là các phiếu với nhiều nội dung và hình thứckhác nhau, hướng tới các đích điều tra về thực trạng dạy học của GV, trình độ tưduy, khả năng huy động kiến thức tổng hợp và kết quả học tập của HS Bằng PPnày, luận án đã thu thập thông tin một cách nhanh chóng, chính xác, đảm bảo kháchquan, trung thực và tiết kiệm thời gian

- Thực nghiệm đối chứng: Thực nghiệm được sử dụng để kiểm tra giả thuyết của

đề tài

- Dạy học thực nghiệm: Theo quy trình thực nghiệm (gồm: thực nghiệmthăm dò, thực nghiệm triển khai, thực nghiệm đối chứng và kiểm tra đánh giá),chúng tôi tiến hành dạy học thực nghiệm nhằm xác định tính hiệu quả, tính khả thicủa những đề xuất đưa ra trong luận án với các bước cụ thể như sau:

+ Tiến hành thực nghiệm thăm dò ở một số địa phương

+ Chọn một số địa bàn đảm bảo tiêu chí đã xác định trước, tiến hành thựcnghiệm việc dạy học đọc hiểu một số văn bản truyện kể dân gian ở một số lớp 6 củacác trường THCS

+ Đối chiếu kết quả thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) giữa các lớp trongmỗi trường và của các trường ở các khu vực khác nhau với nhau

+ Từ đó xác định mô hình thiết kế hiệu quả nhất cho việc vận dụng NNHVBvào dạy học đọc hiểu văn bản truyện kể dân gian ở THCS

6 Giả thuyết khoa học

Việc dạy học đọc hiểu văn bản ở trường PT có ý nghĩa hết sức quan trọngđối với việc hình thành kĩ năng tiếp cận và hiểu các loại văn bản khác nhau trongcuộc sống Tuy nhiên, cách thức triển khai việc dạy học đọc hiểu văn bản ở trường

PT như thế nào cho hiệu quả và thống nhất thì còn là một vấn đề bỏ ngỏ Trong khi

đó, NNHVB, một phân ngành nghiên cứu mới của ngôn ngữ học có mục đích pháthiện và xây dựng một hệ thống các phạm trù văn bản với những đơn vị nội dung vàhình thức của nó, đồng thời miêu tả những điều kiện của một quá trình giao tiếpđúng, lại hứa hẹn khả năng ứng dụng vào việc lĩnh hội và tạo lập văn bản một cáchhiệu quả Nếu nghiên cứu và khẳng định được khả năng ứng dụng những tri thức líthuyết NNHVB cụ thể vào những hoạt động cụ thể của quá trình dạy học đọc hiểuvăn bản trong NT thì việc dạy học đọc hiểu văn bản nói chung, dạy học đọc hiểumột loại văn bản đặc thù như truyện kể dân gian ở trường THCS sẽ mang tính khoahọc, bài bản và hiệu quả hơn, khắc phục được một số tồn tại và khó khăn của quátrình dạy học đọc hiểu văn bản

7 Đóng góp của luận án

7.1 Lí thuyết NNHVB có lịch sử phát triển mới chỉ hơn nửa thế kỉ trở lại

đây, nhưng thành tựu nghiên cứu đã khá dầy dặn Việc tìm hiểu, tổng hợp những tri

thức NNHVB có liên quan trực tiếp đến hoạt động sản sinh và tiếp nhận văn bảncũng như chỉ ra một cách tường minh khả năng ứng dụng những tri thức ấy vào dạyhọc đọc hiểu văn bản ở trường PT trong luận án này sẽ phần nào giúp GV ý thứcđược về tính khoa học của việc dạy học đọc hiểu văn bản trong NT, đảm bảo địnhhướng tích hợp Ngữ và Văn trong dạy học Ngữ văn; từ đó điều chỉnh và nâng caochất lượng dạy học Ngữ văn trong NT

7.2 Không chỉ dừng lại ở việc khẳng định khả năng vận dụng NNHVB vào

dạy học đọc hiểu văn bản nói chung, luận án đã triển khai việc áp dụng kết luận ấyvào việc dạy học đọc hiểu một kiểu loại văn bản cụ thể, mang tính đặc thù là truyện

kể dân gian Luận án đã cố gắng làm rõ các tri thức NNHVB cụ thể có thể vậndụng, các thao tác vận dụng cụ thể, cũng như đề xuất những cách thức chung đểgiải quyết một vấn đề cụ thể của văn bản trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện kểdân gian ở THCS sao cho ở đó, NNHVB phát huy được vai trò khoa học của mình.Đây là một đóng góp thiết thực của luận án đối với việc dạy học đọc hiểu truyện kểdân gian ở THCS Bởi vì từ trước tới nay, mặc dù cũng đã có một số nhà nghiêncứu khẳng định khả năng ứng dụng những thành tựu nghiên cứu của NNHVB vàokhoa học và đời sống nhưng những ý kiến đó hoặc rất chung chung, chỉ mang tínhgợi mở; hoặc chỉ nói nhiều về việc vận dụng nó trong dạy học tiếng Việt ở các đơn

vị ngôn ngữ từ câu trở xuống

8 Kết cấu của luận án

Luận án gồm 3 phần, với những nội dung cơ bản như sau:

Phần mở đầu trình bày những vấn đề chung gồm:

- Tính cấp thiết của đề tài

- Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Lịch sử vấn đề nghiên cứu

- Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu

- Giả thuyết khoa học

- Đóng góp của luận án

- Kết cấu của luận án

Phần nội dung của luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Thành tựu nghiên cứu của NNHVB và việc dạy học đọc hiểu văn

và tiếp nhận văn bản trước khi bước vào chương 2, chương trọng tâm của luận án

Có thể coi đây là chương trình bày những cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tàiluận án

Chương 2: Vận dụng một số thành tựu của NNHVB vào dạy học đọc hiểu

truyện kể dân gian ở THCS

Chương này tập trung cụ thể hóa khả năng vận dụng NNHVB vào quá trìnhdạy học đọc hiểu văn bản, nhằm đáp ứng mục đích và các yêu cầu đối với việc dạyhọc đọc hiểu ở trường PT; từ đó, đề xuất cách thức vận dụng một số tri thứcNNHVB cụ thể vào việc dạy học đọc hiểu một loại văn bản tự sự ở THCS là truyện

kể dân gian Những cách thức luận án đưa ra được định hướng theo tinh thần đòihỏi GV phải tổ chức cho HS tiến hành được hai hoạt động song song: một là hoạtđộng củng cố các kiến thức NNHVB; hai là hoạt động vận dụng các tri thứcNNHVB ấy để đọc hiểu các truyện kể dân gian cụ thể Bằng cách này, học sinhTHCS vừa có thể tiếp cận các truyện kể dân gian một cách vừa sức; vừa được củng

cố và nâng cao năng lực ngôn ngữ nói chung Những thao tác làm việc cụ thể của

GV cũng như những thao tác nhận thức, tư duy tương ứng của HS trong quá trìnhvận dụng những kiến thức NNHVB cần thiết vào dạy học đọc hiểu các văn bảntruyện kể dân gian ở THCS đã được cụ thể hóa tối đa trong khả năng cho phép.Chương 2 là chương trọng tâm của luận án, thể hiện cụ thể và rõ nhất sự đóng gópcủa luận án vào việc đổi mới PPDH Ngữ văn trong NT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương này tập trung mô tả quá trình tiến hành thực nghiệm từ đối tượng,nội dung, phương pháp cho đến kết quả và việc xử lí kết quả thực nghiệm để cóđược những kết luận cần thiết về nội dung nghiên cứu; qua đó, bước đầu đánh giáđược tính khả thi của những vấn đề đã nêu trong luận án

Phần kết luận

Là phần được dành để khái quát lại những nội dung cơ bản đã trình bàytrong luận văn, khẳng định việc có thể thực thi những vấn đề đã nêu trên vào thực tếgiảng dạy Ngoài ra, phần kết luận còn đưa ra một số khuyến nghị đối với các đơn

vị, đối tượng có liên quan đến việc dạy học CT Ngữ văn lớp 6 THCS hiện nay

CHƯƠNG 1:

THÀNH TỰU NGHIÊN CỨU CỦA NGÔN NGỮ HỌC VĂN BẢN

VÀ VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 Một số thành tựu nghiên cứu của ngôn ngữ học văn bản

NNHVB nghiên cứu về các hiện tượng ngôn ngữ ở lĩnh vực trên câu, tậptrung nhất là văn bản Nhiệm vụ chung của NNHVB là giải thích mạng lưới quan

hệ giữa các thành tố thuộc các tầng bậc khác nhau trong văn bản, đồng thời, xemxét văn bản trong mối quan hệ với hoàn cảnh giao tiếp và với thế giới bên ngoài.Đọc hiểu văn bản là quá trình tiếp cận văn bản để tìm hiểu nội dung và giá trị củavăn bản Chính vì vậy, NNHVB chính là cơ sở khoa học quan trọng nhất của việcđọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản trong NT

Kết quả nghiên cứu của NNHVB khá phong phú và bộn bề Dưới đây chỉ lànhững thành tựu có liên quan trực tiếp tới vấn đề nghiên cứu của luận án

1.1.1 Khái niệm văn bản

Văn bản (tiếng Anh: text; tiếng Pháp: texte) là phương tiện của hoạt độnggiao tiếp, đồng thời cũng là sản phẩm hoàn chỉnh của một hành vi phát ngôn (hayhành vi tạo lời) mang một nội dung giao tiếp cụ thể, gắn liền với một đối tượng giaotiếp, mục đích giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp xác định

Hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành ở dạng nói hoặc dạng viết, chonên sản phẩm của nó có thể được thể hiện dưới dạng âm thanh hay chữ viết Bêncạnh khái niệm văn bản, trong một số tài liệu chuyên luận về ngữ pháp văn bản,NNHVB, và cả ở SGK, còn tồn tại khái niệm ngôn bản (tiếng Anh: discourse; tiếngPháp: discours) Khái niệm ngôn bản được hiểu theo hai nghĩa: Thứ nhất, khái niệmngôn bản được hiểu đồng nhất với khái niệm văn bản, bao gồm tất cả các sản phẩmđược tạo ra trong quá trình giao tiếp Thứ hai, nó được hiểu trong mối quan hệ đốilập với văn bản, coi văn bản là sản phẩm hoàn chỉnh của hoạt động giao tiếp thểhiện dưới dạng chữ viết, còn ngôn bản là sản phẩm hoàn chỉnh của hoạt động giaotiếp thể hiện dưới dạng âm thanh Theo cách hiểu thứ hai này, những bài phát biểuhùng hồn, những truyện kể dân gian, thơ ca dân gian, lời dụ, lời dạy chỉ được coi là

văn bản khi chúng được sưu tầm, viết ra, in ấn, chạm khắc với sự trau chuốt vănchương và có tính xác định về hình thức

Về mặt quy mô, văn bản thường bao gồm một tập hợp nhiều câu, đoạn,chương, phần ; trường hợp tối đa có thể là cả bộ sách đồ sộ gồm nhiều tập; trườnghợp tối thiểu văn bản có thể chỉ là một câu (một câu tục ngữ, một câu khẩu hiệu )

Cũng như các thuật ngữ chỉ các đơn vị ngôn ngữ khác, cho đến nay đã có

khá nhiều quan niệm về văn bản được đưa ra, và việc nghiên cứu để có đưa ra một

quan niệm tìm được sự nhất trí cao độ vẫn chưa dừng lại Nhiều tài liệu về NNHVB

ở Việt Nam thường sử dụng quan niệm về văn bản sau đây, bởi cho rằng đây là mộtquan niệm được soi sáng bởi lí thuyết ngữ dụng học: “Văn bản là một thể hoànchỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống nhất về cấu trúc và độc lập về giaotiếp, là một thể biến dạng viết liên tục của ngôn bản thực hiện một hoặc một số đíchnhất định, nhằm vào những người tiếp nhận nhất định, thường là không có mặt khivăn bản được sản sinh” [16, 10] Quan niệm này đã tiếp cận được nhiều mặt của vănbản bộc lộ trên toàn bộ cấu trúc văn bản, thể hiện ở cả hai mặt cấu trúc nội dung vàcấu trúc hình thức Tính hoàn chỉnh về hình thức thể hiện rõ nét ở đầu đề văn bản vànhững dấu hiệu đa dạng khác xác nhận các câu tham gia vào văn bản là những bộphận của cùng một chỉnh thể Tính trọn vẹn về nội dung được bộc lộ rõ ràng qua sự

có mặt của chủ đề và sự triển khai chủ đề trong văn bản Tính thống nhất về cấu trúcthể hiện ở mạng lưới các mối quan hệ đan chéo nhau, phụ thuộc vào nhau giữa cácthành tố của văn bản Và cuối cùng, văn bản với tư cách là một đơn vị trên câu mới

có khả năng thực hiện hoạt động giao tiếp [29, 24 -25] Với quan niệm này, văn bảnđược coi là một sản phẩm viết của hoạt động giao tiếp, việc tạo lập văn bản và tiếpnhận văn bản là hai quá trình của hoạt động tương tác - hoạt động giao tiếp Đâychính là một định hướng quan trọng cho việc vận dụng các tri thức NNHVB vào quátrình dạy học đọc hiểu văn bản nói chung

Trong nhiều quan niệm về văn bản và trong cả các quan niệm đã dẫn ở trên,các tác giả đều giới hạn văn bản là sản phẩm lời nói ở dạng viết Điều này cần đếnmột sự thống nhất trong quan điểm về các dạng văn bản viết ghi lại lời nói và lờinói triển khai trên cơ sở văn bản viết Giải quyết vấn đề này để tìm được sự nhất trí

sẽ là một vấn đề không đơn giản, nhất là đối với HS PT Vì vậy, các tài liệu SGK,SGV THCS và THPT đã trình bày quan niệm về văn bản một cách bao quát hơn, vẫn

cơ bản thống nhất với những cách hiểu ở trên, và vẫn có phần điều chỉnh để phù hợp

với khả năng và trình độ của HS Theo các tài liệu này, “tất cả mọi sản phẩm của

hoạt động giao tiếp (chuỗi lời nói miệng hay bài viết) có chủ đề thống nhất, có liên kết, mạch lạc, vận dụng phương thức biểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích giao tiếp đều được gọi là văn bản” [81, 17] Cách trình bày khái niệm văn bản này giúp

cho HS dễ dàng nhận diện văn bản, không phải giải quyết mối quan hệ đồng nhất vàđối lập vốn rất phức tạp giữa ngôn ngữ và lời nói, ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết,dạng nói và dạng viết Do luận án giải quyết một nội dung dạy học của CT THCScho nên các vấn đề nội dung tiếp theo sẽ được triển khai theo hướng quan niệm này

1.1.2 Các đặc trưng của văn bản - thành tựu nghiên cứu quan trọng của ngôn ngữ học văn bản

Việc nghiên cứu quá trình sản sinh và tiếp nhận văn bản bao giờ cũng phảibắt đầu từ đối tượng nghiên cứu là văn bản Về phương diện lí thuyết, đặc trưngcủa văn bản là cái quyết định tính chất “là một văn bản” (being a text) của mộtvăn bản [9, 58] Tuy vậy, xét văn bản dưới mỗi góc độ và quan niệm khác nhauthì các nhà nghiên cứu lại có thể có những hệ thống quan điểm về các đặc trưngcủa văn bản khác nhau Dưới góc độ xem xét văn bản là đối tượng của quá trìnhtiếp nhận văn bản, các đặc trưng của văn bản bao gồm: tính chỉnh thể, tính liênkết, tính hướng đích và tính khả phân Đây là thành tựu nghiên cứu quan trọng củaNNHVB, có thể coi như là cơ sở quan trọng để xác lập quy trình và các thao táccần thiết trong dạy học đọc hiểu văn bản

Để tiện cho việc trình bày quan điểm và cách hiểu của mình về các đặc trưngcủa văn bản, xin dẫn ra một văn bản cụ thể:

RỪNG CỌ QUÊ TÔIChẳng nơi nào như sông Thao quê tôi, rừng cọ trập trùng

Thân cọ vút thẳng trời hai chục mét cao, gió bão không hề quật ngã Búp cọvút dài như thanh kiếm sắc vươn lên Cây non vừa chồi, lá đã xòa mặt đất Lá cọtròn xoe ra nhiều phía nhọn dài, trông xa như một rừng tay vẫy, trưa hè lấp lóa như

rừng mặt trời mọc Mùa xuân, chim chóc kéo về từng đàn, chỉ nghe tiếng hót líu lo

mà không thấy bóng chim đâu

Căn nhà tôi núp dưới rừng cọ Ngôi trường tôi học cũng khuất trong rừng cọ.Ngày ngày đến lớp tôi đi trong rừng cọ Không đếm được bao nhiêu tàu lá cọ xòe ôlợp kín trên đầu Ngày nắng bóng râm mát rượi Ngày mưa cũng chẳng ướt đầu

Quê tôi có câu hát:

Dù ai đi ngược về xuôiCơm nắm lá cọ là người sông Thao

Người sông Thao đi đâu, rồi cũng nhớ về rừng cọ quê mình

[Theo 6, 144]

1.1.2.1 Tính chỉnh thể và tính khả phân của văn bản

Văn bản là sự tập hợp của nhiều câu, nhiều đoạn, nhiều chương, nhiềuphần và các bộ phận khi đặt cạnh nhau này phải tạo thành một thể thống nhấthoàn chỉnh Tính chỉnh thể của văn bản “đồng thời được thể hiện dưới dạng tínhhoàn chỉnh về cấu trúc, nghĩa và giao tiếp; những yếu tố này tương ứng với nhaunhư hình thức, nội dung và chức năng” [65, 27] Tính chỉnh thể của văn bản cũnggắn bó chặt chẽ với khả năng phân văn bản thành những đơn vị nhỏ hơn, được gọi

là tính khả phân của văn bản

Văn bản dù ở quy mô nào cũng đều đề cập đến một hay một vài đối tượngnào đó trong hiện thực khách quan hay trong hiện thực tâm lí, tình cảm của conngười Đối tượng này chính là đề tài của văn bản Gắn liền với đề tài là sự triển khaicủa người nói, người viết về đề tài (tức miêu tả, tự sự hay bàn luận về đề tài) Nộidung miêu tả, tự sự hay bàn luận cơ bản bao trùm lên toàn văn bản được gọi là chủ

đề của văn bản Nói cách khác, chủ đề của văn bản là điều mà tác giả muốn dẫn dắtngười đọc đến qua việc miêu tả, tự sự và bàn luận về đề tài

Tên gọi đề tài - chủ đề trong NNHVB không hoàn toàn trùng khít với kháiniệm đề tài - chủ đề trong nghiên cứu văn học Trong nghiên cứu văn học, đề tài là

“khái niệm chỉ loại các hiện tượng đời sống được miêu tả, phản ánh trực tiếp trongsáng tác văn học” [32, 96], còn chủ đề là “vấn đề cơ bản, vấn đề trung tâm được tácgiả nêu lên, đặt ra nội dung cụ thể của tác phẩm văn học”[32, 52] Trong NNHVB,

chủ đề có khi là vật, việc, hiện tượng (thường được diễn đạt theo kiểu danh hóa)được nói đến trong câu, với tư cách là đề tài của câu Có khi chủ đề được dùng đểchỉ phần đề trong quan hệ với phần thuyết trong sự phân đoạn thực tại câu; trườnghợp này, nếu phần đề là phần chỉ sự vật, hiện tượng được nói đến trong câu thì đó là

đề - đề tài hay đề - sự việc Khi chỉ cần nói đến cái ý tưởng khái quát của đoạn văn,của văn bản thì người ta dùng tên gọi chủ đề, và chỉ trong trường hợp này, tên gọichủ đề mới gần gũi với khái niệm chủ đề trong nghiên cứu văn học [9, 114-115]

Trong một văn bản bất kì, đề tài của văn bản thường mang tính hiển ngôn,còn chủ đề của văn bản có thể mang tính hiển ngôn hay hàm ngôn Tính hiển ngônhay hàm ngôn của chủ đề văn bản có thể do phong cách ngôn ngữ văn bản hay domục đích hoặc phong cách của người viết chi phối Nhìn chung, trong các văn bảnkhông mang tính hư cấu (văn bản thuộc phong cách khoa học, chính luận, hànhchính), chủ đề của văn bản thường được hiển ngôn; còn trong các văn bản mangtính hư cấu (văn bản thuộc phong cách nghệ thuật), chủ đề thường mang tính hàmngôn, nhiều tầng, nhiều lớp nghĩa

1.1.2.1.1 Tính chất trọn vẹn về nội dung

Về mặt nội dung, tính hoàn chỉnh nghĩa của văn bản thể hiện ở sự thống nhấtchủ đề của nó Văn bản dù dài hay ngắn cũng phải trình bày được một nội dung trọnvẹn đủ giúp cho người khác hiểu được một sự việc, một tư tưởng hay cảm xúc nào

đó Sự trọn vẹn này có tính chất tương đối và thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau,phụ thuộc vào các nhân tố của hoạt động giao tiếp Tính hoàn chỉnh nghĩa của vănbản còn bộc lộ ở tính nhất quán trong sự có mặt và triển khai chủ đề văn bản, là sựphát triển mạch lạc, chặt chẽ, trọn vẹn của nội dung văn bản, cùng hướng tới mục tiêuvăn bản một cách rõ ràng và nhất quán Mỗi văn bản tập trung vào một chủ đề nhấtđịnh; chủ đề này có thể được triển khai qua các chủ đề bộ phận (còn gọi là các tiểuchủ đề) của từng phần, từng chương, từng mục, từng đoạn, nhưng toàn văn bản vẫnđảm bảo tính nhất quán về một chủ đề chung Tuy vậy, chủ đề của văn bản tuyệtnhiên không phải là một phép cộng số học của các chủ đề bộ phận Có thể thấy điềunày rất rõ trong thể loại văn bản văn học “Tư tưởng chủ yếu của tác phẩm văn họcthường là không được nhà văn trình bày một cách trực tiếp mà được đưa đến người

đọc thông qua hệ thống các hình tượng, thông qua những bức tranh cụ thể của đờisống con người Lẽ tự nhiên là tổng số những miêu tả về thiên nhiên, về hình dángcủa con người, câu chuyện về những sự kiện riêng biệt trong đời sống của các nhânvật hoặc về những băn khoăn lo lắng của họ, vốn được dùng làm những chủ đề bộphận của các chương, phần, thể thống nhất trên câu (đoạn) không bằng nội dung tưtưởng - chủ đề của tác phẩm hoàn chỉnh”[65, 28].

Sự thống nhất chủ đề của văn bản có thể được thể hiện ở tính truy hồi (còn gọi

là tính lặp lại thường xuyên) của các từ ngữ thể hiện chủ đề (từ khóa liên quan đếnchủ đề) Nó được thể hiện ra trong sự lặp lại nguyên văn chủ đề hoặc việc sử dụngcác từ gần với chủ đề, các từ đồng nghĩa với chủ đề và cả trong hiện tượng dùng đại

từ thay thế (đại từ hóa) Khi đó, sự thống nhất chủ đề của văn bản được đảm bảo bởi

sự đồng nhất về việc quy chiếu của các từ ngữ tương ứng trong văn bản, tức là bởiviệc quy các từ này (danh từ chung, danh từ riêng hoặc đại từ thay thế chúng) trongsuốt văn bản với cùng một đối tượng của hiện thực (vật quy chiếu)

Liên quan đến sự thống nhất chủ đề của thể thống nhất trên câu và với sựđồng nhất của việc quy chiếu còn có cả hiện tượng kéo theo dựa trên những mốiliên hệ hoàn cảnh hoặc trên quan hệ bộ phận và toàn thể Do có những mối liên hệnhư vậy, việc nhắc đến một đối tượng nào đó, một hoàn cảnh nào đó sẽ được ngườinói và người nghe (hoặc người viết và người đọc) giả định rằng có sự tồn tại củanhững đối tượng và hoàn cảnh khác có liên quan đến đối tượng đang xét bằngnhững mối quan hệ đã nói ở trên [65, 32]

1.1.2.1.2 Tính chất hoàn chỉnh về chức năng giao tiếp của văn bản

Tính hoàn chỉnh giao tiếp của văn bản được thể hiện ở sự kế thừa giao tiếpgiữa các thành tố của nó Thực chất của hiện tượng này là ở chỗ muốn đánh giáđược trọn vẹn giá trị của mỗi thành tố tiếp theo trong văn bản phải dựa vào thành tốtrước về mặt giao tiếp, đưa mỗi phát ngôn trong văn bản đi từ cái đã biết, cái chotrước đến cái mới, kết quả là tạo nên một chuỗi chủ đề - thuật đề có tính chất hữuhạn và xác định cái ranh giới của thể thống nhất trên câu

Bằng việc xác lập quy luật kế thừa giao tiếp giữa các thành tố cấu trúc trongvăn bản, NNHVB không những đã chỉ ra rằng việc phân đoạn chủ đề - thuật đề cần

được xem xét như chức năng của một phát ngôn hoàn chỉnh, tức là của câu - phátngôn và của văn bản, mà còn phát hiện ra vai trò tạo văn bản của phối cảnh giaotiếp của mỗi thành tố tạo văn bản [65, 33-34].

Như vậy, khi tiếp cận từng đoạn, từng phần của một văn bản, đến cuối đoạn,cuối phần, tất cả những điều đã nói trong đoạn, phần đó được biến thành những trithức nền, những yếu tố tiền giả định đi kèm với người đọc đến tận cùng văn bản;cùng với những tri thức nền, những tiền giả định kiểu như thế được rút ra khi đọcnhững đoạn, phần khác trong văn bản sẽ tạo nên một cái nền rộng lớn, đầy đủ vàkhông thể tách rời trong việc tiếp nhận nội dung văn bản Mặt khác, các tri thức nềnnày còn có tác dụng tạo ra sự căng thẳng tiền giao tiếp - đó là sự chờ đợi giao tiếp,mong muốn được đi đến đích cuối cùng của văn bản ở người tiếp nhận văn bản

1.1.2.1.3 Tính chất hoàn chỉnh về hình thức

Các thành phần tạo văn bản (câu, đoạn, chương, phần…) liên kết với nhaukhông chỉ bằng sự thống nhất chủ đề và mối quan hệ lũy tiến giao tiếp, mà cònbằng những tín hiệu đa dạng bên ngoài có tác dụng chỉ ra rằng chúng là những bộphận của một chỉnh thể và hợp lại tạo nên một thể thống nhất cấu trúc [65, 40] Cácthành phần này khi tham gia vào tổ chức của văn bản đều có một chức năng nhấtđịnh và giữa chúng có mối quan hệ ràng buộc, nương tựa lẫn nhau Điều này cónghĩa là các phần, các đoạn và các câu trong từng đoạn được tổ chức, sắp xếp theomột trật tự hợp lí, thể hiện một cách đầy đủ, chính xác và mạch lạc nội dung củavăn bản Chúng được hợp nhất lại bằng các phương tiện liên kết văn bản theo cácquy tắc cấu tạo văn bản Các quy tắc này thể hiện ở thói quen sắp xếp các thành tố,các bộ phận của văn bản được cả xã hội chấp nhận Toàn bộ các bộ phận hợp thànhvăn bản, cùng với trình tự sắp xếp, phân bố chúng dựa trên cơ sở chức năng và mốiquan hệ qua lại giữa chúng làm nên cấu trúc của văn bản Trong nội bộ, văn bảnphải là một cấu trúc hoàn chỉnh các đơn vị và kết cấu văn bản Cấu trúc văn bản thểhiện qua khuôn hình của văn bản (kiểu hình thức văn bản tồn tại) Tùy vào phongcách ngôn ngữ của văn bản, cấu trúc của các văn bản thuộc phong cách hành chínhphải tuân thủ khuôn mẫu rất nghiêm, trong khi các văn bản thuộc phong cách nghệthuật thì thường có cấu trúc linh hoạt Cũng như vậy, các văn bản quy thức dùng

trong công vụ hành chính, ngoại giao, quân sự, kinh tế thường có khuôn hình cốđịnh; các loại văn bản còn lại thường có khuôn hình không cố định, mềm dẻo, linhhoạt Có thể đó là những văn bản có khuôn hình thường dùng, tức là tuy không phảituân theo những quy định bắt buộc nào nhưng thường quen được tổ chức theonhững quy ước chung, ví dụ như những bài thuyết minh, báo cáo khoa học Cũng

có thể là những văn bản có khuôn hình tùy chọn, mà loại thường gặp nhất là cácvăn bản văn chương nghệ thuật Trong việc dạy học văn bản nói chung, những hiểubiết tối thiểu về khuôn hình văn bản rất có ý nghĩa Nó giúp người tạo lập văn bảnxác định được mình sẽ lựa chọn hình thức nào, quan hệ nào cho cái sản phẩm màmình sắp tạo ra Còn đối với việc lĩnh hội văn bản, những hiểu biết ấy sẽ giúp chongười tiếp nhận xác định được mình đang đứng ở đâu, trước loại đối tượng như thếnào; từ đó mà có cách tiếp cận văn bản hợp lí và hiệu quả

Văn bản đã dẫn ở trên thể hiện rõ tính chỉnh thể của văn bản Văn bản có bốcục ba phần: mở đầu, triển khai và kết thúc Phần triển khai gồm hai đoạn văn Cácphần, các đoạn đều do các câu hợp thành Tất cả các yếu tố trên của toàn bộ văn bảngắn bó chặt chẽ với nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất, thể hiện ở các mặtsau: toàn văn bản cùng nói đến một hiện thực khách quan là rừng cọ Lâm Thao,cùng thể hiện một ý đồ chung của tác giả: tấm lòng gắn bó với quê hương, gắn bóvới rừng cọ quê hương Văn bản tồn tại độc lập cả về nội dung và hình thức

Tuy vậy, tính trọn vẹn về nội dung hay tính chỉnh thể của văn bản trên phươngdiện nội dung cũng chỉ là tương đối Văn bản chỉ được coi là trọn vẹn về nội dungtrong một hoàn cảnh nhất định, ứng với một mục đích giao tiếp nhất định Khả năngtạo lập nội dung một văn bản rất khác nhau đối với những người thuộc các trình độhiểu biết khác nhau, trong những hoàn cảnh giao tiếp khác nhau Trong thực tế, người

ta có thể kết nối nhiều văn bản thành một văn bản có quy mô lớn hơn, người ta có thểchọn trích một chương sách, một đoạn văn của một tác phẩm để làm thành một vănbản và đặt cho nó một tiêu đề mới Khi đó, nó chỉ là văn bản so với tên gọi mới của

nó mà thôi Thậm chí, có khi người ta còn chọn trích một câu của văn bản và đặt nótồn tại như một văn bản (ví như việc trích chọn những câu nói có ý nghĩa của cácdanh nhân để làm thành các danh ngôn, phương ngôn, khẩu hiệu…) Mặt khác, bản

thân quá trình tạo lập và tiếp nhận văn bản cũng bao gồm các bước kế tiếp nhau, tức

là có thể phân đoạn được Đây cũng là một trong những biểu hiện tính khả phân củavăn bản

1.1.2.2 Tính liên kết của văn bản

Tính liên kết của văn bản (kogerentnost’- từ tiếng Latin, cohaerens có nghĩa

là liên hệ, liên hệ qua lại) được diễn đạt một cách rất hình tượng bằng thuật ngữ củavật lí nguyên tử kogezija, tức là sự móc nối của các nguyên tử trong vật chất Điều

đó được các nhà nghiên cứu ngôn ngữ trình bày rõ hơn trong sự khẳng định rằngcác thành tố tạo nên văn bản không phải đơn giản chỉ được xếp cạnh nhau trênchuỗi mà phải gắn bó với nhau theo một cách thức thích hợp nào đó về ngữ cảnh

Tính liên kết là cơ sở để tạo nên tính chỉnh thể của văn bản Đó là những mốiquan hệ qua lại chặt chẽ giữa các câu, giữa các đoạn, giữa các phần, các bộ phậncủa văn bản trên cả hai phương diện quan hệ của văn bản: quan hệ hướng nội (tạothành liên kết hướng nội hay liên kết nội tại) và quan hệ hướng ngoại (tạo thành liênkết ngoài văn bản)

1.1.2.2.1 Liên kết nội tại là những quan hệ trong lòng văn bản Đó là nhữngquan hệ thể hiện ở nhiều cấp độ: cấp độ các câu tiếp nối (liên kết liên câu), các câugián cách và cấp độ các đơn vị trên câu như cụm câu, đoạn văn, tiết, mục, chương,phần trong quy mô toàn văn bản Điều này làm văn bản trở nên có tính hệ thống.Người đọc văn bản chỉ có thể hiểu được tường tận từng câu, từng đoạn văn nếu đặt

nó trong mối liên hệ với toàn bộ văn bản Mối quan hệ này thể hiện ở cả hai mặt nộidung và hình thức nên được chia ra liên kết nội dung và liên kết hình thức

Liên kết nội dung gồm liên kết đề tài, liên kết chủ đề và liên kết lô gíc Liênkết đề tài thể hiện ở chỗ toàn văn bản nói đến cùng một hiện thực (một đối tượng),hoặc một số hiện thực (một số đối tượng) có liên quan mật thiết với nhau từ lúc mởđầu cho đến lúc kết thúc Mỗi văn bản có thể được tổ chức liên kết đề tài theo cáccách khác nhau Cách thứ nhất là tôn trọng và thể hiện tổ chức nội tại chặt chẽ củabản thân hiện thực được nói tới Văn bản miêu tả phải tuân theo tổ chức nội tại củađối tượng được miêu tả về mặt không gian, mối quan hệ của đối tượng được miêu

tả với các đối tượng khác có liên quan Văn bản tự sự phải tuân theo trật tự trước

sau của các biến cố và sự việc Cách tổ chức đề tài thứ hai là có thể dựa theo sự lựachọn chủ quan hoặc ý đồ tạo lập văn bản của người viết Người viết có thể chọnmột chỗ đứng nào đó để miêu tả, tự sự, nghị luận nhằm thể hiện ý đồ chủ quan củamình hoặc nhằm tạo ra sự hấp dẫn, dễ dàng tiếp nhận cho người đọc, người nghe.Văn bản cũng có thể được liên kết đề tài theo cách thứ ba thông qua việc đặt hiệnthực được nói tới trong văn bản vào trong mối quan hệ với các hiện tượng cùngloại, trong mối quan hệ với thời gian và không gian Người kể chuyện cổ tích thần

kì khi nói đến kẻ xấu, kẻ ác thì chỉ cần gọi tên nhân vật là mụ dì ghẻ, tay lái buôn,lão nhà giàu… mà không cần thiết phải giới thiệu kĩ về những nhân vật này Truyềnthuyết Việt Nam được tổ chức thành những chuỗi truyền thuyết như: truyền thuyết

về các vua Hùng, truyền thuyết về các danh nhân, truyền thuyết về các cuộc khởinghĩa … chính là biểu hiện của cách liên kết này Cách tổ chức liên kết đề tài thứ

tư là đặt đề tài trong mối quan hệ với hệ quy chiếu của nó Đề tài của văn bản baogiờ cũng liên quan đến một hiện thực khách quan cụ thể và thuộc về một hệ quychiếu nào đó Một số yếu tố của văn bản nếu được đặt vào hệ quy chiếu hợp lệ thìmới có nghĩa, và ngược lại, nếu thay đổi hệ quy chiếu thì chúng trở nên rời rạc và

vô nghĩa Đối với văn bản văn học, người ta thường nói đến cả hai hệ quy chiếu: thếgiới ảo tưởng và thế giới thực tại Thế giới ảo tưởng là thế giới của thần thoại, cổtích, huyền thoại và truyện viễn tưởng; còn thế giới thực tại là thế giới mà chúng tađang sống Ngoài ra, có những văn bản văn học có khả năng gợi ra nhiều hiện thựckhách quan khác nhau cùng một lúc, người ta coi đó là hiện tượng đa đề tài và hệquy chiếu của văn bản Tất nhiên các hệ quy chiếu khi cùng xuất hiện trong một vănbản phải thể hiện sự tương hợp Sự tương hợp giữa các hệ quy chiếu khi ấy, chính

là biểu hiện quan trọng của liên kết đề tài Điều này có thể thấy rõ qua những vănbản ca dao, đồng dao, truyện ngụ ngôn, truyện đồng thoại, thơ trữ tình Nói đến thếgiới đồ vật, loài vật với những biểu hiện và mối quan hệ của thế giới ấy là để phảnánh thế giới của con người với những biểu hiện và mối quan hệ của con người; tấtnhiên những biểu hiện và mối quan hệ ở hai thế giới này phải có sự tương đồng,phù hợp với nhau

Nói tới chủ đề của văn bản đồng thời là nói đến đích giao tiếp, nói đếnhướng phản ánh hiện thực của văn bản Chủ đề trong văn bản là sợi chỉ đỏ, là hạtnhân ngữ nghĩa xâu chuỗi các câu tạo thành một mạng lưới “Chất chủ đề” bộc lộtrực tiếp hoặc gián tiếp trong tất cả các câu văn Các câu, các ý trong văn bản vớicác mức độ, cung bậc khác nhau đều phải thống nhất với nhau và giới hạn trongmột ý đồ chung, một mục đích chung, cùng hướng về một chủ đề nhất định, cùnggóp phần thể hiện chủ đề

Liên kết chủ đề trong văn bản là sự hợp lại của các chủ đề bộ phận quy tụ vềmột chủ đề hoàn chỉnh, nhất quán Các chủ đề bộ phận trong văn bản chi phối vàđiều chỉnh lẫn nhau để cùng phục vụ cho chủ đề chung toàn văn bản và bị quy địnhnghiêm ngặt bởi chủ đề chung Yếu tố này tạo nên tính hệ thống của các đơn vị nộidung trong văn bản, cũng là yêu cầu cần thiết đối với mỗi văn bản để đảm bảo tínhmạch lạc cho văn bản

Liên kết chủ đề trong văn bản biểu hiện ở tính định hướng về chủ đề của các

bộ phận cấu thành văn bản đó Văn bản “Rừng cọ quê tôi” đã dẫn ở trên bảo đảm liênkết chủ đề vì tất cả các phần, các đoạn, các phát ngôn của câu trong văn bản đềuthống nhất với nhau, nhằm hướng tới một đích duy nhất là làm sáng tỏ chủ đề chung:lòng yêu mến và gắn bó với quê hương đất nước Các hình ảnh, chi tiết được lựachọn để đưa vào văn bản, cách dùng từ ngữ và các phương tiện ngôn ngữ khác cũngnhằm hướng tới chủ đề chung đó

Một văn bản có liên kết chủ đề, ngoài việc phản ánh nhất quán một hiệntượng được nói tới nào đó, còn có quan hệ với các văn bản khác cùng đề cập tới

hiện thực được nói tới đó Ví như khi xét liên kết chủ đề của tác phẩm Tắt đèn của

Ngô Tất Tố, không phải chỉ cần xét xem các yếu tố nội dung trong lòng văn bản đó

có cùng nhất quán biểu hiện chủ đề “đời sống cùng khổ của người nông dân ViệtNam trước Cách mạng tháng Tám” hay không, mà còn phải đối chiếu cách biểuhiện chủ đề của Tắt đèn với hàng loạt văn bản khác có cùng hiện thực chủ đề với

Tắt đèn như Chí Phèo của Nam Cao, Bước đường cùng của Nguyễn Công Hoan

để xem thử các văn bản đó đã nâng đỡ nhau về mặt ngữ nghĩa như thế nào Nhữngquan hệ chi phối, ràng buộc này được gọi là quan hệ liên văn bản của văn bản

Quan hệ liên văn bản đồng thời cũng là một biểu hiện của quan hệ hướng ngoại củavăn bản.

Liên kết lô gíc lại là sự tổ chức sắp xếp nghĩa trong văn bản sao cho phù hợpvới thực tế khách quan, với nhận thức của con người Liên kết lô gíc trong văn bản

có thể được nhìn nhận từ hai góc độ: từ mối quan hệ giữa bản thân các sự vật, đốitượng, tính chất, vấn đề được trình bày (tức mối quan hệ biện chứng nằm ngaytrong lòng từng sự vật, đối tượng, tính chất, vấn đề hoặc giữa chúng với nhau)được gọi là lô gíc của đối tượng (hay lô gíc hiện thực) và tính lô gíc trong sự vậnđộng của tư duy nhận thức con người (tức lô gíc của sự trình bày, miêu tả, thuyếtminh, biện luận ) được gọi là lô gíc nhận thức hay lô gíc của trình bày

Liên kết đề tài, liên kết chủ đề và liên kết lô gíc luôn gắn bó chặt chẽ vớinhau Ở một chừng mực nào đó, bảo đảm liên kết đề tài và chủ đề tức là đã bảo đảmliên kết lô gíc của văn bản Việc tách ra hai mặt của liên kết nội dung văn bản thànhliên kết chủ đề và liên kết lô gíc chỉ là việc làm có tính chất sư phạm, để tiện choviệc trình bày, khảo sát mà thôi Về bản chất, liên kết lô gíc là sự tổ chức, sắp xếpnghĩa trong văn bản sao cho phù hợp với thực tế khách quan, phù hợp với nhận thứccủa con người Liên kết lô gíc quan hệ với liên kết chủ đề ở sự phối nghĩa giữa cácyếu tố không cùng cấp độ trong văn bản Nếu liên kết chủ đề nối các yếu tố đó saocho duy trì và phát triển được chủ đề trong văn bản thì liên kết lô gíc tạo điều kiệnlàm cho giữa các ý có sự phối nghĩa chặt chẽ theo những mối quan hệ ngữ nghĩahợp lí, góp phần cùng liên kết chủ đề làm nổi rõ chủ đề văn bản và đích giao tiếpcủa nó Nói một cách dễ hiểu thì liên kết chủ đề là liên kết ý và liên kết lô gíc là liênkết mối quan hệ giữa các ý đó [6, 144 - 155]

Các mặt liên kết nội dung, đặc biệt là liên kết lô gíc, đã làm nên mạch lạc củavăn bản Trong lí thuyết truyện học, cách tổ chức văn bản được coi là “ngữ pháptruyện”, là biểu hiện về phương diện nghĩa của mạch lạc Bách khoa thư ngôn ngữ vàngôn ngữ học thì lại quan niệm “mạch lạc là sự nối kết có tính chất lô gíc được trìnhbày trong quá trình triển khai một cốt truyện, một truyện kể v.v., lệ thuộc vào việc tạo

ra những sự kiện được kết nối với nhau hơn là những dây liên hệ thuộc ngôn ngữ” [8,134], nghĩa là kể cả khi không có dấu hiệu liên kết hình thức thì văn bản vẫn mạch

lạc bình thường Mạch lạc của văn bản còn được tạo nên bởi cả những liên kết ngoàivăn bản NNHVB thừa nhận và thực tế cũng cho thấy mạch lạc của văn bản là mộtvấn đề vô cùng mơ hồ và phức tạp, nhưng tầm quan trọng của mạch lạc đối với vănbản thì cũng vô cùng to lớn: không có mạch lạc thì sẽ không có văn bản Chính vìvậy, khi tiếp nhận văn bản, người đọc nhất thiết phải quan tâm và nắm vững các biểuhiện mạch lạc của văn bản [9, 135&166], [101, 266 - 267].

Liên kết hình thức là cách kết nối các nội dung trong văn bản về mặt hình thức.Cách kết nối này có thể dựa vào chức năng ngữ pháp của các bộ phận tham gia liên kếtnên các phương thức liên kết được chia theo chức năng ngữ pháp như: nối chủ ngữ vớichủ ngữ, nối chủ ngữ với định ngữ, bổ ngữ với bổ ngữ ; cũng có thể dựa vào sự đốilập của những phương tiện ngôn ngữ tham gia liên kết văn bản ở những mối quan hệliên kết hướng nội và hướng ngoại của câu Theo hướng này, các phương thức vàphương tiện liên kết có thể được chia thành hai nhóm: nhóm gồm những phương thức

và phương tiện có hai chức năng vừa liên kết các phần trong nội bộ câu vừa có thểdùng làm phương tiện liên kết liên câu như phép nối, phép thế đại từ, phép dùng từ ngữ

hô ứng và nhóm những phương thức và phương tiện chỉ có một chức năng liên kếtgiữa các câu với nhau như: phép trật tự (tuyến tính), phép lặp (ngữ âm, từ vựng, cúpháp), phép thế đồng nghĩa, phép tỉnh lược, phép nêu câu hỏi Các phương tiện liên kếthình thức trong văn bản khá đa dạng Chúng có thể là các phương tiện chỉ dùng để liênkết các câu trong văn bản, cũng có thể là các phương tiện vừa dùng để liên kết các câu,vừa dùng để liên kết các bộ phận trong câu Chúng có thể được dùng trong một số kiểucâu nhất định hoặc trong tất cả các kiểu câu [101]

1.1.2.2.2 Liên kết ngoài văn bản là quan hệ giữa một văn bản đang xem xétvới các văn bản khác, là quan hệ giữa văn bản với hiện thực được nói tới, quan hệcủa văn bản đối với người tạo lập (và cả người sẽ tiếp nhận văn bản), văn bản vớiđặc điểm loại hình của văn bản, quan hệ giữa văn bản với môi trường văn hóa, xãhội, lịch sử mà trong đó, văn bản được sản sinh Như đã trình bày ở trên, văn bản

là sản phẩm hoàn chỉnh của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ của con người trong

xã hội, cho nên trước hết văn bản cần được xem xét như “một hiện tượng có tínhchất xã hội - nói năng” ( )Việc sản sinh ra văn bản luôn đi kèm với hầu hết các

dạng hoạt động khác của con người và luôn luôn được quy định về mặt xã hội vàhoàn cảnh.”[65, 22] cho nên cần phải đặt văn bản trong những mối quan hệ với bênngoài nó để xem xét nội dung ngữ nghĩa của nó

Tính liên kết trên phương diện quan hệ hướng ngoại của văn bản được xácđịnh nhờ vào các biểu hiện của mạch lạc như: sự thống nhất giữa đề tài và chủ đề,

sự hợp lí trong sự triển khai chủ đề văn bản, khả năng hướng đích và khả năng dunghợp nhau giữa các hành động ngôn ngữ trong toàn văn bản Quan hệ giữa văn bảnđang xét với các văn bản cùng hệ thống (theo tiêu chí nội dung hoặc loại thể, thểloại), với nền văn hóa đã sinh ra nó và với văn hóa xã hội hiện tại, với người tạo lậpvăn bản và với chủ thể của quá trình tiếp nhận văn bản … cũng là những biểu hiệnquan hệ ngoài văn bản của một văn bản Các quan hệ ngoài văn bản có ảnh hưởng

và chi phối các quan hệ nội tại nên tính liên kết của văn bản trên hai phương diệnnày cũng có quan hệ gắn bó một cách biện chứng Chính vì vậy, khi xem xét vănbản, việc làm sáng tỏ sự liên kết trên cả hai phương diện quan hệ và sự tác động qualại của các quan hệ hướng ngoại đối với bản thân cấu trúc nội tại của văn bản là mộtviệc rất quan trọng

1.1.2.3 Tính hướng đích của văn bản

Thực ra tính hướng đích của văn bản chính là một biểu hiện của tính chỉnhthể văn bản về mặt nội dung và là tiền đề để liên kết văn bản Nói cách khác, biểuhiện tính hướng đích của văn bản cũng chính là các biểu hiện của tính chỉnh thể vàtính liên kết

Tính hướng đích của văn bản thể hiện ở mục tiêu sản sinh văn bản của ngườiphát ngôn Văn bản là sản phẩm của quá trình giao tiếp; cho nên mục đích của giaotiếp cũng chính là mục đích của văn bản, tức cũng là câu trả lời cho câu hỏi: “văn bảnviết ra nhằm mục đích gì?”, “viết để làm gì?” Hoạt động giao tiếp nhằm vào các mụcđích: thông tin, tự biểu hiện, giải trí, tạo lập quan hệ và đích hành động Các mục tiêunày được thực hiện đồng thời trong mỗi văn bản, mức độ thể hiện tùy từng phongcách hoặc kiểu loại văn bản Tuy nhiên, xét đến cùng, tất cả các văn bản đều hướngđến mục đích hành động; vì dù là đích thông tin hay tự biểu hiện, tạo lập quan hệ haygiải trí thì thực chất vẫn là nhằm tác động vào lí trí để thuyết phục hoặc tác động vào

tình cảm để truyền cảm, hướng người đọc, người nghe đến một hành động nào đó.Chính mục đích giao tiếp quy định việc lựa chọn và tổ chức chất liệu nội dung, làmcho văn bản luôn chứa đựng nội dung thông tin và nội dung này tạo ra các bình diệnngữ nghĩa của văn bản: đó là nghĩa sự vật (bao gồm những hiểu biết, những nhậnthức về thế giới xung quanh, về xã hội và về chính bản thân con người), nghĩa liên cánhân (bao gồm thông tin về những cảm xúc, tình cảm, thái độ của người viết đối vớiđối tượng, sự việc được đề cập đến, đối với người tham gia hoạt động giao tiếp) Đíchcủa văn bản còn quy định việc lựa chọn phương tiện ngôn ngữ và tổ chức văn bảntheo một cách thức nhất định (gọi là phong cách chức năng)

Để có thể nhận diện nội dung và hình thức của văn bản, cũng như khẳngđịnh các đặc trưng của văn bản, người đọc thường phải tri giác trọn vẹn văn bản.Điều này là một khó khăn đối với người đọc khi văn bản chứa một dung lượng lớncâu chữ Tuy nhiên, trong văn bản lại có những yếu tố hình thức có khả năng giảiđáp (hoặc bộc lộ) đề tài, chủ đề của văn bản hoặc định hướng cách hiểu nội dungcho người đọc, được gọi là các vị trí mạnh của văn bản: tên văn bản, phần mở, phầnkết của văn bản, hệ thống từ ngữ liên quan đến đề tài, chủ đề (từ khóa), các tiêumục, các kiểu cấu trúc câu thường xuất hiện, mục lục… Các vị trí mạnh thường chongười đọc những thông tin căn bản, ban đầu, có tác dụng định hướng cho sự tiếpcận và tiếp nhận văn bản Theo Galperin, việc lĩnh hội văn bản có liên quan mậtthiết đến lí thuyết thông tin đại cương “Khi tiếp cận văn bản viết, người đọc cốgắng nắm bắt ý nghĩa điều đã nêu trong những phần cụ thể của văn bản và từ những

ý nghĩa này mà nắm được nội dung chung của văn bản, song ngay cả điều đó cũngđòi hỏi anh ta phải có kinh nghiệm sẵn để nhắc nhở cho mình về đại ý của tácphẩm, về thông tin nội dung - quan niệm của nó”[29, 47] Tri thức về bản chất và sựbiểu hiện của các vị trí mạnh của văn bản có khả năng hỗ trợ đắc lực cho việc đọchiểu và dạy học đọc hiểu văn bản

1.2 Quá trình đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường 1.2.1 Quan niệm về đọc hiểu văn bản

"Thuật ngữ kép đọc - hiểu (understanding - reading, comprehension) đãđược NT và xã hội sử dụng từ khi có chữ viết và NT bắt đầu dạy chữ viết" và "đọc

đúng, hiểu đúng, đọc nhanh, hiểu kĩ và sâu, đọc diễn cảm và cảm thụ tinh tế" đã trởthành "một yêu cầu cấp thiết của tất cả mọi người để tiếp nhận và phân tích nhanhchóng, chính xác mọi loại văn bản xuất hiện trong thời đại thông tin dồn dập như vũbão hiện nay" [37] Đã có rất nhiều tài liệu nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu văn bản

và do đó cũng đã có không ít định nghĩa, quan niệm khác nhau về đọc hiểu văn bản.Theo Walcutt, "đọc văn bản là công việc giải mã những kí hiệu đã được viết thànhvăn bản và có thể nghe được âm thanh phát ra, là cái âm thanh mà kí hiệu đó thểhiện" [37] Còn Karlin lại cho rằng đọc thầm cũng là đọc, tức âm thanh của đọckhông nhất thiết phát ra thành tiếng, mà chỉ cần âm vang trong trí não là được Đọc

là một dạng biểu hiện của tư duy, là dung nạp hay suy nghĩ về một hay những thôngtin nào đó Đọc là sự tái tạo những ý tưởng của người khác [37], v.v Bởi xuất phát

từ những yêu cầu và mục đích khác nhau nên mỗi người có thể phát biểu định nghĩahay quan niệm về việc đọc văn bản khác nhau Chẳng hạn, quan niệm của Walcultgắn việc đọc với một quá trình giải mã máy móc mà theo đó, các chữ của văn bảnviết được chuyển đổi thành những âm thanh phát ra liên tiếp, tuyệt nhiên việc hiểunhững từ trong văn bản này như thế nào thì không được đề cập Trong khi đó,Karlin lại nhìn nhận việc đọc như một quá trình tiếp nhận tư duy, trong đó, tác giả

"viết" dường như chỉ để chuyển tải ý tưởng và suy nghĩ của mình đến người đọc,vấn đề giải mã không hề được đề cập tới một chút nào Các tác giả Tinker vàMcCullough thì thừa nhận rằng: Việc đọc bao gồm sự phát hiện và công nhận các

kí hiệu in hoặc viết có tác dụng như những tác nhân khơi gợi nghĩa của từ vốn đãđược người đọc thiết lập bằng kinh nghiệm trong quá khứ, và xây dựng thêm cácnghĩa mới mà người đọc tìm ra nhờ những khái niệm tương tự, sẵn có ở người đọc[37] Theo quan điểm này, việc giải mã và việc hiểu kết quả giải mã ấy có ý nghĩaquan trọng như nhau Việc đọc văn bản sẽ chẳng có ý nghĩa gì nếu như người đọcchỉ dừng lại ở việc làm đơn giản là gợi ra những từ đã được giải mã sẵn Hiểu đượcnghĩa của từ ngữ, hiểu được các từ ngữ đó liên kết với nhau và tạo ra những hiệuquả như thế nào để chuyển tải được bức thông điệp, và quan trọng hơn là chúng tácđộng như thế nào đến nhận thức, tình cảm và hành vi của người đọc là những yếu tốthiết yếu trong quá trình đọc Ngược lại, quá trình tư duy không thể diễn ra nếu

người đọc không thể giải mã được những từ ngữ đã được viết ra Nói tóm lại, việcgiải mã các yếu tố xây dựng nên văn bản và việc hiểu được các yếu tố ấy đều có vaitrò quan trọng và quan trọng như nhau trong quá trình đọc văn bản [16, 25] Bởivậy, nhiều khi người ta nói đến việc đọc văn bản cũng là đồng thời đề cập đến vấn

đề đọc hiểu văn bản

Đứng dưới góc độ ngôn ngữ học, tác giả Nguyễn Thái Hoà cũng đã từng nêukhái quát về khái niệm đọc hiểu như sau: "Dù đơn giản hay phức tạp, đều là hành

vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác

để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản"[37, 27] Liên quan đến hành động đọc hiểu có các yếu tố như: chiến lược đọc hiểu,các hình thức đọc hiểu, các cấp độ đọc hiểu và kĩ năng đọc hiểu; trong đó, chiếnlược đọc hiểu là toàn bộ cách thức được hoạch định để thực hiện một tiến trình theotừng giai đoạn để phục vụ mục đích yêu cầu được xác định trước, bao gồm: mụcđích đọc hiểu (đọc hiểu để làm gì? để hiểu biết thông tin? để thưởng thức nghệthuật? để phân tích, đánh giá, phản bác hay xác nhận?…), yêu cầu đọc hiểu ở mức

độ nào, phương pháp đọc hiểu, tiến trình đọc hiểu (bao gồm các bước thâm nhậpvăn bản), kiểm tra, ghi nhận đọc hiểu Các hình thức đọc hiểu gồm có: đọc thànhtiếng, đọc không thành tiếng - đọc thầm Về kĩ năng đọc hiểu, tác giả nhấn mạnh:

"Kĩ năng đọc là sự vận dụng thành thạo các thủ pháp và thao tác đọc, ví như nhậnbiết kí hiệu chữ viết, từ ngữ, câu, văn bản , phát âm thành tiếng (hay không thànhtiếng) để tiếp nhận và làm người khác tiếp nhận được nội dung thông tin Kĩ nănghiểu là sự vận dụng thành thạo các thủ pháp và thao tác ghi nhớ, liên hệ, suy ý đểhiểu nội dung văn bản thông qua quá trình đọc văn bản Ở cấp độ cao, đọc hiểu làmột hệ thống thủ pháp và thao tác tích hợp, vận dụng toàn bộ hiểu biết kinhnghiệm, tri thức, kĩ năng để hiểu một văn bản Như vậy, kĩ năng đọc hiểu là một kĩnăng tích hợp chứ không tách bạch" [37, 25] Theo đó, "dạy đọc hiểu là công việccủa người thầy giáo phối hợp với HS để luyện cho HS những kĩ năng từ thấp đếncao, từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó sao cho người học có thể tự mìnhkhông chỉ nhận biết thông tin mà còn có trình độ phân tích đánh giá nội dung thôngtin và nguồn thông tin Và như vậy, muốn có trình độ đọc hiểu tốt thì phải có PP

dạy đọc hiểu tốt và muốn dạy đọc hiểu tốt thì người dạy tất nhiên phải là người cótrình độ đọc hiểu uyên thâm và có kĩ năng tinh xảo"[37, 27].

Ở góc độ lí luận văn học và PPDH văn học, các tác giả nghiên cứu về đọc vănbản và đọc văn bản văn chương đã xem xét và nghiên cứu vấn đề này theo nhiềuquan điểm khác nhau, song đều gặp nhau ở một điểm là nhất trí coi quá trình đọc vănbản văn học là quá trình phát hiện và tổng hợp những tầng ý nghĩa đã được nhà văn

mã hoá trong một hệ thống kí hiệu ngôn ngữ nghệ thuật Mỗi giai đoạn của quá trình

ấy lại đặt ra những nhiệm vụ nhất định phải giải quyết Vì vậy, hoạt động đọc sẽ đượcvận dụng dưới nhiều hình thức phong phú đa dạng, linh hoạt tuỳ thuộc vào các đơn vịcấu thành văn bản văn học, cũng như các giai đoạn tiếp cận văn bản ấy

Từ bình diện văn hóa, tác giả Nguyễn Thanh Hùng quan niệm “dạy đọc hiểu

là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc”, trong đó “đọc là một năng lực văn hóa có ýnghĩa cơ bản đối với việc phát triển nhân cách”; đồng thời, “đọc còn là phương diệnthông tin nhiều loại khác nhau về quan điểm, thái độ, kinh nghiệm, tri thức” Hoạtđộng đọc được xem là “một hoạt động phân tích và tổng hợp phức tạp được truyềnđạt thông qua nội dung chứa đựng trong từ và câu để diễn tả những mối quan hệkhác nhau nhờ sự tiếp thu và nắm vững ý nghĩa được sắp xếp trong kí hiệu ngônngữ” Đọc văn là sự hiểu biết ngôn ngữ, sự phân tích ý nghĩa sâu xa trong văn bảnkhi đã thiếu mất phương tiện bổ trợ của người nói, trong đó người đọc phải tái tạolại những điều đã đọc Tác giả cũng định hướng cho việc chỉ dẫn HS đọc tác phẩmvăn chương trong NT: “Dạy đọc hiểu là dạy HS cách đọc ra nội dung trong nhữngmối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn văn bản, từ đó hình thành được kĩ năngđọc và biết vận dụng chúng trong cuộc sống có hiệu quả” Những chỉ dẫn này rất có

ý nghĩa đối với những nghiên cứu cụ thể về đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểuvăn bản, đặc biệt là văn bản văn chương [45, 712]

Nhìn chung, những nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu văn bản cơ bản đều thốngnhất ở chỗ coi đọc hiểu văn bản là một hoạt động Cơ sở lí luận của việc đọc hiểuvăn bản, nội dung bản chất của việc đọc hiểu văn bản, khả năng vận dụng bản chất

và quy trình đọc hiểu văn bản vào nghiên cứu phê bình văn học và giảng dạy, họctập Ngữ văn đều đã được đề cập tới, lúc đậm lúc nhạt trong nhiều công trình nghiên

cứu gần đây Càng ngày những người quan tâm nghiên cứu vấn đề đọc văn bảncàng nhận ra mối quan hệ biện chứng giữa quá trình đọc văn bản với việc hiểu vănbản; từ đó xác lập tư cách của quá trình đọc văn bản chính là quá trình đọc hiểu vănbản, quá trình tiếp nhận văn bản Đọc văn bản vừa là tiền đề cơ bản vừa là kết quảxác thực của việc hiểu văn bản; có đọc mới hiểu và có hiểu thì mới đọc tiếp đượcvăn bản, đặc biệt đối với các văn bản văn học, đọc luôn phải kèm với hiểu, nếukhông sẽ làm tiêu tan những giá trị và những ý nghĩa của văn bản văn học.

1.2.2 Bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản

1.2.2.1 Đọc hiểu văn bản trước hết là quá trình xác lập nghĩa của văn bản

Hoạt động tạo lập văn bản là một quá trình phức tạp nhiều cấp độ, trong đóđiểm đầu là ý nghĩa (tư tưởng, ý đồ của người nói, người viết) và điểm cuối là vănbản Còn ở quá trình tiếp nhận văn bản, điểm đầu là văn bản còn đích cuối cần đạt

là nghĩa của văn bản Khi tiếp nhận văn bản, người ta “không ghi nhận một cách thụđộng thông tin đưa đến mà tiến hành biến đổi một cách tích cực tín hiệu lời nói, cốgắng phiên chuyển tín hiệu này một cách có hiệu quả nhất, trong khoảng thời gianngắn nhất thành một bản ghi nghĩa nhất định” [54, 243]

Như vậy, suy cho cùng, đọc hiểu văn bản để nắm được nội dung của văn bảnthực chất là người đọc tiến hành tìm hiểu các bình diện ngữ nghĩa của văn bản Trongvăn bản, nội dung ngữ nghĩa trước hết được thể hiện qua bình diện nghĩa sự vật củavăn bản Bình diện này thể hiện nội dung miêu tả hay còn gọi là nội dung sự vật củavăn bản, phản ánh những hiểu biết, những nhận thức về thế giới xung quanh, về xã hội

và về chính bản thân con người của người tạo lập văn bản Bình diện ngữ nghĩa nàythường dễ nhận diện được qua cấu trúc bề mặt và các dấu hiệu ngôn từ của văn bản

Nhưng nghĩa sự vật nhiều khi không phải là mục đích cuối cùng của việc đọchiểu văn bản Trong hầu hết các văn bản, những thông tin về cảm xúc, tình cảm, thái độcủa người viết đối với đối tượng, sự việc được đề cập đến, đối với người tham gia hoạtđộng giao tiếp có một vai trò rất quan trọng Nó làm nên nghĩa liên cá nhân của văn bản.Nghĩa liên cá nhân của văn bản nhiều khi là phần nghĩa chính yếu của văn bản

Trong các loại văn bản khác nhau, tỉ lệ hai loại thông tin cũng khác nhau.Các văn bản khoa học, hành chính, truyền thông thiên về loại thông tin thứ nhất -

bình diện nghĩa sự vật; trong khi các văn bản nghệ thuật mang cả hai loại thông tin

và thường thì thông tin về cảm xúc, tình cảm là đặc trưng cơ bản Việc xác định nộidung của văn bản nghệ thuật, do đó, ngoài việc căn cứ vào quan hệ giữa các yếu tốngôn ngữ trong văn bản với hiện thực khách quan, căn cứ vào quan hệ giữa các yếungôn ngữ trong văn bản với nhau còn phải tính đến mối quan hệ của văn bản vớicác yếu tố chi phối quá trình sản sinh và tiếp nhận văn bản

Bên cạnh đó, xét về cách thức biểu hiện, trong văn bản có thể tồn tại hai loạithông tin ngữ nghĩa: thông tin ngữ nghĩa tường minh (còn gọi là hiển ngôn) vàthông tin ngữ nghĩa hàm ẩn (còn gọi là hàm ngôn/hàm ý) Nghĩa tường minh là cácthông tin được biểu hiện bằng các từ ngữ có mặt trong văn bản, và bằng các cấutrúc ngữ pháp của cụm từ, của câu, của đoạn văn, của văn bản Các thông tin nàycũng được biểu hiện trên bề mặt của câu chữ và người đọc có thể tiếp nhận nóthông qua nguyên văn từ ngữ và cấu trúc ngữ pháp Nghĩa hàm ẩn là các thông tinđược suy ra từ thông tin tường minh và từ hoàn cảnh giao tiếp cụ thể của văn bản

Để hiểu được thông tin hàm ẩn của văn bản, người đọc phải tiến hành phân tích vàsuy ý dựa vào các yếu tố ngôn ngữ hiện diện trong văn bản và hoàn cảnh giao tiếp

để rút ra thông tin hàm ẩn Có thể nói, đọc để tiếp cận được nghĩa hàm ẩn của vănbản chính là đọc những gì ẩn dưới các hàng chữ

Thông tin hàm ẩn cũng có mức độ khác nhau trong các loại văn bản khácnhau Các văn bản khoa học và hành chính không nhằm mục đích hàm chứa thôngtin hàm ẩn Trong khi đó, đối với văn bản nghệ thuật, việc chứa đựng thông tin nàyvừa là thuộc tính vừa là phẩm chất của văn bản

Do sự biểu hiện các bình diện ngữ nghĩa của văn bản trong mỗi văn bảnkhông giống nhau nên trong việc đọc hiểu văn bản sẽ có nhiều con đường, nhiềucách thức nắm bắt nội dung văn bản khác nhau Việc tìm hiểu và nắm bắt các bìnhdiện ngữ nghĩa của văn bản chỉ được thực hiện đầy đủ và chính xác khi được xemxét trong một văn bản cụ thể, hoàn chỉnh Điều đó có nghĩa là để hiểu đúng đượccác bình diện ngữ nghĩa của văn bản, người đọc phải ý thức được rõ về tính chỉnhthể của văn bản trên phương diện nội dung Thứ nhất là phải coi trọng tính nhấtquán về chủ đề của văn bản Toàn văn bản luôn tập trung hướng vào một chủ đề

thống nhất và chủ đề này được triển khai nhất quán qua các chủ đề bộ phận củatừng chương, từng phần, từng mục, từng đoạn Mỗi yếu tố thành phần của văn bảnđều có khả năng đa nghĩa, người đọc cần có kĩ năng và cả sự nhạy cảm ngôn ngữ đểnhận diện được đâu là chủ đề bộ phận của chủ đề chung Thứ hai là cần thấy được

sự liên quan giữa mục đích giao tiếp của văn bản với nghĩa văn bản Văn bản là sảnphẩm của quá trình giao tiếp Mục đích của giao tiếp cũng chính là mục đích của vănbản Hoạt động giao tiếp nhằm vào các mục đích: thông tin (thông báo tin tức), tựbiểu hiện, giải trí, tạo lập quan hệ và đích hành động Những mục tiêu này được thựchiện đồng thời trong từng văn bản nhưng ở từng phong cách, kiểu loại văn bản, cácmục tiêu không được thể hiện đồng đều Đối với những văn bản nhật dụng, thôngbáo tin tức là mục tiêu chính của văn bản Các câu chuyện phiếm hay văn bản truyệncười thì lại nặng về mục đích giải trí Các văn bản nghệ thuật nặng về mục tiêu tựbiểu hiện Nhưng xét đến cùng, tất cả các văn bản đều hướng đến mục đích hànhđộng, vì dù là đích thông tin hay tự biểu hiện, tạo lập quan hệ hay giải trí thì thực chấtvẫn là nhằm tác động vào lí trí để thuyết phục hoặc tác động vào tình cảm để truyềncảm, hướng người đọc, người nghe đến một hành động nào đó Khi người đọc đượcthuyết phục hoặc truyền cảm là khi người đọc đã nắm bắt được nội dung văn bản,hiểu được nghĩa của văn bản Theo đó, người đọc có thể căn cứ vào mục tiêu hướngtới của văn bản mà xác định chủ đề, xác định nội dung của văn bản Như vậy, việcxác lập nghĩa của văn bản nhiều khi trùng với việc xác định đích của văn bản Nhiềukhi quá trình đọc hiểu văn bản chỉ được xem là hoàn thiện khi mục đích của văn bản -điều mà người viết muốn gửi đến bạn đọc - đã được giải mã

Mặt khác, việc tiếp nhận văn bản là “một quá trình tích cực phức tạp của việc

xử lí và tái xử lí tín hiệu âm học, các đặc trưng từ vựng của phát ngôn, cấu trúc ngữpháp và ngữ nghĩa của nó” Dù người nghe, người đọc không nhất thiết phải “phântích tuần tự một cách chặt chẽ tất cả các cấp độ của phát ngôn từ thấp đến cao” mà cốgắng sử dụng những đơn vị có các dấu hiệu cơ bản có lượng thông tin cao, việc sửdụng chúng cho phép dự đoán tất cả các dấu hiệu còn lại của văn bản, nhưng ý thức

về mối quan hệ giữa từng yếu tố ngôn ngữ cụ thể của văn bản với nghĩa của văn bản

là không thể xem nhẹ [54, 246] Nói như vậy có nghĩa là việc xác lập nghĩa của vănbản cần được xuất phát từ chính văn bản ngôn từ

1.2.2.2 Đọc hiểu văn bản còn là quá trình giải mã hiệu quả những mối quan

hệ liên kết của văn bản

Có thể khẳng định chắc chắn rằng: chính mục đích giao tiếp làm cho văn bảnchứa đựng nội dung thông tin và nội dung này tạo ra các bình diện ngữ nghĩa củavăn bản Các bình diện ngữ nghĩa của văn bản luôn phải thống nhất với nhau, bìnhdiện này là cơ sở của bình diện kia Vì lí do đó, khi tạo lập văn bản, người nói,người viết phải đảm bảo văn bản được đặt trong những quan hệ liên kết hướng nội(liên kết nội tại) và hướng ngoại phù hợp Các vấn đề nội dung của văn bản chỉđược hiểu đúng khi chúng được đặt trong các mối quan hệ liên kết ấy

Liên kết nội tại của văn bản trên phương diện nội dung thể hiện tập trungnhất ở liên kết chủ đề và liên kết lô gíc Liên kết chủ đề trong văn bản thể hiện tậptrung nhất ở sự thống nhất chủ đề giữa các ý, các câu Các ý, các câu trong văn bảnvới các mức độ, cung bậc khác nhau đều phải thống nhất với nhau và giới hạn trongmột ý đồ chung, một mục đích chung, cùng hướng về một chủ đề nhất định, cùnggóp phần thể hiện chủ đề Nhờ liên kết chủ đề, văn bản có được tính chỉnh thể vềnội dung Còn liên kết lô gíc lại là sự tổ chức, sắp xếp nghĩa trong văn bản sao chophù hợp với thực tế khách quan, phù hợp với nhận thức của con người Liên kết lôgíc quan hệ với liên kết chủ đề ở sự phối nghĩa giữa các yếu tố không cùng cấp độtrong văn bản Các liên kết này tuy có hệ thống, có thể có quy luật và có thể đượcbiểu hiện về mặt hình thức (qua các phương tiện liên kết) nhưng chúng vẫn lànhững yếu tố không dễ gì nắm bắt được vì chúng thường ẩn sâu trong câu chữ củavăn bản, chúng khá phức tạp và nhiều khi chỉ có thể hiểu chúng khi đặt văn bảntrong các mối quan hệ hướng ngoại

Biểu hiện quan hệ hướng ngoại của văn bản khá đa dạng; đó là quan hệ giữavăn bản đang xét với các văn bản khác, quan hệ giữa văn bản với hiện thực được nóitới, quan hệ của văn bản với người tạo lập (và cả người sẽ tiếp nhận văn bản), quan

hệ giữa văn bản với đặc điểm loại hình của văn bản, quan hệ giữa văn bản với môitrường văn hóa, xã hội, lịch sử mà trong đó, văn bản được sản sinh Phải làm sáng