dạy học thơ tố hữu ở nhà trường ptth theo hướng tích hợp

Xu hướng dạy học tách biệt các phân môn thuộc môn Ngữ văn đã làm cho quá trình đào tạo của chúng ta bộc lộ những hạn chế như: tình trạng trùng lặp, dư thừa kiến thức gây lãng phí thời gi

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Tích hợp là vấn đề thời sự khoa học của giáo dục thời đại

Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI, thế kỷ của công nghệ thông tin Công nghệ thông tin phát triển mạnh mẽ, đã và đang len lỏi vào cuộc sống của từng con người, từng ban ngành, cơ quan, công sở,…Ngành Giáo dục cũng không thể nằm ngoài xu thế phát triển chung đó Nhận thức rõ vai trò

và tầm quan trọng của giáo dục, các nhà nghiên cứu ra sức tìm tòi, xây dựng những mô hình mới, những quan điểm, phương pháp giảng dạy mới cho phù hợp với giáo dục hiện đại, nhằm đem lại những kết quả khả quan hơn

Hoà chung với không khí thời đại, trong những thập kỷ gần đây, chúng ta đã làm quen với những tư tưởng như: liên môn, xuyên môn, tích hợp,…Và hiện nay, quan điểm tích hợp đã chiếm một vị trí chủ đạo trong

hệ thống giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới Các nước như: Mỹ, Anh, Pháp, Nhật, Úc,… đã biên soạn chương trình và chỉ đạo phương pháp giảng dạy theo hướng tích hợp Việc làm này của họ đã được kiểm nghiệm

và đem lại sự thành công nhất định Như vậy, quan điểm tích hợp không đơn thuần chỉ là một đề xuất, một ý tưởng tức thời mà nó đã trở thành một vấn đề thời sự mang tính khoa học, đã được nhiều nước trên thế giới vận dụng và thu được những thành tựu đáng kể

Để hoà nhập vào xu thế phát triển chung của thế giới, giáo dục nước

ta đang từng bước đổi mới chương trình SGK, phương pháp dạy- học theo quan điểm tích hợp

1.2 Tích hợp được vận dụng vào nền giáo dục nước ta, đang là vấn đề mới mẻ, còn nhiều lúng túng về lí luận cũng như cách thức thực hiện

Những năm gần đây, nền giáo dục nước ta đã có nhiều cải cách, chỉnh lý Mặc dù cải cách đó đã thể hiện sự tiến bộ nhưng vẫn còn tồn tại những bất cập như: chương trình SGK chỉnh lý vẫn còn mang tính chất chắp vá, vụn vặt; việc thi cử, kiểm tra, đánh giá vẫn còn những hạn chế;

thêm vào đó là sự quá tải khiến học sinh phải học rất vất vả mà hiệu quả giáo dục vẫn chưa cao Nhận thấy điều đó, ngành giáo dục của chúng ta đã quyết tâm đổi mới phương pháp, đổi mới chương trình SGK các cấp học theo hướng tích hợp như một số nước tiên tiến trên thế giới đã thực hiện Trong những năm đầu thực hiện thay đổi chương trình SGK, thay đổi phương pháp giảng dạy theo hướng tích hợp, chúng ta không khỏi bỡ ngỡ, lúng túng trước vấn đề mới mẻ này GV và HS đang từng bước làm quen với chương trình mới, cách dạy- học mới Chính vì vậy mà trong quá trình thực hiện chương trình, cả GV lẫn HS không tránh khỏi những khó khăn Chương trình SGK mới, cách dạy học mới theo hướng tích hợp, yêu cầu đối với GV và HS ở một mức độ cao hơn hẳn so với chương trình và cách dạy- học cũ Để thực hiện được chương trình tích hợp, bắt buộc GV và HS phải đầu tư thời gian nhiều hơn cho việc soạn bài, tham khảo tài liệu, suy nghĩ để tìm ra hướng tiếp cận phù hợp, tìm ra cách hiểu, cách lí giải vấn đề sát thực, có cơ sở lí luận Làm sao để trong một tiết học, giờ học, bài học,

GV phải tổ chức, hướng dẫn, định hướng để thúc đẩy được sự hoạt động bên trong của HS HS phải tự tìm tòi, khám phá, tự chiếm lĩnh tri thức mà bài học chứa đựng Đồng thời từ kiến thức của bài học, môn học đó, HS biết liên hệ, mở rộng sang những kiến thức của bài học, môn học khác có liên quan Thực hiện tốt được những yêu cầu đó không phải là điều dễ dàng đối với cả GV và HS

Một thực trạng dễ nhận thấy nữa là: phần lớn GV chưa hiểu kĩ, hiểu sâu về tích hợp nên nhiều khi vận dụng vào bài dạy cụ thể còn nhiều vướng mắc, lúng túng Nhiều khi, GV hiểu về tích hợp một cách lệch lạc nên trong giờ dạy TPVH lấn sân sang kiến thức Tiếng Việt một cách quá đà làm cho giờ dạy học TPVH trở thành giờ phân tích từ ngữ, ngữ pháp một cách khô cứng Ngược lại cũng có GV khi dạy Tiếng Việt lại lấy quá nhiều ngữ liệu

từ Văn mà không có sự chọn lọc để lựa ra những ngữ liệu thật tiêu biểu ;

hơn nữa, GV lại sa vào phân tích chất văn chương làm cho HS có cảm giác

đó là một giờ phân tích, cảm thụ Văn hơn là một giờ dạy- học Tiếng Việt

1.3 Cách dạy học tách rời các phân môn thuộc môn Ngữ văn bộc lộ nhiều hạn chế trong việc nâng cao hiệu quả giờ học văn

Sở dĩ nền GD của nước ta chưa phát triển được như một số nước trong khu vực và trên thế giới bởi nhiều lí do, nhưng lí do nổi cộm nhất là việc dạy học tách biệt các phân môn, các môn học trong một thời gian dài

Xu hướng dạy học tách biệt các phân môn thuộc môn Ngữ văn đã làm cho quá trình đào tạo của chúng ta bộc lộ những hạn chế như: tình trạng trùng lặp, dư thừa kiến thức gây lãng phí thời gian đào tạo; HS học một cách thụ động, không phát huy được vai trò chủ thể sáng tạo, HS không có khả năng tư duy tổng hợp.Nhà nghiên cứu Pháp Edgar.Morin cảnh báo rằng: xu hướng dạy học tách biệt, chia ô các bộ môn, phân môn

“làm mất khả năng nắm được những gì kết dệt vào nhau, phá vỡ thế giới thành những mảnh tách rời nhau Nó teo đi sự lĩnh hội và sự suy nghĩ cùng cách nhìn về lâu về dài” [30,70] Chính vì vậy mà GD hiện đại cần từ bỏ tư duy tách biệt để xác lập tư duy nối liền, thay thế quan hệ nhân quả tuyến tính bằng quan hệ nhiều vòng, nhiều quy chiếu; thay thế lôgíc cứng nhắc bằng lôgic biện chứng; thay thế sự hòa nhập bộ phận và cái toàn thể bằng

sự hòa nhập cái toàn thể bên trong” [30,70]

Qua khảo sát thực trạng dạy học thơ Tố Hữu ở trường phổ thông theo xu hướng tách rời các phân môn và đã thu dược những kết quả trùng hợp với những nhận định trên.HS và GV thiếu ý thức liên hệ, gắn kết khâu dạy-học tác phẩm với các bộ phận khác của chương trình, GV và HS thường xuyên lặp lại kiến thức một cách không cần thiết, dẫn đến việc lãng phí thời gian dành cho các công việc khác Và một thực trạng phổ biến nhất không khỏi lo ngại là HS tiếp cận với thơ Tố Hữu một cách phiến diện, chỉ

bó hẹp trong phạm vi văn bản chứ chưa có cái nhìn tổng thể, mở rộng

1.4 Tác phẩm văn chương nói chung và thơ Tố Hữu nói riêng tiềm ẩn nhiều yếu tố và dữ kiện để thực hiện tích hợp

Văn chương bắt nguồn từ cuộc sống, văn chương luôn luôn phản ánh cuộc sống mà cuộc sống vốn đa chiều nhiều vẻ Một TPVH mang trong mình nó rất nhiều vấn đề của cuộc sống, của xã hội Vì vậy nó có thể đụng chạm đến nhiều khía cạnh như: Lịch sử, địa lý, văn hóa, đạo đức, tâm lí, giáo dục, ngôn ngữ,…Chính vì thế khi dạy- học TPVH không chỉ đơn thuần mình kiến thức văn chương mà người GV cần phải khéo léo khơi gợi, liên hệ kiến thức văn học với các khía cạnh liên quan đó để HS có sự gắn kết TPVH với các bộ phận khác và có một cách nhìn nhận tổng thể, có

tư duy lôgíc biện chứng

Trong chương trình phổ thông, Tố Hữu là một tác gia có vị trí quan trọng và là lá cờ đầu của nền thơ ca hiện đại Việt Nam Ở ông hội tụ được nhiều yếu tố, có sự giao thoa với các dòng văn học khác, tạo nhiều dữ kiện cho việc dạy học theo hướng tích hợp

Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài

“Dạy học thơ Tố Hữu ở nhà trường PTTH theo hướng Tích hợp.” với

mong muốn góp phần vào việc chỉ ra con đường, cách thức dạy học tích hợp đối với một TPVH cụ thể; dạy học tác gia Tố Hữu với tác phẩm thơ trữ tình của ông

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Về vấn đề Tích hợp

2.1.1 Nghiên cứu về dạy học theo hướng tích hợp đã có một số công trình được công bố Trong đó nổi bật nhất là cuốn sách “Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” của tác giả Xavier Roegiers – Phó Giám đốc văn phòng Công nghệ Giáo dục và Đào tạo (BIEF) (NXBGD,1996 do Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch) Cuốn sách

đã mang lại giá trị lý luận cao, giúp chúng ta hiểu được nội dung và bản chất của Tích hợp và cho thấy những ảnh hưởng của khoa Sư phạm Tích hợp đối với chương trình SGK cũng như kiến thức mà HS lĩnh hội được

Hiện nay, cuốn sách trên đã trở thành nguồn tài liệu quý giá đối với việc đổi mới Giáo dục, đặc biệt là việc đổi mới dạy học môn Văn trong nhà trường của chúng ta theo hướng tích hợp

2.1.2 SGK Ngữ văn theo hướng tích hợp đã được xây dựng xuyên suốt từ cấp Tiểu học, THCS và hiện nay đang tiếp tục triển khai ở THPT Chương trình SGK đổi mới hợp nhất ba phân môn còn tồn tại độc lập: Văn học, tiếng Việt, Tập làm văn thành một quyển sách có tên gọi là Ngữ văn Ngay trong lời nói đầu sách “Ngữ văn 6”, tổng chủ biên SGK THCS Nguyễn Khắc Phi đã khẳng định: “Bên cạnh những hướng cải tiến chung của chương trình như: giảm tải tăng thực hành, gắn đời sống, cải tiến nổi bật của chương trình và SGK môn Ngữ văn là hướng tích hợp” Điều này thể hiện rõ ở sự thay đổi cấu trúc bài học trong SGK “Mục kết quả cần đạt đặt ở đầu nêu mục tiêu mà HS cần đạt tới, ở mỗi bài gồm đủ cả ba phần ứng với ba phân môn…Các văn bản được

bố trí theo hệ thống thể loại và phần nào theo tiến trình văn học sử … Ngoài

số lượng lớn văn bản được hướng dẫn tìm hiểu tại lớp, còn một số văn bản

tự học có hướng dẫn mang tính chất bắt buộc nhằm hình thành phát triển thói quen và khả năng tự học, tìm tòi nghiên cứu”

Ở sách Ngữ văn 10- chương trình phân ban thí điểm KHTN, tập1do

GS Phan Trọng Luận tổng chủ biên, trong phần “ Một số vấn đề chung về chương trình môn học và SGK Ngữ văn” đã nêu rõ mục tiêu và cấu trúc của SGK về việc kế thừa và phát triển, vận dụng hướng tích hợp ở mức cao hơn, linh hoạt hơn, phù hợp với trình độ tư duy của HS bậc THPT Sách nêu rõ “ Trên cơ sở đã đạt được của chương trình Ngữ văn THCS, bồi dưỡng và nâng cao thêm một bước năng lực Ngữ văn cho HS bao gồm năng lực đọc hiểu các văn bản thông dụng, năng lực viết một số văn bản thông dụng và giao tiếp bằng lời nói trước công chúng” Bên cạnh đó SGK còn thể hiện tính chất tổng hợp và tính chất công cụ của môn học: “ Ngữ văn không chỉ là môn học tích hợp Ngữ với Văn- hai nội dung khoa học cơ bản, vừa cung cấp tri thức khoa học vừa giáo dục tư tưởng mà còn là môn học công cụ, có mục tiêu thực tiễn là đào tạo năng lực nghe, nói, đọc, viết cho HS”

Đặc biệt GS nhấn mạnh đến nguyên tắc tích hợp và chỉ rõ hướng tích hợp theo chiều sâu, chú trọng tích hợp dọc, tích hợp ngang như ở bậc THCS và ở THPT còn nâng cao hơn là: “tích hợp văn bản với lịch sử, lịch

sử văn học, lí luận văn học, văn hóa.”

2.1.3 Quan tâm đến vấn đề tích hợp, TS Đỗ Ngọc Thống, người tham gia biên soạn chương trình SGK Ngữ văn THCS cũng có nhiều đóng góp quí giá Trong cuốn “Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở THCS”- NXB.GD, 2002, tác giả đã có một hệ thống bài viết về quan điểm tích hợp

và việc dạy học văn theo hướng tích hợp Tác giả giúp chúng ta hiểu rõ:

“Việc lấy tên chung của một cuốn sách là Ngữ văn không chỉ đơn thuần là dồn ba phân môn lại thành một cuốn sách theo kiểu gộp lại (Combinaison)

mà chúng được xây dựng theo tinh thần tích hợp (Integration)”

Ở bài viết “Dạy học môn Ngữ văn THCS theo nguyên tắc tích hợp”, tác giả chỉ ra biểu hiện của tích hợp là: “Trong cuốn sách cả ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn cùng dựa trên một văn bản chung để khai thác, hình thanh, rèn luyện các kiến thức và kĩ năng của mỗi phân môn” Trên cơ sở

đó, tác giả chỉ ra ưu điểm của nguyên tắc dạy học tích hợp, tích hợp thể hiện trong việc xây dựng cấu trúc SGK, trong quá trình tổ chức giờ dạy học, thay đổi cách soạn giáo án, cách đánh giá chất lượng học tập của HS

2.1.4 TS Nguyễn Văn Đường- CĐSP Hà Nội- trong báo cáo khoa học

“Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc THCS” cũng đã đề cập đến một số

cơ sở lí luận và thực tiễn, bản chất của tích hợp và dề ra những phương hướng thực hiện tích hợp trong bài học Ngữ văn, song mới chỉ dừng lại ở phạm vi ứng dụng cho THCS

Ngoài ra còn có các sách tham khảo, các bài báo, luận văn, v.v… viết về vấn đề tích hợp

Các tài liệu trên đã đặt cơ sở lí luận cho việc dạy học theo hướng tích hợp, song đối tượng chủ yếu vẫn là THCS Đối với cấp THPT, các tài liệu bàn về vấn đề dạy học theo hướng tích hợp còn rất ít

2.2 Về thơ Tố Hữu và dạy học thơ Tố Hữu

Tố Hữu là một nhà thơ lớn của nền thơ ca Việt Nam Ông đã để lại cho đời một sự nghiệp văn chương có giá trị cao Đời thơ của ông được tập hợp trong 7 tập thơ, ra đời cùng với chiều dài lịch sử của dân tộc: Từ ấy, Việt Bắc, Gió lộng, Ra trận, Máu và hoa, Một tiếng đờn, Ta với ta Từ “Từ ấy” đến “Ta với ta” là cả một cuộc hành trình dài của đời thơ Tố Hữu

Mỗi tập thơ Tố Hữu ra đời là một hiện tượng văn học lớn và đã thu hút giới phê bình nghiên cứu một cách đông đảo Có đến hàng chục công trình nghiên cứu văn học về thơ ông Đáng chú ý hơn cả là những công trình của các nhà thơ nổi tiếng như: Xuân Diệu, Tế Hanh, Chế Lan Viên, Lưu Trọng Lư,…; của các nhà nghiên cứu phê bình văn học có tên tuổi như: Hoài Thanh, Đặng Thai Mai, Hà Minh Đức, Nguyễn Đăng Mạnh, Trần Đình Sử, vv… và một số bài viết của chính tác giả về đời mình và thơ mình Các công trình nghiên cứu, các bài viết tập trung vào một số vấn đề sau trong đời và thơ Tố Hữu:

- Con đường thơ của Tố Hữu: gồm các bài viết về các tập thơ của ông, khuynh hướng vận động của thơ Tố Hữu

- Phong cách nghệ thuật: là các công trình nghiên cứu các bài viết tập trung khai thác, khám phá những giá trị đặc sắc trong thơ Tố Hữu cả về nội dung lẫn hình thức nghệ thuật

- Luận đề về Tố Hữu: Tác phẩm tiếp nhận và thưởng thức là những bài viết đi sâu vào tìm hiểu, phân tích, thẩm bình một số bài thơ tiêu biểu của Tố Hữu qua các chặng đường thơ của ông

- Hồi ức và kỷ niệm: Gồm những kỷ niệm về một đời người và đời thơ của Tố Hữu được tập trung trong “Hồi ký”của ông, các kỷ niệm đẹp về

Tố Hữu trong kí ức của bạn bè, đồng nghiệp, người thân

Nhìn lại những chặng đường đã qua, những mốc lớn trong đời thơ

Tố Hữu ta dễ dàng nhận ra: giới phê bình, nghiên cứu dành nhiều trang viết

về các chặng đường thơ Tố Hữu trước 1975 và đều thống nhất khẳng định

Tố Hữu là đỉnh cao thơ trữ tình chính trị Việt Nam thế kỷ XX

Về dạy học thơ Tố Hữu trong chương trình phổ thông cũng có khá nhiều đề tài, luận văn, luận án thuộc các chuyên ngành nghiên cứu.

Về dạy học thơ Tố Hữu nói chung và thơ Tố Hữu ở THPT nói riêng theo hướng tích hợp lại là một đề tài hoàn toàn mới mẻ, từ trước tới nay chưa có ai nghiên cứu

Dẫu chưa có một công trình nào bàn về vấn đề dạy học thơ Tố Hữu theo hướng tích hợp nhưng các công trình nghiên cứu về dạy học nói chung

và nhất là dạy học môn Ngữ văn theo hướng tích hợp, cùng với những công trình nghiên cứu về thơ Tố Hữu là những tài liệu tham khảo quí giá đối với chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài này

3 Phương pháp nghiên cứu

Để vận dụng quan điểm tích hợp vào việc dạy học thơ Tố Hữu ở trường THPT nói chung và dạy học một bài thơ cụ thể của tác giả ở lớp 11- bài “Từ ấy”, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

- Xác định cơ sở lí luận của vấn đề tích hợp trong dạy học Ngữ văn

- Xây dựng một số nguyên tắc dạy học tác phẩm trữ tình, thơ Tố Hữu ở THPT theo hướng tích hợp

- Đề xuất một số biện pháp thực hiện tích hợp trong dạy học tác phẩm trữ tình, đặc biệt là tác phẩm trữ tình của Tố Hữu

5 Phạm vi nghiên cứu

- Một số bài thơ của Tố Hữu trong chương trình THPT.

- Giáo án của GV, SGK, SGV, Sách bài soạn, sách bài tập văn học hiện hành và Ngữ văn mới THPT

- Những vấn đề lí luận của quan điểm tích hợp

- Vận dụng quan điểm tích hợp để xây dựng một mô hình thiết kế cho giờ dạy học tác phẩm thơ trữ tình của Tố Hữu ở nhà trường THPT

6 Ý nghĩa của đề tài

Về lí luận: trên cơ sở nghiên cứu về lí luận dạy học theo hướng tích hợp, nghiên cứu về những đặc trưng có tính chất đặc thù của tác phẩm thơ trữ tình, luận văn sẽ cụ thể hóa tư tưởng dạy học tích hợp vào một tác gia lớn -Tố Hữu

Về thực tiễn: luận văn xây dựng được một hệ thống các nguyên tắc, biện pháp dạy học tác phẩm văn chương nói chung và dạy học thơ Tố Hữu nói riêng theo hướng tích hợp, với mong muốn sẽ góp phần giúp giáo viên

có một hướng đi cụ thể trong việc dạy học tác phẩm văn chương, dạy thơ trữ tình của Tố Hữu bớt đi phần khó khăn ban đầu khi giáo viên làm quen với việc dạy học theo hướng đi này Đồng thời phát huy tính tích cực, chủ động và tiềm năng sáng tạo của HS, phù hợp với việc đổi mới phương pháp dạy học văn và khắc phục được những hạn chế đang tồn tại trong giờ dạy học văn như hiện nay, nhằm nâng cao hiệu quả của giờ dạy học văn

7 Kết cấu luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung chính của Luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Khảo sát thực trạng dạy học tác phẩm trữ tình của Tố Hữu ở

nhà trường THPT hiện nay

Chương 2: Cơ sở lí luận của việc dạy học theo hướng tích hợp

Những nguyên tắc và biện pháp dạy học tác phẩm trữ tình của Tố Hữu ở THPT theo hướng tích hợp

Chương 3: Thiết kế giáo án thể nghiệm dạy học tác phẩm Từ ấy của

Tố Hữu cho HS THPT (Lớp 11- Bộ 2- Chương trình phân ban thí điểm)

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÁC PHẨM TRỮ TÌNH

CỦA TỐ HỮU Ở NHÀ TRƯỜNG THPT HIỆN NAY

1 Mục đích khảo sát

Thông qua việc khảo sát để hiểu rõ thực tế cảm thụ, tiếp nhận thơ Tố

Hữu nói chung và bài Từ ấy nói riêng của HS THPT hiện nay Đồng thời

cũng qua việc kiểm tra kết quả thực tiễn để so sánh, đánh giá hiệu quả của hai cách dạy học: dạy học thơ Tố Hữu theo hướng tách biệt các phân môn

và cách dạy học thơ Tố Hữu, bài Từ ấy theo hướng tích hợp nhằm khẳng

định một cách thuyết phục nhất hướng dạy học tích hợp hiện nay đang triển khai thí điểm ở một số trường THPT

2 Tư liệu và phương pháp khảo sát

- Khảo sát SGK, SGV, sách bài soạn Văn học THPT hiện hành và SGK, SGV, sách bài tập Ngữ văn THPT mới

- Tìm hiểu các bài soạn của GV THPT về thơ Tố Hữu

- Trao đổi với giáo viên để tìm hiểu thêm về tình hình dạy- học thơ

Tố Hữu ở trường THPT theo hướng dạy học tách biệt và dạy học tích hợp

- Tìm hiểu một số bài làm của HS về thơ Tố Hữu

- Tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan

3 Quá trình khảo sát và kết quả khảo sát

3.1 Tác phẩm của Tố Hữu trong chương trình SGK

3.1.1 SGK Văn học hiện hành

Chỉ dạy học thơ Tố Hữu ở lớp 12, gồm có 3 bài học chính thức: Bài

văn học sử về tác gia Tố Hữu, bài Việt Bắc (trích), bài Kính gửi cụ Nguyễn

Du Và 2 bài đọc thêm: Mẹ Tơm, Quê mẹ.

Nhận xét: Sau phần văn bản là phần Chú thích giải thích những từ khó và phần Hướng dẫn học bài nêu những câu hỏi mang tính chất khái

quát những vấn đề chính trong văn bản Mỗi bài có 5 câu hỏi hướng dẫn, các câu hỏi chủ yếu xoay quanh, bó hẹp trong phạm vi văn bản văn học Rất ít khi có câu hỏi hướng dẫn HS mở rộng liên hệ, liên kết với các phân môn, bộ môn khác Và có chăng cũng chỉ mới dừng lại ở kiến thức văn học.Trong hướng dẫn học bài của ba bài trên có vài câu hỏi thể hiện sự liên

hệ, mở rộng Chẳng hạn, trong hướng dẫn học bài của bài “Kính gửi cụ Nguyễn Du”(trang 161) có câu hỏi số 4 như sau: “Phân tích và bình luận

những câu thơ sau: Tiếng thơ ai động đất trời/ Nghe như non nước vọng lời

ngàn thu/ Nghìn năm sau nhớ Nguyễn Du/ Tiếng thương như tiếng mẹ ru những ngày Anh(chị) có biết, trước bài thơ này đã có những lời đánh giá

và ca ngợi nào rất đích đáng về Nguyễn Du? Sự đánh giá của Tố Hữu trong những câu thơ trên có gì sâu sắc và mới mẻ.” Hoặc câu hỏi số 2 (trang 161): “Trong đoạn thơ từ câu 2 đến câu 8, tác giả bày tỏ sự thông cảm với cảnh ngộ và số phận của Thuý Kiều hay của Nguyễn Du? Liên hệ với

Truyện Kiều, cuộc đời Nguyễn Du và thời đại để tìm hiểu và giải thích

những câu thơ ấy”

Tuy cũng đã có những câu hỏi hướng dẫn học bài có sự liên hệ với thời đại, với hoàn cảnh lịch sử, với bài thơ, bài văn khác cùng nói về một vấn đề nhưng rất hạn hữu chứ không mang tính thường xuyên Còn việc kết hợp dạy học giữa ba phân môn Văn- Tiếng Việt- Làm văn chưa được chú ý đến Chính vì vậy mà giữa ba phân môn ít có sự liên hệ, hỗ trợ lẫn nhau

3.1.2 Sách giáo khoa mới Ngữ văn

Gồm hai bộ sách Thơ Tố Hữu được học ở lớp 11 và lớp 12

Bộ 1: Do GS.Trần Đình Sử tổng chủ biên:

- Lớp 11 (tập 2)- Ban KHXH&NV, bài Nhớ đồng- 1 tiết.

- Lớp 12 (tập 1)- Ban KHTN, bài Việt Bắc (trích)- 2 tiết; và một bài đọc thêm bắt buộc Bác ơi.

Bộ 2: Do GS.Phan Trọng Luận tổng chủ biên:

- Lớp 11 (tập2)- Ban KHXH&NV, bài Từ ấy- 1 tiết.

- Lớp 12: Việt Bắc (trích)- 2 tiết, Bác ơi (đọc thêm).

Là một tác giả lớn, tiêu biểu cho nền thơ ca hiện đại Việt Nam, Tố Hữu có rất nhiều bài thơ hay, rất xứng đáng được dạy được học trong nhà trường phổ thông Các nhà biên soạn chương trình SGK đã có sự lựa chọn

kĩ càng, hợp lí trong việc đưa những bài nào vào chương trình và phân bố dạy ở những lớp nào cho phù hợp Chẳng hạn việc chọn bài “Từ ấy” thể

hiện sự chọn lựa tinh tế, sáng suốt Từ ấy là một bài thơ hay trong tập thơ

đầu tay của Tố Hữu Bài thơ là lời tâm nguyện của một người thanh niên yêu nước giác ngộ lí tưởng Cách mạng; thể hiện niềm vui sướng, say mê mãnh liệt của Tố Hữu trong buổi đầu gặp gỡ lí tưởng Lúc đó, chàng thanh niên Tố Hữu cũng chỉ mới 18 tuổi, khoảng tầm tuổi của các em học sinh THPT bây giờ Trước kia, bài thơ này được học ở lớp 8- SGK cải cách PTCS Với HS ở lớp 8, đang ở lứa tuổi thiếu niên, việc hiểu vấn đề lí tưởng, việc lựa chọn con đường đi đúng đắn được đặt ra trong bài thơ một cách cặn kẽ, thấu đáo là điều còn hạn chế Hiện nay, chọn bài này để giảng dạy ở lớp 11 là rất phù hợp bởi bài thơ có ý nghĩa giáo dục lớn, giáo dục cho các em thanh niên ở lứa tuổi này bài học đúng đắn về lí tưởng, về lẽ sống là điều hết sức cần thiết, nhất là trong xã hội hiện tại có nhiều cám dỗ, nhiều cạm bẫy Đã có không ít em ở lứa tuổi này đi lệch hướng, sai đường,

hoặc cảm thấy bế tắc, chán nản Không những thế, bài thơ Từ ấy còn là bài

thơ đẹp về những hình ảnh tươi sáng, rực rỡ, các biện pháp tu từ và ngôn ngữ giàu nhạc điệu

Ở SGK Ngữ văn mới bộ 2, có sự hướng dẫn HS học tập rất cụ thể, kĩ

càng Sau mỗi tên bài là các mục: Kết quả cần đạt (Ghi những điều cơ bản

HS cần phải nắm được khi học tác phẩm), mục Tiểu dẫn (Giới thiệu về tác giả và hoàn cảnh ra đời của tác phẩm), mục Văn bản (Ghi văn bản mà HS

sẽ được học), mục Chú thích (Giải thích những từ khó trong văn bản), mục

Đọc- Hiểu (Đưa ra những câu hỏi hướng dẫn, định hướng HS tìm hiểu văn

bản), mục Ghi nhớ (Ghi những ý chính về nội dung, nghệ thuật mà văn bản

chứa đựng), cuối cùng là mục Luyện tập (Giao các bài tập, các câu hỏi để

HS thực hành sau khi học xong văn bản, tác phẩm Ở mục này các tác giả chương trình luôn chú ý đến việc rèn luyện kĩ năng viết văn cho HS gắn với những kiểu làm văn tương ứng trong chương trình hoặc những kiểu làm

văn mà HS đã được học ở các lớp dưới Ví dụ: “Trong ba khổ thơ của bài

“Từ ấy”, chọn một khổ mà anh (chị) cho là hay nhất Viết một đoạn văn thể hiện cảm nghĩ của mình về khổ thơ ấy)

Cách đưa ra và sắp xếp các mục trong một văn bản; rồi những câu

hỏi phần Đọc- Hiểu, phần Luyện tập đã thể hiện rõ tinh thần tích hợp Học

văn bản Văn học, HS có thể kết hợp được với phần Tiếng Việt và phần Làm văn một cách nhuần nhuyễn; học văn bản Văn học, HS tìm hiểu được

cả về mặt lí luận văn học, văn học sử, hoặc có thể liên hệ, kết hợp với các môn học khác như Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân ,… Cách học như vậy giúp HS hiểu văn bản một cách sâu sắc, cặn kẽ hơn và HS sẽ có cái nhìn liên môn, xuyên môn chứ không bó hẹp, khép kín trong phạm vi văn bản văn học như cách dạy học theo hướng cũ Hướng dẫn học tập như SGK mới Ngữ văn cũng sẽ giúp HS có ý thức tự học, tự tìm hiểu và HS được đặt đúng vị trí của mình , HS là chủ thể tiếp nhận, chủ thể nhận thức,

HS chủ động trong quá trình học tập và phát huy được sự sáng tạo của mình Và có như vậy, HS mới có cơ hội để giải bày, để thể hiện những suy nghĩ, xúc cảm, cảm nhận của cá nhân về TPVC

3.2 Khảo sát Bài soạn của giáo viên về thơ Tố Hữu được học trong chương trình THPT

3.2.1 Các bài soạn theo SGK hiện hành

(Xem phụ lục số 1)

Chúng tôi đã tham khảo rất nhiều giáo án và nhận thấy rằng: Phần lớn các giáo án soạn còn sơ sài, vẫn còn tồn tại nhiều câu hỏi tái hiện; số lượng câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi liên hệ, mở rộng rất ít được sử dụng, thậm chí ở một số giáo án không có loại câu hỏi này Nhìn chung hệ thống

câu hỏi chưa được quan tâm chú ý đúng mức nên chất lượng bài soạn và tiết dạy học chưa cao Giáo án của GV đôi khi giống như một bản đề cương

để thầy thuyết giảng, truyền thụ những cái hay, cái đẹp của tác phẩm mà thầy tâm đắc chứ chưa thể hiện rõ được công việc làm của HS Giáo án, bài dạy chưa có được sự kết hợp giữa các phân môn, bộ môn như yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng kết hợp của SGK hiện hành Vì vậy vẫn chưa hoàn toàn khắc phục được tình trạng thầy diễn giảng, thầy cảm thụ hộ còn HS nghe và ghi chép theo HS chưa thực sự có được những hoạt động bên trong một cách tích cực và sự tự ý thức, tìm tòi, chiếm lĩnh các đơn vị kiến thức ở các em còn hạn chế, sự sáng tạo ở HS hầu như rất hiếm Những kiến thức các em lĩnh hội được phần lớn cũng chỉ bó hẹp trong phạm vi của bài học, tiết học mà thiếu đi sự so sánh, liên hệ, mở rộng sang những vấn đề, những khía cạnh có liên quan

Có một số giáo án soạn rất dài và kĩ lưỡng, nhưng chủ yếu vẫn là phụ thuộc và trung thành một cách tuyệt đối vào SGV, sách bài soạn, chứ chưa có ý tưởng riêng của bản thân Cũng có những giáo án thể hiện sự chuẩn bị công phu, những ý tưởng sáng tạo của GV và có những câu hỏi liên hệ, gắn kết với các vấn đề có liên quan đến đơn vị kiến thức bài học, nhưng số lượng giáo án này chiếm rất ít

Để minh chứng cho những điều nói trên, chúng tôi đưa ra hai giáo án của các GV Trường THPT Quảng Xương I và Trường THPT Quảng Xương II Tỉnh Thanh Hoá

3.2.2 Các bài soạn SGK mới Ngữ văn theo hướng tích hợp.

(Xem phụ lục số 2 )

Qua việc khảo sát giáo án của một số GV các trường THPT trên địa bàn Hà Nội được triển khai dạy thí điểm SGK mới Ngữ văn theo hướng tích hợp, chúng tôi nhận thấy phần lớn các GV vẫn đang dạy theo cách cũ lâu nay: vẫn là dạy tác phẩm chỉ bó hẹp trong văn bản văn học; ít hướng dẫn cho HS thói quen, kĩ năng liên hệ, mở rộng sang những vấn đề có liên

quan Có những tiết dạy GV vẫn còn thuyết giảng nhiều, dẫn đến tình trạng

HS ít được làm việc, ít có cơ hội được bày tỏ chính kiến của bản thân; những kiến thức ngoài văn bản, những cách hiểu riêng của cá nhân các em

ít được GV quan tâm tới

Chúng tôi có phỏng vấn một số GV và nhận được những câu trả lời đại loại tương tự như nhau rằng : “Tích hợp là một vấn đề mới, cách dạy học theo hướng tích hợp sẽ mang lại kết quả tốt hơn nhưng cũng khó hơn, chúng tôi nghĩ cần phải có thời gian để GV và HS thích nghi dần dần” hoặc: “Tôi nghĩ, đây mới chỉ là SGK thí điểm, chưa phải là chương trình để triển khai dạy chính thức trong toàn quốc, sẽ còn đang có sự thay đổi, chỉnh sửa, nên ngại đầu tư thời gian và công sức vào việc soạn giáo án kĩ lưỡng, công phu” v v Chính vì những lý do như vậy mà họ chưa có sự đầu tư cần thiết cho việc soạn bài cũng như việc tìm tòi, tham khảo các tài liệu về dạy học tích hợp

Một số ít GV đã bước đầu ý thức được việc dạy học, soạn bài theo tinh thần tích hợp nhưng mới chỉ dừng lại ở chỗ chủ yếu soạn theo những gì sách GV đã gợi ý chứ chưa có sự tìm tòi, nghiên cứu, sáng tạo của bản thân

và nhiều khi sự tích hợp mà họ thể hiện trong giáo án của mình có chỗ cũng chưa được rõ ràng, sâu sắc, đang còn gượng ép hoặc chung chung và hời hợt Hơn nữa, hệ thống câu hỏi để dẫn dắt, khơi gợi, định hướng cho HS chưa được quan tâm nhiều Tuy vậy, nhưng chúng tôi thiết nghĩ đó đã là một bước khởi đầu đáng ghi nhận dù rằng nó mới chỉ dừng lại ở một mức độ rất khiêm tốn Bởi dạy và học theo hướng tích hợp còn rất lạ lẫm, rất mới mẻ đối với GV và HS phổ thông Chúng ta cũng cần phải cho họ thêm thời gian

và cần kiên trì chờ đợi sự làm quen, sự thích nghi dần dần của họ

Nhìn chung, chúng tôi đã khảo sát rất nhiều giáo án của các GV nhưng trong khuôn khổ đề tài một luận văn, chúng tôi không thể đưa vào tất cả các giáo án đó Chúng tôi tiến hành tổng hợp, phân loại các giáo án

và đưa vào luận văn những giáo án tiêu biểu nhằm đem tới một cách nhìn chung nhất, tiện cho việc đánh giá và kiến giải vấn đề

4 Phân tích những hạn chế của việc dạy học tách biệt các phân môn thuộc môn Ngữ văn.

Sau khi tiến hành khảo sát hai cách dạy học: tách biệt và tích hợp, chúng tôi nhận thấy rõ ràng là dạy học theo hướng tích hợp nếu thực hiện tốt sẽ chiếm ưu thế hơn nhiều bởi nó chứa đựng nhiều mặt tích cực mà ở dạy học cũ- dạy học tách biệt các phân môn không có được Bên cạnh đó, dạy học theo hướng tách biệt bộc lộ nhiều hạn chế, cụ thể là:

4.1 Dạy học tách biệt các phân môn sẽ dẫn đến việc GV và HS thiếu ý thức gắn kết các phần khác của chương trình

Bắt đầu từ năm học 2002-2003 SGK mới Ngữ văn THCS theo hướng tích hợp được thực hiện trong toàn quốc, còn THPT đến nay vẫn dạy học theo hướng tách biệt các phân môn (trừ lớp 10 và lớp 11 của một số ít trường đã dạy thí điểm chương trình SGK Ngữ văn theo hướng tích hợp)

Cách dạy tách biệt này tồn tại trong một thời gian rất dài nên nó đã

ăn sâu, cắm rễ trong xu hướng dạy học của chúng ta Lâu nay chúng ta vẫn rất quen với cách dạy khu biệt Văn ra Văn, Tiếng Việt ra Tiếng Việt, Làm văn lại càng tách riêng lẻ Và ngay trong từng phân môn, GV cũng hầu hết

là dạy bài nào biết bài nấy mà thiếu đi sự liên hệ, so sánh, gắn kết với các bài khác, phần khác Chính vì vậy mà kiến thức HS thu nhận được cũng rời rạc, lẻ tẻ thiếu hẳn đi tính hệ thống, toàn diện, tổng thể

Thực chất ba phân môn này có sự liên hệ, gắn kết chặt chẽ, hoà trộn vào nhau Chỉ có điều ít GV ý thức được điều đó Nếu dạy văn mà chúng ta

có ý thức ôn lại, củng cố lại kiến thức Tiếng Việt hoặc Tập làm văn cho HS thì HS sẽ nắm được kỹ hơn, hiểu sâu hơn những phần lí thuyết đã học về các phân môn Và nếu dạy Tiếng Việt, Làm văn mà chúng ta biết lấy ngữ liệu, lấy ví dụ từ TPVH thì tốt biết mấy Chẳng hạn khi dạy Tiếng Việt về

từ láy , chúng ta có thể lấy ngữ liệu từ những TPVH , ví dụ bài Lượm của

Tố Hữu có nhiều từ láy: loắt choắt, xinh xinh, thoăn thoắt, nghênh nghênh

; bài Việt Bắc cũng có nhiều từ láy như: thiết tha, tha thiết, bâng khuâng,

bồn chồn, rầm rập, điệp điệp, trùng trùng,…Hoặc dạy về các biện pháp tu

từ như so sánh ví von, ẩn dụ, hoán dụ, điệp từ…thì TPVH cung cấp cho ta

rất nhiều ngữ liệu để ta khai thác Ví dụ bài Từ ấy có các hình ảnh ẩn dụ :

nắng hạ, mặt trời chân lí, chói qua tim …, rồi điệp từ để (Để tình trang trải với trăm nơi/ Để hồn tôi với bao hồn khổ) , điệp từ là (Là con của vạn nhà/

Là em của vạn kiếp/ Là anh của vạn đầu em nhỏ) Ở bài Việt Bắc có điệp

từ nhớ, hình ảnh hoán dụ áo chàm …Khi dạy các bài thơ này, GV cần

hướng dẫn HS khai thác tầng sâu của ngôn từ, cắt nghĩa những ẩn dụ, hoán

dụ, so sánh, điệp từ đó để HS nắm bắt được ý nghĩa sâu xa, tiềm ẩn mà văn bản hàm chứa

Dạy kết hợp ba phân môn như vậy, chúng ta vừa củng cố được kiến thức Tiếng Việt cho HS, HS lại vừa có cơ hội đào sâu và nắm bắt TPVH.Và đến khi làm bài Tập làm văn, các em sẽ vững vàng hơn trong việc phân tích từ ngữ, hình ảnh, cách diễn đạt, bài làm sẽ có chiều sâu hơn

Việc chúng ta cung cấp cho HS một hệ thống tri thức khá đầy đủ về

lí thuyết ngôn ngữ, lí thuyết làm văn, tri thức văn học mà thiếu đi sự gắn kết giữa chúng thì tri thức mà HS nắm được chỉ đơn thuần là những mảng tri thức rời rạc Các em chưa nhìn thấy được sự liên hệ phối hợp kiến thức khi vận dụng vào một tình huống trong thực tiễn ; không biết lấy kiến thức,

kĩ năng của các phân môn để soi sáng cho nhau Cách dạy như vậy dẫn tới hạn chế tư duy người học chỉ phát triển theo kiểu suy luận khép kín Đó là hiện tượng khi dạy học một tác phẩm trữ tình, HS đã được GV hướng dẫn cách đọc, nghe GV phân tích các chi tiết, các hình ảnh, phân tích nhân vật trữ tình… nhưng đến khi học làm văn kiểu bài phân tích tác phẩm, phân tích nhân vật, HS lại vẫn lúng túng Hoặc khi học một bài thơ hay, GV bỏ qua, lướt qua những từ ngữ quan trọng, những biện pháp tu từ mà tác giả sử dụng với đầy dụng ý nghệ thuật thì đến khi làm văn cũng về chính bài thơ

ấy HS sẽ phân tích một cách qua loa, hời hợt, chung chung chứ không có cái nhìn nhận sâu sắc, không có những phát hiện độc đáo, không có được

sự liên hệ sát thực, sắc sảo trong bài làm của mình vì các em đâu được rèn luyện thói quen tư duy sáng tạo, tư duy tổng hợp và việc phân tích, cắt nghĩa cặn kẽ những ngôn từ nghệ thuật Đó là một thực tế đáng lo ngại cho cách dạy, cách học của chúng ta lâu nay theo nếp cũ

Một điều đáng nói nữa là đa số GV quan niệm rằng việc liên hệ, mở rộng kiến thức không phải là điều cơ bản nên không cần thiết lắm, miễn làm sao trong 45 phút trên lớp dạy bài nào cứ cung cấp đủ kiến thức của bài

ấy cho HS là được, nếu còn thời gian thì mới có thể mở rộng, liên hệ Có nhiều GV dạy Tiếng Việt, dành gần trọn thời gian để giảng lí thuyết mà không thấy dẫn chứng, minh hoạ ; hoặc nếu có minh hoạ thì cũng chỉ làm động tác nhắc đi nhắc lại các ví dụ trong SGK Tiếng Việt chứ chưa có ý thức cho HS lấy thêm dẫn chứng từ những TPVH mà các em đã được học

để khắc sâu, mở rộng làm phong phú thêm vốn kiến thức cho HS Lại cũng

có những GV dạy văn học mà chỉ thấy phân tích các ý, diễn nôm tác phẩm chứ không chú ý đến việc khai thác, cắt nghĩa ngôn từ, hình tượng nghệ thuật Chính vì thế mà việc hiểu và cảm nhận TPVH của HS phần nào cũng bị hạn chế

Một điều đáng nói nữa là, do ba phân môn tồn tại độc lập nên việc sắp xếp chương trình cũng có nhiều bất cập Việc sắp xếp chương trình dạy xen kẽ giữa ba phân môn có khoa học đến mức độ nào cũng không làm sao thể hiện hết khả năng liên kết chặt chẽ vốn có của nó Một tình trạng phổ biến là GV thường dạy phân môn văn hàng loạt rồi sang Tiếng Việt, sang Làm văn Bởi họ nghĩ rằng dạy như vậy cũng không ảnh hưởng gì, miễn là hết tuần, hết học kì, hết năm học hoàn thành được chương trình là ổn Cách dạy ấy dẫn đến kiến thức HS tiếp thu được có phần nghèo nàn, kém

đi sự liên tưởng và HS không có đầu óc tổng hợp bởi kiến thức các em thu nhận được là những mảng tách rời biệt lập

Như vậy, việc dạy học tách biệt các phân môn, bộ môn tồn tại trong

hệ thống giáo dục nước ta qua một thời gian khá dài đã vô tình tạo cho cả

GV và HS thiếu ý thức gắn kết các phân môn với nhau cũng như việc gắn kết khâu dạy học TPVH với các phần khác của chương trình

4.2 Dạy học tách biệt các phân môn dẫn đến tình trạng trùng lặp, dư thừa kiến thức

Một điều chúng ta dễ nhận thấy là chương trình đào tạo phổ thông rất chú trọng đến việc cung cấp hệ thống nội dung tri thức cho HS Đó là điều tốt, nhưng đôi khi vì quá cẩn trọng nên tạo ra những dư thừa kiến thức không cần thiết Những tác giả văn học như Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh, Hồ Chí Minh,…đã được nói đến rất nhiều và rất kĩ trong môn lịch sử nhưng trong chương trình văn học, nhưng khi dạy học những tác phẩm của các tác giả này chúng ta lại nhắc lại nhiều về tiểu sử, cuộc đời, sự nghiệp…của họ, và có nhiều GV lại dành cho mục này một lượng thời gian quá mức cần thiết gây lãng phí hoặc chương trình Tập làm văn lớp 8 cũ đã trình bày khá chi tiết, đầy đủ về lí thuyết kiểu bài phân tích nhân vật, kiểu bài viết biên bản, nhưng sang chương trình cấp III lại lặp lại những kiến thức đó

Đó là hiện tượng trùng lặp kiến thức ở các phân môn giữa hai cấp Việc lặp lại này khiến mất nhiều thời gian trong đào tạo Nếu thời gian đó mà dành cho HS học những đơn vị kiến thức mới, hay luyện tập những kiến thức đã học hoặc cho HS mở rộng tìm hiểu thêm các tác phẩm khác để mở rộng vốn kiến thức và tầm nhìn cho các em sẽ thiết thực hơn rất nhiều Có như vậy mới tạo cho HS động lực, thói quen đọc thêm tài liệu, các em có ý thức

tự học, tự tìm hiểu thêm đồng thời cũng tránh được hiện tượng chủ quan, nhàm chán ở các em Bởi có những HS trong một số giờ học tỏ ra lơi là, không chú tâm hoặc thậm chí làm việc riêng, khi được hỏi “ Tại sao?” thì các em đều có câu trả lời na ná như nhau: “Cái này đã được học kĩ rồi lại học lại, có gì khó đâu mà phải suy nghĩ, tìm hiểu ạ”

Chính vì có tình trạng trùng lặp, dư thừa kiến thức nên trong quá trình giảng dạy, vô tình tạo ra tình thế bắt buộc giáo viên phải làm động tác lặp di

lặp lại những kiến thức là điều không thể tránh khỏi Bởi có khi biết là việc nhắc đi nhắc lại một đơn vị kiến thức nào đấy là không cần thiết, mất thời gian nhưng giáo viên cũng không giám tự tiện cắt bỏ chương trình.

4.3 Dạy học tách biệt các phân môn dẫn đến tình trạng GV và HS tiếp cận tác phẩm của Tố Hữu một cách phiến diện, thiếu cái nhìn tổng thể

Bản thân TPVH là một chỉnh thể nghệ thuật, chất liệu làm nên TPVH là ngôn từ Và trong bất cứ một TPVH nào tác giả cũng chú trọng đến việc diễn đạt, sắp sếp các chi tiết, diễn biến theo một trình tự nhất định với mục đích tác phẩm sẽ thể hiện được ý đồ sáng tác nghệ thuật của mình Trong một tác phẩm văn học hàm chứa kiến thức của nhiều phân môn: Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn, kiến thức ngoài tác phẩm có liên quan, kiến thức của các bộ môn khác như lịch sử, địa lý, kiến thức về văn hoá- xã hội Chính vì vậy mà khi dạy học TPVH nếu ta quá thiên lệch về một hướng tiếp cận nào đó hoặc chỉ bó hẹp nó trong khuôn khổ của kiến thức văn học

là một việc làm phiến diện

Bên cạnh những hạn chế trên, hướng dạy học tách rời các phân môn thuộc môn Ngữ văn cũng có những ưu điểm nhất định mà chúng ta không thể không thừa nhận

SGK môn Văn- Tiếng Việt chương trình THPT sau nhiều lần cải cách, chỉnh lí đã mang lại nhiều sự thay đổi Và hướng dạy học sách chỉnh

lí đó là dạy cả ba phân môn theo hướng kết hợp, các kiến thức của từng phân môn liên hệ chặt chẽ hơn nhưng khi dạy vẫn dạy độc lập các phân môn Cách dạy này mang lại nhiều thuận lợi cho GV khi lên lớp, GV có thể yên tâm dạy từng phân môn riêng biệt và dễ dàng hơn trong việc cung cấp cho HS đầy đủ, hệ thống tri thức theo yêu cầu của từng phân môn đặt ra Nói về vấn đề này, TS Đỗ Ngọc Thống đã khách quan đưa ra nhận định:

“Dạy học theo hướng kết hợp có ưu điểm là đảm bảo được tính độc lập của phân môn, đáp ứng và giải quyết được nhiều vấn đề do phân môn khoa học tương ứng đặt ra Ví dụ, với tư cách một phân môn độc lập, Tiếng Việt sẽ

giải quyết tương đối dễ dàng vấn đề hệ thống tri thức Việt ngữ và một số vấn đề lí thuyết ngôn ngữ học Với phân môn Văn là các vấn đề như: Lịch

sử văn học, tác giả và tác phẩm văn học, một số vấn đề lí luận văn học, vv ” [50,131]

Nói tóm lại, dạy học theo hướng tách biệt ba phân môn bộc lộ nhiều hạn chế, những hạn chế cơ bản đó là: Bản thân ba phân môn này có mối quan hệ rất chặt chẽ cả về kiến thức lẫn kĩ năng nhưng do dạy học độc lập nên nhiều mảng kiến thức và kĩ năng trùng lặp, ít hỗ trợ cho nhau Hơn nữa, việc dạy học tách biệt ba phân môn đã tạo cho GV và HS thói quen dạy và học những phân môn này một cách cứng nhắc, HS thiếu đi cái nhìn nhận tổng thể về bộ môn Những hạn chế đó đã và sẽ được chúng ta dần dần khắc phục bằng việc tổ chức dạy học theo hướng tích hợp môn Ngữ văn như chúng ta đã thực hiện ở Tiểu học, THCS và đang thí điểm ở một số trường THPT Tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, mối quan hệ vốn có giữa ba phân môn này sẽ không bị tách rời như trước; kiến thức của Tiếng Việt, Làm văn sẽ phát huy được tính hành chức, sinh động trên văn bản cụ thể Do đó, việc học một văn bản, một tác phẩm đồng thời cũng chính là học Tiếng Việt và Làm văn Kiến thức của ba phân môn sẽ thực sự phát huy được khả năng hỗ trợ đắc lực cho nhau

Trên đây là những hạn chế và những ưu điểm (chủ yếu là hạn chế) của cách dạy học tách biệt các phân môn mà qua thực tế khảo sát và thực tế giảng dạy chúng tôi đã thu nhận được, trên cơ sở đó mà phân tích, đánh giá, tổng hợp lại Thế nhưng việc phân tích những hạn chế trên không phải để phủ nhận hoàn toàn cách dạy học biệt lập các phân môn, mà qua đó để chúng ta nhận thấy rõ hơn cách dạy học độc lập, tách biệt ấy rõ ràng là đã lỗi thời với thực tế giáo dục, đào tạo của nước ta hiện nay Đồng thời cũng là để mong muốn GV

và HS thực sự có ý thức đối với xu hướng dạy học tích hợp mà nền giáo dục của chúng ta đã thực hiện và đang tiếp tục thực hiện

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP NHỮNG NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM TRỮ TÌNH CỦA TỐ HỮU Ở THPT THEO HƯỚNG TÍCH HỢP

1 Cơ sở lí luận của việc dạy học theo hướng tích hợp

1.1 Các quan điểm về tích hợp

Trước khi đi vào các quan điểm về tích hợp, chúng tôi xin điểm qua bốn

quan điểm khác nhau về môn học, đó là:

Quan điểm “trong nội bộ môn học”: Quan điểm này ưu tiên các nội

dung môn học, nhằm duy trì các môn học riêng rẽ, độc lập

Quan điểm “đa môn”: Quan điểm này đề nghị những tình huống,

những đề tài có thể nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau, những môn học khác nhau Theo quan điểm này, các môn học sẽ tiếp tục tiếp cận một cách riêng rẽ và chúng chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu là một đề tài, một vấn đề nào đó mà thôi

Quan điểm “liên môn”: Đề xuất những tình huống chỉ có thể được

tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Đồng thời nhấn mạnh sự kiên kết giữa các môn học làm cho chúng tích hợp với nhau

để giải quyết một tình huống cho trước: các quá trình học tập có sự kết hợp với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết chứ không được rời rạc

Quan điểm “xuyên môn”: Chủ trương phát triển những kĩ năng mà

HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống Những kĩ năng đó được gọi là kĩ năng xuyên môn “Xuyên môn ra đời với mục đích của phương thức mới Đó là sự thấu hiểu thế giới hiện nay mà một trong những đòi hỏi cấp bách là sự nhất thể hóa về nhận thức Nhất thể

về nhận thức thế giới đòi hỏi nghiên cứu xuyên môn Nhận thức xuyên môn

là nhận thức trong bản thể (In vivo), trong đó chủ thể là đối tượng nghiên cứu tuy khác nhau nhưng không tách rời nhau Người ta dự đoán xuyên

môn là chìa khoá bao trùm giáo dục tương lai Dạy xuyên môn cho phép người học với người dạy thoát khỏi những nhiệm vụ máy móc và cùng tập trung vào trung tâm của giáo dục là cách học” [30,72] Bốn quan điểm về môn học nêu trên là cơ sở, tiền đề giúp chúng ta có thể hiểu rõ hơn về khái niệm, bản chất của tích hợp thông qua một số quan điểm sau:

1.1.1 Quan điểm của Xavier Roegier- Phó giám đốc Văn phòng Công nghệ

Giáo dục và Đào tạo (BIEF), tác giả cuốn sách “Khoa sư phạm Tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” Ông cho rằng “Có thể tích hợp các kiến thức được lĩnh hội ở nhà trường bằng nhiều cách:

- Tích hợp trong phạm vi một môn học bằng cách theo đuổi các mục tiêu tích hợp

- Quan điểm xuyên môn mà nội dung là phát triển các năng lực chung cho nhiều môn học, gọi là các năng lực xuyên môn

- Quan điểm liên môn hay tích hợp giữa các môn học mà nội dung là vận dụng các thông tin lấy từ nhiều môn học khác nhau để giải quyết một vấn đề.”( sđd, tr.232)

Quan điểm của ông đã giúp chúng ta xác định được nội dung của tích hợp Trong ba cách mà ông nêu ra thì cách thứ ba là cách được giáo dục nhiều nước trên thế giới lựa chọn Ông nhấn mạnh “quan điểm liên môn được thể hiện bằng những ứng dụng chung cho nhiều môn hoặc bằng

sự phối hợp các quá trình học tập của nhiều bộ môn, sự phối hợp này thực hiện bằng cách theo đuổi một mục tiêu tích hợp duy nhất” và “mọi năng lực phải được đề cập trong quan điểm tích hợp”

Như trên đã nói, quan điểm duy trì dạy học các môn riêng rẽ, tách biệt đã tồn tại từ lâu, trong một thời gian rất dài và nó có những ưu thế riêng Nhưng với hiện nay, quan điểm này, cách dạy học này không còn phù hợp Giáo dục hiện đại cần phải có cái nhìn vượt cách nhìn bộ môn ở một khía cạnh mới là tích hợp

1.1.2 Quan điểm của SGK Ngữ văn THCS

Được thể hiện rõ trong SGV Ngữ văn 6- tập 1- NXBGD, HN, 2003

do GS Nguyễn Khắc Phi tổng chủ biên: Tích hợp là “Một phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau”

1.1.3 Quan điểm của SGK Ngữ văn THPT

Được thể hiện qua khái niệm về tích hợp trong phần “Một số vấn đề chung về chương trình môn học và SGK Ngữ văn”- SGK Ngữ văn 10, thí điểm KHTN, Tập 1 do GS Phan Trọng Luận tổng chủ biên: “Tích hợp có nghĩa là liên kết các môn học hữu quan thành một chỉnh thể thống nhất, nhất thể hoá, chống lại sự phân tán, rời rạc, nhằm tạo thành một hợp lực để hoạt động dạy học có hiệu quả cao nhất

1.1.4 Một số quan điểm khác về tích hợp

- TS Đỗ Ngọc Thống- người tham gia biên soạn SGK Ngữ văn THCS và THPT – trong cuốn “Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở THCS”(tr130) đã đưa ra quan điểm: “Tích hợp (theo cách hiểu trên thế giới hiện nay) là theo tinh thần ba phân môn hợp nhất lại “hoà trộn” trong nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại”

- TS Nguyễn Văn Đường trong báo cáo khoa học “Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc THCS” lại cho rằng: “Tích hợp (Intergation) không phải là tổ hợp (Combinaison) càng không phải là sự ghép nối hay phép cộng đơn giản Tích hợp được biểu hiện ở các cấp độ khác nhau trên các bình diện khác nhau”

Từ các quan điểm, các khái niệm về tích hợp nêu trên, chúng ta thấy nội dung, bản chất của tích hợp được thể hiện qua những từ, cụm từ: phối hợp, chỉnh thể thống nhất, nhất thể hoá, nhất thể, hợp nhất, hoà trộn, Tuy mỗi quan điểm thể hiện một cách hiểu, cách nhìn nhận và diễn đạt riêng nhưng các nhà nghiên cứu đều nêu lên được những vấn đề trọng tâm, cốt lõi

của tích hợp và gặp nhau ở một điểm chung nhất trong tinh thần tích hợp đó

là làm sao để khắc phục tình trạng dạy học biệt lập giữa các phân môn, bộ môn; phải vượt qua được những “nhà thờ riêng”, những “lãnh địa bộ môn” ở các trường học Dạy học môn Ngữ văn phải làm thế nào đó để thể hiện rõ được mối liên hệ, gắn kết chặt chẽ với nhau và sự tác động lẫn nhau giữa ba phân môn Văn- Tiếng Việt- Làm văn như nó vốn có cũng như làm rõ mối liên hệ giữa Ngữ văn với các bộ môn gần gũi, có liên quan khác

Với tinh thần tiếp thu, học hỏi, kế thừa các quan điểm của những người đi trước, tác giả luận văn mạnh dạn xác lập một khái niệm tích hợp nhằm bày tỏ cách hiểu của bản thân về vấn đề này như sau: “Tích hợp là sự hợp nhất giữa các phân môn trong cùng một bộ môn hoặc là sự liên kết, liên hệ giữa các môn học hữu quan Tích hợp còn là sự hoà trộn nhưng không hoà tan trong nhau giữa các phân môn, bộ môn thể hiện được mối quan hệ qua lại hỗ trợ lẫn nhau giữa các phân môn làm thành một chỉnh thể thống nhất nhằm tránh tình trạng dạy học tách bạch, riêng rẽ các phân môn trong cùng một bộ môn và rèn luyện năng lực liên môn, xuyên môn, tư duy sáng tạo, tư duy tổng hợp, trình độ vận dụng thực tiễn ở HS Từ đó nâng cao hiệu quả giờ dạy học bộ môn”

1.2 Ý nghĩa, tác dụng của quan điểm tích hợp trong dạy học nói chung

và dạy học tác phẩm văn chương nói riêng

1.2.1 Dạy học theo hướng tích hợp phù hợp với mục tiêu giáo dục của nhà trường hiện đại

1.2.1.1 Tránh tình trạng quá tải, trùng lặp, dư thừa kiến thức nhằm tiết kiệm thời gian trong đào tạo

Vấn đề này đã được GS Phan Trọng Luận nói đến rất kĩ trong cuốn

“Xã hội văn học Nhà trường” ở bài “Bài toán quá tải của chương trình và SGK phổ thông” Quá tải kiến thức ở nhà trường, nhất là trường phổ thông thật ra là một thực tế sư phạm lâu đời ở bất cứ nước nào trên con đường phát triển văn hoá xã hội và khoa học kĩ thuật

“Biện pháp giảm nhẹ tình trạng quá tải của chương trình hay SGK không thể bằng cách thêm bớt chút ít liều lượng nội dung dư thừa Đó chỉ

là giải pháp tình thế, không thể bảo đảm được yêu cầu giảm nhẹ kiến thức khi mà lượng thông tin hàng năm, hàng chục năm đang được bổ sung không ngừng.” [32,208] Điều quan trọng trước tiên là phải có một quan điểm hiện đại, thực sự đổi mới ở người làm công tác soạn chương trình, SGK, về mục tiêu đào tạo người HS trong thời hiện đại Một số tác giả chương trình và SGK vẫn giữ quan điểm coi mục đích soạn chương trình

và SGK là để cung cấp tri thức càng nhiều càng tốt cho nên khối lượng tri thức mà SGK cải cách, chỉnh lí cung cấp trở thành vấn đề quá tải đối với

HS Cũng không ít tác giả SGK vẫn cho rằng cần phải cung cấp kiến thức

cơ bản, chính xác, phong phú, hiện đại, còn những yêu cầu có tính chất sư phạm là thuộc chức năng của các nhà sư phạm, của giáo viên đứng lớp Cách suy nghĩ như vậy không những sai lầm về ý thức đối với người sử dụng sách mà còn thể hiện cách nghĩ không đúng về mục tiêu đào tạo và quan điểm đánh giá chất lượng thông tin khoa học SGK hiện đại của các nước tiên tiến luôn tuân thủ một phương châm chiến lược là viết sách để

HS tự học Học SGK để học cách học, để tự học hoàn toàn khác với kiểu học SGK chỉ để nắm khối lượng thông tin tri thức một cách thụ động

Chúng ta cần phải có cách nhìn nhận đúng đắn về SGK SGK không chỉ là nguồn cung cấp thông tin mà còn là một phương tiện tự phát triển của HS trong quá trình tiếp nhận và xử lí thông tin SGK cũng không phải

là một tư liệu, một văn bản khoa học để GV dùng làm công cụ thông tin một chiều cho HS mà nó là một công cụ để GV tổ chức hoạt động học tập của HS theo tinh thần đổi mới phương pháp dạy học “HS là trung tâm” nhằm kích thích, tác động làm biến đổi thái độ, động cơ học tập của các em; giúp các em phát huy vai trò chủ động tích cực và tìm tòi sáng tạo trong học tập “Cách nhận thức mới về mục tiêu đào tạo, mục tiêu biên soạn chương trình như trên đòi hỏi người biên soạn SGK phải thay đổi một

cách cơ bản phương thức biên soạn để thoát ra khỏi tình trạng nhồi nhét chồng chất kiến thức nhất là kiến thức dư thừa như hiện nay” [32,209]

“Một tiết học làm văn của chúng ta có khi cung cấp 10 trang chữ lí thuyết nặng nề cho một tiết học nghị luận trong khi đó một định nghĩa về nghị luận của sách Pháp chỉ có 4-5 dòng với một nội dung cô đọng súc tích, sinh động kèm theo một hệ thống bài tập đa dạng, gây hứng thú cho HS Nếu làm một con số thống kê từ một bài viết khái quát về một giai đoạn văn học cho một, hai tiết học ở lớp 11phân ban, chúng ta sẽ không khỏi sửng sốt với con số quá ôm đồm với bao nhiêu sự kiện văn học, với bao nhiêu đơn vị kiến thức khái quát về xã hội học, về văn hoá, về văn học Bài toán để gỡ

ra khỏi nghịch lí muôn thuở này là một mặt tăng cường tỷ lệ tri thức khái quát bản thể nhưng quan trọng hơn là vũ trang cho người học tri thức về phương pháp xử lí thông tin để họ có tiềm lực, tự bổ sung tri thức trên con đường học vấn vô tận của mình” [32,210]

Nhận thức đúng đắn như trên, SGK mới của chúng ta đã lựa chọn kiến thức một cách tinh giản Cấu tạo nội dung SGK đã làm cho HS thực

sự được hoạt động trên một hệ thống bài tập, từ đó nắm chắc nội dung thông tin SGK không chỉ có khối lượng tri thức mà quan trọng hơn, khó khăn hơn và mới mẻ hơn là hệ thống bài tập hoạt động của HS ở nhà và ở lớp Cách viết SGK theo hướng tích hợp vừa tinh chắc về nội dung thông tin lại vừa thoát khỏi được nạn quá tải Chương trình SGK mới Ngữ văn đã thực sự là cuốn sách viết cho HS, viết để HS tự học, tự phát triển, khác hẳn với cuốn sách chỉ nhằm biên tập một khối lượng tri thức, chủ yếu là làm tư liệu cho GV thuyết giảng

Khuynh hướng tích hợp và liên môn liên ngành trong dạy học ngày nay càng được chú ý ở nhà trường phổ thông các nước tiên tiến Nước ta cũng đang dần thay đổi triệt để trong biên soạn chương trình SGK và phương pháp giảng dạy theo con đường này Bởi “Khuynh hướng tích hợp cho phép rút ngắn được thời gian dạy học đồng thời tăng cường được khối

lượng và chất lượng thông tin của chương trình và SGK phổ thông Hiện nay còn tình trạng tách biệt giữa các bộ môn trong nhà trường phổ thông, nhất là tình trạng biệt lập giữa chương trình và SGK ở các cấp học, nhất là tình trạng biệt lập giữa chương trình và SGK ở các cấp học, đặc biệt là ở một số chương trình đồng tâm ” [32,211] Ví dụ giữa chương trình làm văn

ở cấp THCS và THPT có sự trùng lặp, nhiều kiến thức cơ bản về làm văn nghị luận ở THPT đã được dạy khá kĩ ở cấp THCS “Cũng cần có một sự sắp xếp cho đồng bộ giữa chương trình lịch sử hiện đại Việt Nam với phần giảng dạy lịch sử văn học hiện đại Việt Nam, giữa phần lịch sử thế giới với văn học nước ngoài ở phổ thông Kiến thức Văn Sử nhiều khi trùng lặp ở cùng một cấp học GV văn học không biết GV sử đã dạy những gì và ngược lại GV sử cũng không biết GV văn sẽ đi sâu vào phần nào của lịch

sử hiện đại hay cận đại để có thể cùng phối hợp” [32,211] Thời gian đào tạo của chúng ta không có nhiều mà kiến thức nhiều khi lại trùng lặp ở các môn, các cấp học

Để xoá bỏ được tồn tại trên, giáo dục nước ta đã sáng suốt chọn hướng tích hợp Hiện nay chương trình, SGK Tiểu học, THCS của chúng ta theo hướng tích hợp đang dần khắc phục nạn quá tải, trùng lặp dư thừa kiến thức và trong những năm sắp tới là SGK THPT theo hướng tích hợp sẽ được triển khai trong toàn quốc Dạy học theo hướng tích hợp và liên kết các bộ môn là con đường tối ưu giúp chúng ta hạn chế được nạn quá tải, hiện tượng trùng lặp dư thừa kiến thức của chương trình và SGK phổ thông hiện nay mà nhiều nước tiên tiến trên thế giới đã thực thi và thu được kết quả khả quan Chúng ta càng vận dụng quan điểm tích hợp triệt để bao nhiêu, càng hạn chế được những tồn tại trên bấy nhiêu Giữa các môn như Văn học, Lịch sử, Địa

lí, Giáo dục công dân có những mảng kiến thức chung Vì vậy, dạy học những môn này theo hướng tích hợp sẽ tinh giản được rất nhiều kiến thức trùng lặp, khắc phục được sự dư thừa kiến thức, tiết kiệm được thời gian đào tạo đồng thời thanh lọc được những điểm chưa hợp lí của chương trình đào

tạo ở phổ thông hiện nay Đó là những ưu điểm mang tính chất khách quan trong quá trình thực hiện mục tiêu giáo dục đào tạo theo hướng tích hợp Bên cạnh đó, việc dạy học theo hướng tích hợp còn thể hiện những ưu điểm mang tính chất chủ quan, nó có khả năng tác động mạnh mẽ đến quá trình hoàn thiện các năng lực, kĩ năng và nhân cách cho HS

1.2.1.2 Vai trò của dạy học tích hợp trong việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS

Tính sáng tạo là phẩm chất đặc biệt của con người Nó xuất phát từ nhu cầu được đổi mới, được phát triển của con người Mỗi một khi con người và xã hội tồn tại thì cũng có nghĩa là còn sự đổi mới Đổi mới như là thuộc tính bản chất của con người Nó như một quá trình bất tận, không bao giờ kết thúc và trở thành nhu cầu, động lực của sự sáng tạo Tính sáng tạo không dành riêng cho một số ít người mà là của mọi người Tuy rằng ở mỗi người, nó thể hiện ở một mức độ khác nhau và từ những động cơ khác nhau Song tính sáng tạo không phải ngẫu nhiên mà có, nó chỉ có ý nghĩa thực sự khi nó là sản phẩm của quá trình tư duy sáng tạo.Sự sáng tạo chỉ có được khi bản thân con người có sự đầu tư thích đáng về trí tuệ, công sức, tâm hồn, Muốn có một ý tưởng sáng tạo, con người phải trải qua một quá trình tư duy và muốn ý tưởng đó trở thành hiện thực chỉ tư duy không thôi chưa đủ mà phải có tư duy sáng tạo Vì vậy, tính sáng tạo là một thuộc tính tất yếu, một phẩm chất đặc biệt của con người Tác giả Carl Roger cho rằng: “cái chính yếu của sự sáng tạo là sự mới mẻ của nó, và bởi thế chúng

ta không có tiêu chuẩn qua đó có thể xét đoán nó”.Theo định nghĩa trong từ điển Tiếng Việt thì: “sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không

bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” Còn M.E.Wilson lại quan niệm: “Sáng tạo là quá trình mà kết quả là tạo ra những kết hợp mới cần thiết từ các ý tưởng, dạng năng lượng, các đơn vị thông tin, các khách thể hay tập hợp của hai, ba các yếu tố nêu ra Kết hợp này gồm hoặc được tạo ra từ những cái gì là điều không quan trọng Trong định nghĩa của chúng tôi, từ có tính

chất chìa khoá là “cần thiết” bất kể quá trình sáng tạo sự thật nào phải là cần thiết, thoả mãn những yêu cầu nào đó Ngược lại thời gian, tiền bạc sẽ phí phạm vào việc tạo ra cái vô ích”.

Từ những định nghĩa trên, chúng ta thấy nội dung khái niệm sáng tạo gồm hai ý chính: một là có tính mới (khác với cái cũ, cái đã biết), hai là có ích lợi (có giá trị hơn cái cũ, cái đã biết) Cũng qua đó mà chúng ta thấy rõ rằng sự sáng tạo là một hoạt động cần thiết cho bất kì hoạt động nào của xã hội loài người Trong các lĩnh vực khoa học, công nghệ, sản xuất, đó là các công trình nghiên cứu, các chế tạo, các sáng tác, tác phẩm Đối với HS,

sự sáng tạo là một phẩm chất đặc biệt không thể thiếu trong quá trình học tập và nó được thể hiện ở việc vận dụng được tri thức vào tình huống mới

Như đã nói ở trên, tính sáng tạo là một phẩm chất đặc biệt của con người, là sản phẩm của một quá trình tư duy sáng tạo Theo I Ia Lecne có hai kiểu tư duy cá nhân: một kiểu gọi là tư duy tái hiện hay tái tạo, một kiểu là tư duy tạo mới hay sáng tạo

Như vậy, tư duy sáng tạo là tư duy mà kết quả là tạo được cái gì mới Tư duy sáng tạo dẫn đến những tri thức mới về thế giới và về các phương thức hoạt động Tư duy sáng tạo là một dạng tư tưởng độc lập, tạo

ra ý tưởng mới độc đáo Nói nó độc lập, bởi nó không cần có mẫu sẵn, không phụ thuộc vào cái đã có Tính độc lập của nó biểu hiện ở việc đạt mục đích cũng như giải pháp Ý tưởng ở chỗ phát hiện ra vấn đề mới Tính độc đáo của ý tưởng mới thể hiện ở giải pháp lạ, hiếm và không quen thuộc

Trong quá trình đào tạo nhất là đào tạo hiện nay, việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS là một điều vô cùng quan trọng và cần thiết Làm được việc này, đòi hỏi các nhà soạn chương trình, SGK, các nhà trường, các GV giảng dạy phải có ý thức trách nhiệm cao, có tâm huyết trong việc đào tạo con người mới- con người nhiệt tình, linh hoạt, năng động, sáng tạo trong mọi lĩnh vực, mọi ngành nghề.Trong bài viết “Đổi mới dạy học văn ở Trung

học- Đôi điều cần bàn thêm”- Tài liệu hội thảo “Đổi mới phương pháp dạy học môn Văn- Tiếng Việt ở trường THCS”( tập 1, Hà Nội tháng 12- 1999),

GS Phan Trọng Luận đã xem đây là một vấn đề chiến lược, vấn đề bức bách: “Nói đến giáo dục lại không thể không quan tâm đến yêu cầu phát huy tiềm năng sáng tạo của thế hệ trẻ ” và “Dạy học sáng tạo phát huy tiềm năng sáng tạo của thế hệ trẻ học đường là một vấn đề chiến lược của giáo dục và

là một đòi hỏi bức bách đối với mọi nhà trường ngày nay” [56,7]

Dạy học theo quan điểm truyền thống, khi nói đến nhà trường người

ta chỉ chú trọng đến vai trò người thầy Thầy giáo là tất cả, là nguồn kiến thức; là người gói hàng, giao hàng, là người rót kiến thức vào bình Do vậy, người GV thường che lấp tài liệu học tập của HS, tài liệu học tập dường như không được chú ý Và HS trở thành đối tượng, thành khách thể của quá trình nhận thức, thành người nhận hàng, thành “bình chứa”để GV rót kiến thức “Theo quan niệm này thì phương pháp dạy học theo kiểu thông tin- tái hiện và diễn giải là phương pháp chủ đạo Trên lớp thầy trở thành người diễn thuyết, thuyết giảng Và học trò được đào tạo ra trở nên ít sáng tạo, trở nên thụ động trong công việc bởi từ trong nhà trường họ đã có thói quen học vẹt, học theo điệu sáo.”(PGS TS.Nguyễn Thị Thanh Hương, “Đổi mới phương pháp dạy của GV văn học khi HS là trung tâm”) [56,23]

Chính vì quan điểm dạy học cũ đã lỗi thời, chất chứa trong nó nhiều hạn chế, chính vì việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS có ý nghĩa quan trọng mang tầm chiến lược như vậy cho nên Giáo dục- Đào tạo của chúng

ta đã dần từng bước đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới triệt để chương trình, SGK theo hướng tích hợp Dạy học theo hướng tích hợp phù hợp với

xu thế phát triển chung đáp ứng được yêu cầu mới của thời đại, của xã hội, giải phóng và phát huy được tiềm năng sáng tạo của người học; khắc phục được lối dạy học “thôi miên”, “ban phát kiến thức” và thói quen “học vẹt”,

“học theo điệu sáo”

1.2.1.3 Vai trò của dạy học tích hợp trong việc rèn luyện tư duy tổng hợp cho HS

Lâu nay chúng ta dạy học theo hướng tách bạch, biệt lập các phân môn và không có sự liên kết, kết hợp giữa các môn học có liên quan với nhau Vì vậy mà HS cũng quen tiếp cận kiến thức một cách rời rạc, học môn nào biết môn ấy, kiến thức của môn học nào là thuộc lãnh địa của môn học đó HS chưa có ý thức liên hệ giữa phân môn này với phân môn khác, giữa môn học này với môn học khác Do đó HS cũng chưa có được sự liên

hệ, phối hợp với nhau giữa các kiến thức khi vận dụng vào một tình huống

cụ thể trong thực tiễn Trong khi đó thời đại mà chúng ta đang sống ngày càng có sự thâm nhập vào nhau của các môn học Nếp cũ, lối mòn trong quan niệm dạy học biệt lập các môn học, các phân môn dẫn đến việc dạy học văn của chúng ta còn quá khép kín Các giáo sư Mĩ cũng đã từng phê phán lối dạy văn nhiều năm chịu ảnh hưởng sai lầm của trường phái “phê bình mới” khiến cho việc học văn bị khép kín “Văn bản là đối tượng độc nhất cho sự khám phá của GV Những yếu tố ngoài tác phẩm, nhất là việc phản ứng và nhu cầu của người học- HS bị bỏ qua Văn bản như vậy chỉ là một văn bản chết” [35,30] Cũng về vấn đề này, GS Nguyễn Thanh Hùng

đã từng nói: “Cứ muốn rạch ròi và chia tách, nên mọi nghiên cứu trở thành những lãnh địa khép kín, đơn tử Nhìn bức tranh khoa học chỉ thấy cây mà không thấy rừng và lại càng không thấy sự cộng sinh của mỗi ngành, mỗi

bộ môn khoa học trong trường tương tác của nó” [56,17]

Với yêu cầu mới của xã hội, của thời đại rõ ràng cách thức giáo dục theo hướng tách biệt các bộ môn, phân môn không còn đáp ứng được yêu cầu nữa Ngày nay, sự gia tăng về số lượng và khả năng dễ tiếp nhận của các thông tin nhờ những phương tiện thông tin đại chúng hay mạng internet không những làm cho phương pháp dạy học truyền thống không phù hợp nữa mà còn nảy sinh nhu cầu đòi hỏi ở con người một khả năng tiếp thu, nhìn nhận, nhận thức cao hơn Để hoà nhập vào cuộc sống hiện đại, khi mà

khoa học công nghệ ngày càng tiến bộ và phát triển thì con người không chỉ giỏi về một chuyên môn đơn thuần mà còn phải có nhiều năng lực khác như: sử dụng được máy vi tính, có vốn ngoại ngữ nhất định, có khả năng giao tiếp, ứng xử, hiểu biết về văn hoá, đạo đức Và điều quan trọng là phải biết vận dụng những khả năng đó vào một tình huống cụ thể, một công việc cụ thể một cách có hiệu quả.

Nếu chúng ta vẫn giữ quan điểm dạy học theo kiểu biệt lập các bộ phận, các môn học thì kết quả đào tạo ra những con người mới “khập khiễng”là điều không thể tránh khỏi Họ có thể là những người chuyên sâu và giỏi về một lĩnh vực nào đó nhưng lại thiếu hiểu biết về các lĩnh vực khác, họ có thể nắm được khá nhiều kiến thức về lí luận văn học nhưng trước một bài văn, bài thơ bất kì nào đó chưa được học thì họ lại

tỏ ra lúng túng trong việc phân tích, bình giá, cảm nhận Hoặc họ có thể

có khả năng về việc cảm nhận ban đầu về bài văn, bài thơ nhưng phân tích cho đến đầu đến đũa để làm toát lên được cái hay, cái đẹp, cái ý nghĩa sâu xa tiềm ẩn trong văn bản được thể hiện qua hệ thống ngôn từ, hình ảnh, hình tượng một cách cụ thể, cặn kẽ thì lại là một điều hết sức khó khăn Và cũng không hiếm những HS khả năng viết văn, diễn đạt rất yếu, bởi khi học trong các nhà trường phổ thông họ ít được luyện viết Hơn thế nữa, bản thân họ không có ý thức tốt về việc học môn văn, họ thiên về các môn tự nhiên và có một quan niệm ấu trĩ rằng: “chỉ cần học tốt các môn tự nhiên, mà tự nhiên thì chỉ có số má, công thức chứ cần gì phải học văn , khá văn” Cho nên có không ít em học khá tự nhiên nhưng

đã bỏ bẵng môn văn, và những em ấy khi vào đại học học rất vất vả, bởi khi làm, bài kiểm tra, bài thi họ không biết cách diễn đạt, cách sắp xếp câu, ý; có thể bài viết rất dài nhưng GV khó mà thâu lượm được ý gì trong đó Đó là một thực tế cần phải được khắc phục

Nếu giáo dục của chúng ta chỉ đào tạo ra những lớp người có tư duy khép kín, biệt lập theo kiểu dạy học tách biệt khép kín như lâu nay thì nguy

cơ bị tụt hậu là điều không thể tránh khỏi Bởi cái mới, cái sáng tạo luôn gắn liền với tư duy con người Đành rằng con người đào tạo phải đi đến khả năng tư duy độc lập trong hành động, nhưng thời hiện đại ngày nay chúng ta không thể chấp nhận tư duy độc lập ở một lĩnh vực, một khía cạnh, một trình độ chuyên môn mà kết quả của khả năng tư duy độc lập trong hành động phải thông qua năng lực liên môn, đa môn tổng hợp Chính vì vậy mà việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học ở các cấp như chúng ta đã và đang thực hiện là con đường đúng đắn, thích hợp nhất đối với nền giáo dục nước ta hiện nay

Dạy học theo hướng tích hợp thì tạo khả năng hình thành và rèn luyện cho HS tư duy khái quát tổng hợp, HS mới nhận thấy những kiến thức lĩnh hội được có quan hệ hữu cơ với nhau Và như vậy thì trình độ tư duy của

HS mới được nâng lên một tầm cao mới, đúng như nhà giáo Đặng Hiển đã từng phát hiện ra một điều rằng: “Thế giới hiện thực luôn luôn vận động và phát triển mang tính hệ thống và tính hệ thống cũng là thuộc tính của hoạt động tư duy Tính hệ thống càng lôgíc, càng chặt chẽ, tiêu chí hệ thống càng khái quát thì độ tư duy càng cao” [58,185]

Dạy học theo hướng tích hợp không những giải quyết được vấn đề giảm tải cho HS, tránh trùng lặp dư thừa kiến thức, tiết kiệm được thời gian đào tạo mà còn rèn luyện cho HS khả năng tư duy tổng hợp Và như vậy, chúng ta sẽ đào tạo được những con người đa năng, năng động, sáng tạo, những con người có thể hiểu biết và giỏi nhiều lĩnh vực cùng một lúc Họ có thể chuyên sâu lĩnh vực này hay khi chuyển sang một lĩnh vực khác vẫn đủ khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến chuyên môn của mình Như vậy cũng có nghĩa là, dù ở vị trí nào, lĩnh vực nào họ cũng vững vàng; cũng có những đóng góp, cống hiến nhất định cho đất nước, cho xã hội

1.2.2 Thiết kế bài soạn mới theo hướng tích hợp phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học TPVC trong nhà trường THPT hiện nay

Ngày nay, do yêu cầu mới mà xã hội đặt ra cho ngành Giáo dục- Đào tạo, cho các nhà trường, buộc các nhà nghiên cứu lí luận dạy- học, các

GV đứng lớp phải suy nghĩ, tìm tòi những con đường, cách thức đổi mới phương pháp, thay đổi cách dạy, cách nhìn nhận vai trò của người học sinh trong quá trình học tập Nói về vấn đề này, viện sĩ A.A.Xmianốp (Liên Xô cũ) đã viết: “Sự tiến bộ kì diệu của khoa học kĩ thuật, số liệu các tri thức cần lĩnh hội tăng lên một cách ghê gớm, đòi hỏi chúng ta phải thay đổi căn bản cả nội dung giáo dưỡng lẫn phương pháp dạy học Phương pháp dạy- học nhằm phát triển tối đa sự suy nghĩ độc lập của HS, kĩ năng đạt đến và vận dụng tri thức Đó là điều mà rõ ràng sau này các em phải thực hiện khi khoa học ngày càng phát triển ”

Trong dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng, vấn đề về phương pháp dạy học là một vấn đề vô cùng quan trọng Điều này đã được

GS Phan Trọng Luận nhiều lần nhắc đến: “Dạy như thế nào còn quan

trọng hơn dạy cái gì (What và How)”, GS nhấn mạnh: “Mục đích cuối cùng

của dạy học là dạy cách học Học là để học suốt đời Đó là chiến lược Giáo dục của mọi nhà trường hiện đại” [56,9] GS chỉ rõ: “Vấn đề quan hệ giữa cái học và cách học cũng đã được đặt ra như một nguyên tắc cơ bản của

cuộc đổi mới phương pháp dạy học Người ta cho rằng What cần nhưng

How còn cần hơn Học để biết là cần nhưng biết cách để biết còn quan

trọng hơn nhiều” [56,16]

Từ khi đổi mới phương pháp dạy học đến nay, nền Giáo dục- Đào tạo của chúng ta đã có những kết quả đáng kể Có được kết quả đó, ngoài những công sức của đội ngũ GV nhiệt tình, yêu nghề, chúng ta không thể không kể đến thành tựu của những chuyên ngành như: Lí luận văn học, lí luận tiếp nhận, tâm lí học hiện đại, ” Lí luận văn học đã điều chỉnh cho cân đối các hướng tiếp cận TPVC, tâm lí học tiếp nhận đã phát hiện những

đặc trưng hoạt động đặc thù của bạn đọc Tâm lí học hoạt động, thành tựu nổi bật của thế kỉ đã đề cao “hướng nội” “chuyển vào trong” của chủ thể nhận thức Tư tưởng sư phạm hiện đại đã khẳng định lại mục đích và bản chất của quá trình dạy học: “Học là công việc cá nhân Học là hoạt động của bản thân người học Kết quả học tập không thu nhận bằng con đường truyền mớm mà thông qua hoạt động của từng cá nhân.” (“Đổi mới dạy học văn ở trung học- đôi điều cần bàn thêm”- Tài liệu hội thảo “Đổi mới dạy học môn Văn- Tiếng Việt ở trường THCS”- Hà Nội, tháng 12/ 1999)

Tiếp nhận những thành tựu đó, lí luận dạy học hiện đại vốn dĩ đã hứa hẹn những khởi sắc lại càng tự tin hơn cho những bước đi của mình Hệ thống phương pháp cũ tác động từ bên ngoài, tác động một phía từ thầy đến

HS được thay thế bằng hệ thống phương pháp mới, hệ thống phương pháp vật chất hoá hoạt động bên trong của HS Người ta bắt đầu nói nhiều đến

cơ chế dạy học mới, đến tiến trình lên lớp, cấu tạo giáo án, lựa chọn phương pháp, hiệu quả giờ dạy, chương trình, SGK, v.v Tất cả nhằm mục đích phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của chủ thể HS

Ngày nay trong xu thế hội nhập toàn cầu, nền giáo dục của mỗi nước đang đứng trước những thách thức mới Nguy cơ giáo dục bị tụt hậu càng rõ ràng khi chúng ta nhận ra lượng thông tin vùn vụt phát triển mà lại dễ dàng tiếp nhận qua nhiều phương tiện hiện đại Vì thế, nền giáo dục của các nước tiên tiến, các nước phát triển đã chú trọng đến quan điểm tích hợp Tích hợp được áp dụng vào biên soạn chương trình SGK, phương pháp giảng dạy Sự

ra đời của quan điểm tích hợp đã đánh dấu bước đi mới của khoa sư phạm trên con đường nâng cao chất lượng giáo dục của thời đại mới

Đổi mới thiết kế bài soạn theo hướng tích hợp không có nghĩa là đi chệch ra khỏi những định hướng của việc đổi mới phương pháp dạy học văn Dạy học theo hướng tích hợp vẫn đi theo quĩ đạo của phương pháp dạy học mới Bài soạn theo hướng tích hợp vẫn chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động trong học tập và vai trò chủ thể sáng tạo của HS theo

phương pháp dạy học mới, nhưng nó được đặt trong nhiều mối quan hệ: mối quan hệ với TV và TLV, quan hệ với lí luận văn học, quan hệ với các tác giả khác cùng thể loại

Thiết kế bài soạn theo hướng tích hợp dựa trên tinh thần phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của chủ thể HS bằng những thao tác cụ thể nhằm kích thích quá trình hoạt động bên trong của HS đáp ứng được nhu cầu của phương pháp dạy học mới đề cao “hướng nội”, “chuyển vào trong” của của chủ thể nhận thức, phù hợp với cơ chế dạy học văn mới và phù hợp với qui luật tiếp nhận tác phẩm văn chương

Như vậy, dạy học theo hướng tích hợp vẫn kế thừa những thành tựu của khoa học cuối thế kỷ XX Những thành tựu khoa học này là tiền đề, là

dữ kiện không những buộc phải thay đổi phương pháp dạy học thường thấy bằng phương pháp dạy học mới, đặc biệt chú trọng đến chủ thể HS mà nó còn là những cơ sở lí luận giúp cho việc xây dựng thiết kế mới theo hướng tích hợp:

Thứ nhất: Thiết kế bài soạn TPVC theo hướng tích hợp phải dựa

trên những thành tựu của tâm lý học hoạt động Những thành tựu quan trọng nhất của tâm lý học hoạt động thế kỷ XX gắn liền với các tên tuổi lớn như: Brunơ, Watxơn, Vưgốtxki, Ganpêrin, G.Piagiê, đó là việc phát hiện ra

“hoạt động chuyển vào trong”(Interiorisieren) Với khái niệm này, tâm lý học sư phạm đã phát hiện ra mối quan hệ gắn bó giữa hoạt động bên ngoài

và hoạt động tâm lý bên trong của con người, giữa chúng có sự chuyển hoá cho nhau Việc phát hiện ra quá trình “chuyển vào trong” có những đóng góp lớn cho khoa sư phạm, đó là: phương pháp dạy học truyền thống thầy cảm, thầy hiểu, thầy truyền thụ, thuyết giảng trong suốt quá trình lên lớp còn trò lắng nghe, ghi chép và khi làm bài kiểm tra hoặc bài thi chỉ cần tái hiện lại đã bộc lộ những yếu kém trong việc đào tạo ra những con người mới cho hiện tại và tương lai Đích cần hướng tới của phương pháp dạy học Văn mới là GV phải khéo léo dẫn dắt, khơi gợi, hướng HS đến những

đối tượng để tự các em tác động lên đối tượng, từ đó mà nảy sinh những yêu cầu cần hiểu biết, cần khám phá và chiếm lĩnh đối tượng Có rèn cho

HS thói quen tự thân vận động, tự mình tác động lên đối tượng thì ở các em mới nảy sinh suy nghĩ bên trong, tạo điều kiện cho tính chủ quan trong tiếp nhận ở HS có dịp phát huy Có như vậy mới giúp HS từ bỏ được tính thụ động, thói quen ỷ lại, chờ đợi những kiến thức đưa sẵn từ phía GV; HS sẽ hoàn toàn chủ động trong quá trình tiếp nhận, lĩnh hội tri thức dưới sự tổ chức, điều khiển, định hướng của GV

Thứ hai: Thiết kế bài soạn TPVC theo hướng tích hợp còn dựa trên

những thành tựu của lí luận tiếp nhận văn chương

Sự ra đời của lí thuyết tiếp nhận văn chương cho phép chúng ta đánh giá lại vai trò của người tiếp nhận Mọi vấn đề hầu như đều xuất phát từ TPVC và người ta có thể xem xét TPVC từ nhiều góc độ khác nhau, nhiều cách tiếp cận khác nhau như: Tiếp cận theo khuynh hướng lịch sử phái sinh, tiếp cận theo khuynh hướng bản thể và những tìm tòi về thi pháp, tiếp cận theo khuynh hướng chức năng tác động Lâu nay TPVC được quan niệm là một hệ thống tĩnh tại, khép kín Như vậy cũng có nghĩa là vấn đề cảm thụ văn học bị xem như là một hiện tượng biệt lập không liên quan gì đến quá trình sáng tác của nhà văn, và vai trò của bạn đọc cũng mờ nhạt, chưa được đặt đúng vị trí Quan niệm đó đã ảnh hưởng rất lớn trong nghiên cứu và giảng dạy TPVH Phương pháp dạy học văn truyền thống đã minh chứng cho điều đó, bởi nó chỉ quan tâm đến việc chiếm lĩnh tác phẩm mà chưa thấy được mối quan hệ biện chứng, sâu sắc giữa tác phẩm và bạn đọc, nhất là bạn đọc HS Nếu không có bạn đọc thì TPVC chỉ là một đống giấy

vô hồn và mọi ngôn từ trong văn bản chỉ là những ngôn từ chết, cho dù đó

có là một kiệt tác di chăng nữa Chính bạn đọc sẽ tạo nên giá trị cho tác phẩm Bởi chỉ có bạn đọc, thông qua bạn đọc mới làm cho ngôn từ trong tác phẩm có linh hồn và trở thành một TPVH theo đúng nghĩa của nó, để TPVH thực sự có cuộc sống riêng và đi vào đời tư của mỗi người Đúng

như J.P.Satre đã từng nhận định: “TPVH là một con quay kì lạ, chỉ tồn tại trong vận động, muốn làm cho nó xuất hiện cần phải có một hành động cụ thể, được gọi là sự đọc và TPVH chỉ kéo dài chừng nào sự đọc còn có thể tiếp tục Ngoài sự đọc ra, TPVH chỉ còn là những vệt đen trên giấy trắng” Cũng đồng thuận với nhận định trên, I.Lalich lại diễn đạt một cách khác:

“Cái bóng của độc giả đang cúi xuống sau lưng nhà văn khi nhà văn ngồi trước tờ giấy trắng, nó có mặt ngay cả khi nhà văn không muốn thừa nhận

sự có mặt đó Chính độc giả đã ghi lên tờ giấy trắng dấu hiệu vô hình không thể tẩy xoá được của mình ”

Qua đó cho thấy bạn đọc đóng một vai trò vô cùng quan trọng đối với sự tồn tại và sức sống của TPVC, nó có mặt ngay cả khi tác phẩm còn đang thai nghén Đúng như N.I.Kuđriasep khẳng định: “Thiếu người đọc thì hoạt động văn học chẳng khác gì một tiếng kêu vô vọng, vang lên giữa cánh đồng hoang và mọc đầy cỏ dại”

Những thành tựu của lý thuyết tiếp nhận còn giúp chúng ta giải thích nguyên lý của quá trình cảm thụ TPVC Một văn bản để trở thành một TPVH có ý nghĩa và có tuổi thọ trường tồn theo thời gian nhất định phải được đông đảo bạn đọc của mọi thời đại đón nhận Nhiệm vụ vô cùng quan trọng của bạn đọc là giúp cho tác phẩm hoàn thiện vòng đời (Hiện thực khách quan- Tác giả- Tác phẩm- Bạn đọc- Hiện thực khách quan) Khi vai trò của bạn đọc được chú trọng, được đề cao đến trong nghiên cứu và giảng dạy văn học thì người ta bắt đầu đi tìm câu trả lời: Nếu quan niệm TPVC được đóng khung ở một thời đại và chỉ khép kín trong một nội dung ý nghĩa thì tại sao có những tác phẩm, đặc biệt là những tác phẩm có giá trị, dù đã trải qua nhiều thời đại nhưng luôn có những nhận định, phát hiện mới lạ khác nhau từ phía độc giả? Trả lời cho thắc mắc đó, lý luận tiếp nhận tự nó đã giải thích rất rõ: “Tiếp nhận văn học là một hoạt động của tư duy mang sắc thái cá nhân và đặc điểm

tâm sinh lí của người tiếp nhận Vì vậy có thể điều chỉnh được quá trình tiếp nhận” [18,105].

“Người đọc sẽ góp phần thúc đẩy sự tiến bộ của văn học Từ đó đưa thành tựu văn học của mỗi dân tộc thoát ra khỏi ảnh hưởng của “ văn hoá thị trường” và “nền văn hoá đại chúng”không lành mạnh” [15,229]

Để việc thiết kế bài soạn theo hướng tích hợp vừa kế thừa phát huy những ưu điểm của phương pháp dạy học truyền thống, vừa thể hiện được tính ưu việt, sự bứt phá của phương pháp mới , điều trước tiên cần quan tâm tới là vị trí vai trò của người GV và người HS phải được đặt đúng chỗ và đánh giá đúng mức Muốn vậy, chúng ta cần có một sự đổi mới triệt để về chiến lược dạy học văn trong nhà trường nhằm hướng vào

HS , chuyển trung tâm văn bản là GV sang trung tâm văn bản là HS Và khi đặt vấn đề bạn đọc, cảm thụ TPVC là đặt vấn đề nâng cao hiệu quả dạy học văn lên bình diện lí luận, nguyên lí chứ không phải vấn đề cải tiến vụn vặt, không chỉ là chuyện ghi chép, soạn giáo án Khi đã đặt vấn

đề bạn đọc- HS là muốn hoàn thiện phương pháp tiếp cận TPVH trong nhà trường, đó là phương pháp tiếp cận đồng bộ chứ không phải tiếp cận phiến diện, đơn phương như trước kia Đồng thời đưa ra một nhận thức mới về một cơ chế mới dạy học TPVC trong nhà trường thay cho cơ chế dạy học cũ giáo điều, lạc hậu Vì vậy, công việc của người GV không chỉ tập trung vào trang thơ, áng văn mà còn là ở công đoạn cực nhọc và vô cùng sáng tạo là hướng dẫn, tổ chức cho HS được hoạt động có sự vận