vận dụng dạy học nhóm theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh khi dạy chương cảm ứng điện từ vật lí 11 thpt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ VĂN LUẬN VẬN DỤNG DẠY HỌC NHÓM THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ VĂN LUẬN

VẬN DỤNG DẠY HỌC NHÓM THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC

VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH KHI DẠY CHƯƠNG

“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2014

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ VĂN LUẬN

VẬN DỤNG DẠY HỌC NHÓM THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC

VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH KHI DẠY CHƯƠNG

“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình

Thái Nguyên, năm 2014

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình đề tài nghiên cứu này là của tôi, các kết quả và số liệu là trung thực và chưa được công bố trên bất kì tạp chí hay công trình nghiên cứu nào khác

Thái Nguyên, Tháng 8 năm 2014

Tác giả

Hà Văn Luận

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS

Tô Văn Bình đã tận tình dạy bảo, hướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn tới tập thể các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy vật lý, Ban chủ nhiệm khoa vật lý, Phòng sau đại học – Trường ĐHSP Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT Hoàng Quốc Việt, trường THPT Võ Nhai đã tạo điều kiện sẵn sàng giúp đỡ em hoàn thành chương trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp, gia đình, bạn bè và người thân đã động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thiện luận văn này

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2014

Tác giả:

Hà Văn Luận

Trang 5

MỤC LỤC

Trang phụ bìa Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mụccác ký hiệu, chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ, đồ thị vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chon đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Phạm vi nghiên cứu 3

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 3

9 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NHÓM 5

1.1 Tổng quan về đề tài nghiên cứu 5

1.2 Quan điểm về dạy học hiện đại 6

1.3 Dạy học nhóm 9

1.3.1 Khái niệm dạy học nhóm 9

10

1.3.3 Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm 12

1.4 Phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo trong học tập 14

1.4.1 Phát huy tính tích cực trong học tập 14

1.4.1.1 Tính tích cực trong học tập 14

Trang 6

1.4.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực trong học tập 14

1.4.1.3 Các cấp độ của tính tích cực trong học tập 15

1.4.1.4 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức 15

1.4.1.5 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS 16

1.4.2 Phát huy tính tự lực của HS trong học tập 17

1.4.2.1.Tự lực trong học tập 17

1.4.2.2.Biểu hiện của tính tự lực của học sinh 18

1.4.2.3 Có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến tính TLTHT của học sinh như 18

1.4.2.4 Một số biện pháp nhằm phát huy tính tự lực của HS trong học tập 20

1.4.3 Phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí 20

1.4.3.1 Sáng tạo và năng lực sáng tạo 20

1.4.3.2 Biểu hiện của tính sáng tạo 22

1.4.3.3 Các mức độ rèn luyện năng lực sáng tạo 23

1.4.3.4 Những yếu tố cần thiết, ảnh hưởng đến năng lực sáng tạo 23

1.4.3.5 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí 24

1.5 Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS 25

1.5.1 Dạy và học tích cực, tự lực, sáng tạo 25

1.5.2 Các đặc điểm của dạy và học tích cực 25

1.5.3 Phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh 27

1.5.4 Phương pháp dạy học nhóm và việc phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo trong học tập của học sinh 27

1.6 Thực trạng dạy học phát huy tính tích cực, tự lực trong dạy học vật lý ở trường THPT 28

28

1.6.2 Phương pháp điều tra 28

1.6.3 Kết quả điều tra 29

Kết luận chương 1 32

Trang 7

33

2.1 Phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh qua dạy học nhóm trong dạy học vật lý 33

2.1.1 Đặc điểm bộ môn vật lý 33

2.1.2 Phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh qua dạy học nhóm trong dạy học vật lý 34

2.1.2.1 Tổ chức hoạt động học tập của học sinh trong dạy học nhóm 34

2.1.2.2 Tổ chức thu thập và xử lý thông tin của HS trong dạy học nhóm 35

2.2 Phân tích cấu trúc đặc điểm của chương " Cảm ứng điện từ " 37

2.2.1 Vị trí đặc điểm của chương "Cảm ứng điện từ" 37

2.2.1.1 Vị trí của chương “Cảm ứng điên từ” trong chương trình vật lí THPT 37

2.2.1.2 Đặc điểm của chương “Cảm ứng điện từ” 37

2.2.2 Mục tiêu dạy học của chương 38

2.2.3 Phân tích cấu trúc kiến thức của chương 38

39

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học nhóm một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 THPT để phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh 41

Kết luận chương 2 74

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích, đối tượng của thực nghiệm sư phạm (TNSP) 75

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 75

3.1.2 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 75

3.2 Nhiệm vụ và phương pháp thực nghiệm sư phạm 75

3.2.1 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 75

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 76

3.3 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 77

3.3.1 Cơ sở của việc đánh giá kết quả TNSP 77

Trang 8

3.3.1.1 Đánh giá những biểu hiện về thái độ của tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong giờ học trong quá trình TNSP 77 3.3.1.2 Đánh giá tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS qua bài kiểm tra 78 3.3.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 81 3.3.2.1 Đánh giá quá trình phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh qua các giờ học 81 3.3.2.2 Phân tích đánh giá hiệu quả dạy học nhóm đối với việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh qua bài kiểm tra 82

Kết luận chương 3 96 KẾT LUẬN CHUNG 97 PHỤC LỤC

Trang 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu iv http://www.lrc-tnu.edu.vn/

DANH MỤC CÁC KÝ HIÊU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Giáo dục và đào tạo GD-ĐT

Trang 10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu v http://www.lrc-tnu.edu.vn/

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 3.1 Đặc điểm chất lượng học tập của lớp TN và ĐC 75

Bản 3.2: Bảng tổng kết mức độ hứng thú, tích cực, chú ý nghe giảng của lớp TN và lớp ĐC 81

Bảng 3.3 Kết quả bài kiểm tra 1 83

Bảng 3.4 Bảng xếp loại - bài kiểm tra 1 83

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 84

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp các tham số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP 94

Trang 11

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu vi http://www.lrc-tnu.edu.vn/

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Trang

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại học tập lần 84

Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 85

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại học tập lần 2 88

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại học tập lần 3 92

Trang 12

MỞ ĐẦU

1 Lý do chon đề tài

Ngày nay Đất nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa, trong

xu thế hội nhập và phát triển Nhân tố quyết định thắng lợi cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người Điều đó đòi hỏi giáo dục

và đào tạo phải đào tạo ra những con người lao động có đủ trình độ, năng lực sáng tạo, năng động, thích ứng nhanh với những yêu cầu, những đòi hỏi của thời kỳ mới

Do vậy việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học đang là vấn đề mang tính cấp thiết, tính thời sự và được cả xã hội quan tâm

Điều 28, Luật Giáo dục năm 2005 xác định: “Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng khẳng định: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,

, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực

Quán triệt quan điểm trên, những năm gần đây ngành giáo dục đào tạo nước ta không ngừng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh Nhưng trong thực tế, những thay đổi đó vẫn chưa đem lại kết quả như mong muốn bởi không ít giáo viên vẫn còn bảo thủ, quen với lối dạy truyền thống, chưa nắm chắc những vấn đề cơ bản của đổi mới PPDH, chưa từ bỏ thói quen giảng dạy theo phương pháp cũ, dạy chay vẫn còn phổ biến Do đó, học sinh ít tự lực suy nghĩ, thiếu tính độc lập sáng tạo, chưa đáp ứng được những yêu cầu đổi mới dạy học vật lý ở THPT

Trang 13

Để góp phần khắc phục tình trạng trên, đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học

giáo dục nghiên cứu về các vấn đề này như:Phạm Bá Huân: “Nghiên cứu một số biện

pháp nhằm phát huy tính tự lực, tính tích cực của học sinh THPT khi giảng dạy các

định luật vật lý Vận dụng vào giảng dạy chương chất khí lớp 10 nâng cao”

Dương Thị Hoa: “Xây dựng tiến trình dạy học các thuyết về ánh sáng (vật lí 12

nâng cao) theo hướng phát triển năng lực tư duy cho học sinh”

Phạm Thị Hoài Hương: “Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức phần

Nhiệt học (Vật lí 10 cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh THPT”

Nguyễn Tiến Vinh: “Tổ chức hoạt động ngoại khóa về các kiến thức “Điện

tích-Điện trường” - Vật lí 11 theo hướng phát huy tính tích cực, năng lực sáng tạo của học sinh”

Tạ Đức Trọng : “Tổ chức hoạt động dạy

Vật lý 10 nâng cao”

Lương Thị Dung: “Phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh qua

dạy học nhóm khi dạy chương “Chất khí” vật lý 10”

Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu về phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh qua tổ chức dạy học nhóm chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí

11 THPT

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động dạy học nhóm theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo cho học sinh khi dạy chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng quan điểm của dạy học hiện đại vào hình thức dạy học nhóm trong dạy học vật lí để phát huy tinh tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

THPT khi dạy chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 THPT

3 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học nhóm phù hợp với quan điểm của dạy học hiện đại và đặc điểm môn học vật lí thì sẽ phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh

Trang 14

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

* Khách thể

- Dạy và học vật lí trong trường THPT

* Đối tượng nghiên cứu

- Day học nhóm trong dạy học vật lí

Chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh THPT

- Nghiên cứu những quan điểm cơ bản của DH hiện đại và hình thức tổ chức dạy học nhóm

- Nghiên cứu vận dụng quan điểm của dạy học hiện đại vào dạy học nhóm trong dạy học vật lí để phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh THPT

- Điều tra thực trạng day học nhóm phần kiến thức trên ở trường THPT theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh THPT

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc, đặc điểm chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí

11 THPT

- Thiết kế dạy học nhóm một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 THPT để phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

- TNSP để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu thực tiễn

- Thực nghiệm sư phạm ( Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu)

7 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học trên tinh thần của phương pháp dạy học

thông qua hoạt động nhóm của phần kiến thức về chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí

11 THPT

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Góp phần vân dụng cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng

Trang 15

tạo của học sinh trong dạy học theo nhóm vào môn vật lí ở trường phổ thông

- Các thiết kế tiến trình dạy học nhóm một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 THPT, để huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh có thể sử

dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực, tự lực

và sáng tạo của học sinh qua dạy học nhóm

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học nhóm một số kiến thức chương “Cảm

ứng điện từ” - Vật lí 11 THPT để phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 16

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY

TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC NHÓM

1.1 Tổng quan về đề tài nghiên cứu

Trong thời đại ngày nay, khi khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển thì yêu cầu làm việc theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết Làm việc theo nhóm có thể tập trung những mặt mạnh của từng người và bổ sung, hoàn thiện cho nhau những điểm yếu Trong dạy học cũng vậy: Dạy học theo nhóm (hay còn gọi là dạy học hợp tác) đã và đang là một trong những xu hướng phát triển mới có nhiều ưu điểm và hiệu quả cao của giáo dục thế kỷ XXI Dạy học theo nhóm góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, nó không chỉ giúp cho người học nắm vững kiến thức mà còn phát triển năng lực giao tiếp và khả năng hợp tác – một trong những phẩm chất cần thiết quan trọng của con người mới trong giai đoạn hiện nay

Tổ chức dạy học theo nhóm cho hoc sinh (HS) là hình thức tổ chức học tập áp dụng phương pháp hoạt động nhóm do đó phát huy cao tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS, đồng thời phát huy được sự hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau giữa HS trong học tập Hình thức tổ chức học tập này không chỉ giúp cho HS nắm vững kiến thức, kỹ năng môn học mà còn bồi dưỡng cho họ năng lực tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, phương pháp thu nhận kiến thức cần thiết cho công việc và đặc biệt là kỹ năng làm việc theo nhóm- một kỹ năng rất quan trọng đối với con người sống trong thế kỷ XXI.[28]

Ở Việt Nam, hình thức học tập theo nhóm cũng đã có từ lâu Ông cha ta có câu: "Học thầy không tày học bạn" để nói lên vai trò của việc học tập, giúp đỡ lẫn nhau giữa những người cùng học Tuy nhiên, việc tổng kết kinh nghiệm và nghiên cứu lý luận về học tập theo nhóm đã không được quan tâm đúng mức Sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, hình thức học tập theo nhóm cũng đã được quan tâm trong nhà trường của chúng ta, nhưng các hình thức học tập theo nhóm chủ yếu là ở nhà, sau giờ học trên lớp và công việc thường là có nội dung luyện tập, thực hành

Trang 17

GS Trần Bá Hoành, một trong những người đi đầu trong việc nghiên cứu về phát triển đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực” trên tạp chí giáo dục số

32(6/2002) có nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực GV không còn đóng

vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình”[10, tr 26 -28],[11]

+ Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu vào nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách

"Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" tác giả đã đề cập rất rõ tầm quan

trọng của DH theo phương pháp dạy học theo nhóm, quy trình tổ chức DH theo phương pháp tổ chức nhóm, [25,tr 409 - 438]

+ Tác giả Lê Văn Tạc (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục) đã đăng bài viết

“Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục số 81

(3/2004).[19]

+ Năm 2002, Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lí luận và kĩ

năng dạy học theo nhóm của học sinh”

Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học như chúng tôi đã nêu trên đều có một điểm chung nhất đó là xác nhận sự tồn tại của mô hình dạy học theo nhóm như là con đường cơ bản nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, phát triển các kỹ năng xã hội cho người học; vận dụng dạy học theo nhóm vào dạy học ở các môn học

là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay

Như vậy dạy học theo nhóm là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn khẳng định những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông

1.2 Quan điểm về dạy học hiện đại

Quan điểm hiện đại về dạy học hiện nay cho rằng: “Dạy học bằng hoạt động thông qua hoạt động của học sinh để học sinh tự lực, tích cực chiếm lĩnh kiến thức” Điều đó có nghĩa là: dạy học không chỉ truyền thụ hệ thống kiến thức cơ bản mà điều quan trọng là xây dựng cho học sinh một tiềm lực, một bản lĩnh thể hiện ở phương

Trang 18

pháp suy nghĩ và làm việc, trong cách tiếp cận, giải quyết các vấn đề thực tiễn đồng thời giúp họ có khả năng phát triển vốn hiểu biết đã có, biết được năng lực sở trường của mình để lựa chọn nghề nghiệp, thích ứng với sự phát triển của xã hội

Việc dạy học theo quan điểm trên có tác dụng thiết thực để học sinh chủ động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng vào thực hành, kiến thức của họ trở nên vững chắc và sinh động hơn Từ đó, việc phát hiện và bồi dưỡng đội ngũ nhân tài cho đất nước trở nên thuận lợi hơn

Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm là quan điểm dạy học nhấn mạnh vai trò chủ động của học sinh trong học tập Ở đây, kiến thức thường được học sinh xây dựng với sự chỉ đạo của giáo viên Sự tò mò của học sinh được khích lệ và khuấy động

Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm có những đặc trưng cơ bản là:

* Học sinh là chủ thể của hoạt động dạy học

Học sinh không thụ động nghe giáo viên giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích cực bằng hành động của chính mình, nghĩa là học sinh tự tìm ra “cái chưa biết”,

“cái cần khám phá”, tự mình tìm ra kiến thức học sinh không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn của sách giáo khoa hay bài giảng áp đặt của thầy giáo mà là những tình huống cụ thể, thực tế trong cuộc sống Từ việc xuất hiện những mâu thuẫn trong nhận thức, học sinh có nhu cầu, hứng thú giải quyết những vấn đề trong các tình huống Tự đặt mình vào tình huống của cuộc sống, người học quan sát, suy nghĩ, tra cứu, làm thí nghiệm, đặt giả thuyết, phân tích, phán đoán, giải quyết vấn đề Tuy nhiên, những kiến thức mà học sinh khám phá, tìm hiểu được có thể mắc những sai sót, không hoàn thiện Lúc này, nhóm và lớp học sẽ là nơi để người học hoàn thiện hơn những tri thức, kiến thức của mình

* Lớp học là thực tiễn xã hội của học sinh

Lớp học (trong đó có nhóm học tập) là cộng đồng của chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và ngày mai của người học trong nhà trường Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục, làm môi trường xã hội trung gian cho sự tác động tích cực của thầy và trò Lớp học là nơi giao tiếp thường xuyên giữa trò và trò, trò và thầy, được bố trí linh hoạt để biểu tượng cho chủ thể trung tâm học sinh Lớp học chính là

Trang 19

nơi để học sinh có thể trình bày, trao đổi, tranh luận với các bạn cùng lớp, từ đó làm cho kiến thức chủ quan của người học mới bớt phần phiến diện, tăng thêm tính khách quan, khoa học Học bạn chính là bước đầu cần thiết cho học sinh Tuy nhiên, các chủ thể có khi cũng gặp phải những tình huống không xử lý được, những cuộc tranh luận không kết luận được thì lại phải cần đến vai trò của giáo viên

* Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn và là “trọng tài” cho hoạt động học tập của học sinh

Theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên là người sẽ định hướng, đạo diễn cho học sinh tích cực, chủ động khám ph

–

, người thầy sẽ là một người “trọng tài khoa học”, là người kết luận có tính chất khẳng định về mặt khoa học, giúp học sinh xử lý đúng đắn các tình huống phức tạp nổi lên trong quá trình hoạt động học tập

2- Đối thoại trò - trò, trò - thầy, hợp tác với bạn, học bạn

3- Hợp tác với thầy, khẳng định kiến thức do trò tìm ra

4- Học cách học, học cách giải quyết vấn đề, cách sống và trưởng thành

5- Tự đánh giá, tự sửa sai, tự điều chỉnh, làm

cơ sở để thầy cho điểm

* Học sinh tự đánh giá hoạt động học tập của mình

Sau khi trao đổi, hợp tác với các bạn và dựa vào kết luận của thầy, học sinh tự đánh giá lại sản phẩm của mình, tự chỉnh sửa những lỗi lầm mắc phải trong sản phẩm

Trang 20

đó, tự rút kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề, tự hoàn thiện sản phẩm của mình

1.3 Dạy học nhóm

1.3.1 Khái niệm dạy học nhóm

Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.Tuỳ theo nhiệm

vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng Khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH cụ thể thì dạy học nhóm trong nhiều tài liệu cũng được gọi là PPDH nhóm

Đặc trưng của hình thức tổ chức học tập theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa những người học với nhau và sự phối hợp hoạt động của họ Khi học tập theo nhóm, từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học của các bạn trong nhóm

Người học là chủ thể của hoạt động học Người học phải tự tìm ra tri thức bằng chính hoạt động của mình và qua sự hợp tác với bạn và với người dạy

Người dạy là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động tự học của người học, giúp người học tự tìm ra tri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa

và xã hội hóa

Tri thức là những hiểu biết, kinh nghiệm đã có của loài người cần truyền đạt lại cho người học nhưng phải do chính người học tự tìm ra trong sự hợp tác với bạn và với người dạy

Các thành tố nói trên của quá trình tổ chức dạy học theo nhóm tác động với nhau trong sự thống nhất toàn vẹn để tạo ra một chất lượng mới của quá trình dạy học

Như vậy, bản chất của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác giữa các thành tố: người dạy, nhóm người học và tri thức làm cho chúng vận động và phát triển theo một trật tự nhất định

Trang 21

1.3.2

* Làm việc theo cặp hai học sinh (Pai work)

Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do

GV nêu ra Trong quá trình giải quyết tình huống, HS sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực Ở hình thức học tập này, HS chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có với bạn cùng nhóm để thu được kiến thức đầy đủ

Mô hình nhóm 2 học sinh

* Làm việc theo nhóm 4 - 6 học sinh (Group work)

Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận các bài tập, câu hỏi tình huống do giáo viên nêu ra

Có 2 loại hình bài tập: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết 1 vấn đề khác nhau (nhưng cùng

1 chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình đối với nhóm khác Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm Hoạt động trao đổi thường được sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần phải giải quyết trong một thời gian ngắn Hoạt động so sánh thường dùng cho những bài học có dung lượng không lớn

Mô hình nhóm 4 - 6 học sinh

* Nhóm tổ chức theo kiểu ghép nhóm (Jipsaw)

Ở đây, tổ chức các nhóm có tính luân chuyển Trước hết, giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm (nhóm xuất phát hay nhóm gốc) Nhóm gốc gồm những học sinh

có trách nhiệm cùng nhau tìm hiểu về những thông tin đầy đủ, trong đó mỗi học sinh được phân công tìm hiểu một phần của các thông tin đó Sau đó lập nhóm chuyên sâu (nhóm chuyên gia) Nhóm chuyên gia tập hợp những học sinh ở trong những nhóm xuất phát khác nhau có cùng chung một nhiệm vụ tìm hiểu sâu một phần thông tin

Trang 22

Như vậy, một học sinh sẽ nhận nhiệm vụ từ nhóm xuất phát và cùng làm việc, trao đổi kỹ ở nhóm chuyên sâu và sau đó lại trở về nhóm xuất phát để trình bày kết quả về các thông tin mình đã thu thập được

Ưu điểm của ghép nhóm là việc báo cáo công việc của các nhóm sẽ do tất cả các thành viên của nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ do một HS khá, giỏi đảm nhận Mỗi HS sẽ mang một mảng thông tin để lắp ghép thành một thông tin hoàn chỉnh và sẽ không có HS nào đứng ngoài hoạt động của lớp học Cách học này góp phần làm tăng sự tự tin cho các thành viên trong nhóm Nếu trong nhóm cũ, ưu thế thuộc về các thành viên khá, giỏi thì trong nhóm mới, mỗi thành viên đều có vai trò thực sự

* Nhóm tổ chức theo kiểu kim tự tháp (Pyramid)

Đây là cách tổng hợp ý kiến của tập thể lớp học về một vấn đề của bài học Đầu tiên, GV nêu một vấn đề cho các HS làm việc độc lập Sau đó ghép hai HS thành một cặp để các HS chia sẻ ý kiến của mình Kế đến, các cặp sẽ hợp lại thành nhóm 4 người và tiếp tục trao đổi ý kiến Sau đó, các nhóm 4 sẽ hợp lại thành nhóm 8, rồi nhóm 16, Cuối cùng, cả lớp sẽ có một bản tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề Như vậy, bất kỳ ý kiến của cá nhân nào cũng đều phải dựa trên ý kiến của số đông

Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ trong dạy học và dựa trên nguyên tắc tương hỗ Cách học này giúp HS nhận ra rằng ý kiến tập thể tốt hơn ý kiến cá nhân, mỗi HS sẽ học được nhiều điều hay từ các bạn

Trang 23

Mô hình nhóm kim tự tháp

* Nhóm tổ chức theo kiểu hoạt động trà trộn (Mingling Activites)

Trong hình thức này, tất cả các HS phải đứng dậy và di chuyển trong lớp để thu thập thông tin từ các thành viên khác của lớp Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định

làm cho các HS năng động hơn Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội cho họ hỏi

nhiều người khác nhau đối với cùng một câu hỏi mà không cảm thấy ngại ngùng, xấu

hổ HS sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề Có thể coi hoạt động trà trộn là kiểu "trưng cầu ý kiến" và "khảo sát ý kiến" trong tập thể Hoạt động này thường được dùng trong phần

mở đầu của tiết học nhằm “khởi động” hoặc kích thích nhận thức của học sinh trước khi học bài mới

Mô hình hoạt động trà trộn

1.3.3 Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm

Quy trình tổ chức giờ học theo nhóm bao gồm 4 bước cơ bản:

Trang 24

Các bước Giáo viên (GV) Học sinh (HS)

Bước 1 - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ

nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

Bước 2 - Kích lệ HS làm việc, khuyến

khích sự tham gia của mỗi cá nhân

HS vào các hoạt động học tập chung của nhóm

- Đưa ra những câu hỏi gợi ý khi thảo luận bế tắc hoặc đi chệch hướng

- Tự đặt mình vào các tình huống,

tự sắm vai đưa ra cách xử lý tình huống, trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm, xử lý thông tin

-Tự ghi lại ý kiến theo chủ kiến của mình, khai thác những gì đã hợp tác với bạn hoặc tham khảo thêm ý kiến của GV để bổ sung sản phẩm ban đầu của mình

Bước 3 - Yêu cầu mỗi nhóm báo cáo kết

quả

- Ghi lại những điểm nhất trí và chưa nhất trí, những khía cạnh mà các nhóm bỏ qua

- Đại diện các nhóm trình bày, bảo vệ sản phẩm của mình trước lớp

- Tỏ thái độ trước những ý kiến của các nhóm khác,

Trang 25

- Tổ chức thảo luận toàn lớp - Khai thác bổ sung ý kiến của các

nhóm khác, điều chỉnh sản phẩm của nhóm mình

Bước 4 - Tóm tắt từng vấn đề

- Đưa ra những nhận xét đánh giá

về kết quả của từng nhóm, từ đó đưa ra các kết luận khoa học

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo

- So sánh, đối chiếu kết luận của

1.4 Phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo trong học tập

1.4.1 Phát huy tính tích cực trong học tập

1.4.1.1 Tính tích cực trong học tập [18],[25]

Theo chủ nghĩa duy vật lịch sử, tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội, là một thuộc tính của nhân cách, nó liên quan phụ thuộc vào các thuộc tính khá đặc biệt như thái độ, nhu cầu và động cơ của chủ thể Tính tích cực luôn gắn với hoạt động của chủ thể nào đó Nó nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hành động và ảnh hướng lớn đến kết quả hoạt động

Trong học tập tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình

1.4.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực trong học tập [18], [25]

Tính tích cực học tập ở học sinh biểu hiện ở những dấu hiệu như:

- Biểu hiện bên ngoài, qua thái độ, hành vi và hứng thú: học sinh chú ý lắng nghe, quan sát, theo dõi thầy, cô, khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, phát biểu ý iến của mình trước vấn đề nêu ra,

Trang 26

nếu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huongs khó khăn

- Biểu hiện bên trong: những biểu hiện này khó phát hiện hơn Ví dụ có những sáng tạo trong học tập hơn trước, tập trung chú ý vào vấn đề đang học

- Biểu hiện kết quả học tập: học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới và đạt kết quả học tập tốt hơn

1.4.1.3 Các cấp độ của tính tích cực trong học tập

Đánh giá về tính tích cực của người học trong quá trinhg thực hiện mục đích hoạt động chung Theo G.I.Sukina chia tính tích cực ra làm ba cấp độ:

- Tích cực bắt trước, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài): học

sinh bắt trước hành động của giáo viên, của bạn bè

- Tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết

tình huống nhận thức): học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập đã nêu ra, tìm ra lời giải hợp lí nhất

- Tích cực sáng tạo (thể hiện chủ thể tìm tòi kiến thức mới): học cách nghĩ ra cách giải mới hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới

1.4.1.4 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức

Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, tính cách, sức khỏe, môi trường…Không thể tách rời tính tích cực với các thuộc tính trên Nhu cầu, động cơ, hứng thú có ảnh hưởng lớn đến tính tích cực Theo tâm lí học, sự phản ảnh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết

về mặt tình cảm Đối với những sự vật có liên quan đến nhu cầu, sở thích chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động Đây là nguồn động lực kích thích con người có những hành động tích cực, giúp họ vượt qua mọi khó khăn trở ngại để thực hiện mục đích đề ra Khi đã hình thành niềm tin thì cũng là lúc chủ thể xác định động cơ thúc đẩy hoạt động

Động cơ, hứng thú là yếu tố quan trọng để hình thành tính tích cực cho học sinh Việc học tập nhất định phải có mục đích và động cơ đúng đắn nhưng nếu không

có hứng thú thì động cơ dễ dàng dập tắt vì nhiều lí do như nội dung bài học không

Trang 27

thu hút, GV sử dụng phương pháp giảng dạy chưa thích hợp Khi HS hứng thú học tập thì con đường nhận thức thuận lợi và hiệu quả tốt hơn Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập trung chú ý, sự đam mê, hình thành ở HS ý chí khắc phục khó khăn, vươn lên không ngừng trong học tập Muốn kích thích hứng thú thì cần phải nắm khả năng, nhu cầu, nguyện vọng, và định hướng giá trị HS Việc tạo

ra say mê hứng thú học tập cho HS là một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của giáo viên (GV), GV có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học, qua các bước lên lớp, qua mối quan hệ giữa GV và HS

1.4.1.5 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS

Thông qua nghiên cứu, các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp được phản ánh và tổng hợp, có thể tóm tắt như sau:

+ Đưa nội dung bài học vào đời sống thực tế để HS nhìn thấy lợi ích của việc học, thấy cái hay, cái đẹp của kiến thức

+ Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS Cái mới phải liên hệ, phát triển từ cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải

có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

+ GV nên sử dụng các phương pháp dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, làm việc độc lập, làm việc nhóm và phối hợp chúng với nhau

+ Chế biến mỗi bài học mỗi sự kiện thành một tình huống để HS tham gia giải quyết, không biến bài học lý thuyết thành một chuỗi câu thuyết giảng, trừu tượng + GV cần sử dụng các phương tiện dạy học: mô hình, sơ đồ, thí nghiệm, multimedia… nhằm kích thích hứng thú học tập của HS

+ GV sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, dạy học theo nhóm, tập thể, tổ chức tham quan, làm thí nghiệm, thực hành trong phòng thí nghiệm

…tránh sự nhàm chán cho người học

+ GV cần tổ chức cho HS luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

Trang 28

+ GV thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức đối với từng HS

+ GV có thể kích thích tính tích cực của HS thông qua thái độ, cách ứng xử giữa

+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thầy giáo, các nhà quản lí, phụ huynh HS để động viên, khích lệ các em HS

1.4.2 Phát huy tính tự lực của HS trong học tập [25]

1.4.2.1.Tự lực trong học tập

Tính tự lực nhận thức theo nghĩa rộng là sự sẵn sàng về mặt tâm lí đối với sự học Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục đích, cho sự điều chỉnh đảm bảo hoạt động đó có hiệu quả Nó giúp cho người học thực hiện có kết quả trách nhiệm họ tập của mình, sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm và những phẩm chất cá nhân của mình một cách đúng đắn hợp lý, giữ sự tự kiểm tra và biết xây dựng lại hoạt động của mình khi gặp những trở ngại mà bản thân chưa có sự đề phòng trước

Sự chuẩn bị về mặt tâm lý cho sự tự học thường biểu hiện ở việc:

- Học sinh tự ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội tập thể hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình

- Học sinh ý thức được mục đích học tập và thực hiện mục đích đó sẽ làm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình

Trang 29

- Học sinh suy nghĩ kỹ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của mình, tích cực hoá những kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy có liên quan tới việc giải quyết các yêu cầu và nhiệm vụ học tập Trên cơ sở đó xác định những cách thức hợp

lý hơn để giải quyết yêu cầu và nhiệm vụ học tập

- Học sinh dự đoán trước được diễn biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc động

cơ, ý chí của mình; Đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định

- Học sinh biết động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ học tập đòi hỏi

Theo nghĩa hẹp tính tự lực nhận thức là năng lực, phẩm chất, nhu cầu học tập

và khả năng tự tổ chức học tập, nó cho phép người học phát hiện vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra đánh giá hoạt động của mình, tạo cơ sở cho việc tự học

1.4.2.2.Biểu hiện của tính tự lực của học sinh

- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể, hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình

- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình

- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của mình, tích cực hoá những kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy được

- Dự đoán trước những diễn biến tâm lý: cảm xúc động cơ, ý chí….đánh giá đúng mối tương quan giữa khẳnng nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định

- Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ đòi hỏi

1.4.2.3 Có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến tính TLTHT của học sinh như

- Giáo viên : Trong quá trình giảng dạy, giáo viên sử dụng các thủ thuật để hình thành ở học sinh nhu cầu hiểu biết, hứng thú nhận thức, từ đó hình thành động

cơ nhận thức Năng lực học tập của học sinh có được là nhờ giáo viên giúp họ phương pháp suy nghĩ, các phương pháp tự học như phương pháp tiếp nhận và sử lý thông tin, phương pháp giảp quyết vấn đề để tích luỹ tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo Trong quá trình học tập tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên thì trí tuệ của họ cũng phát triển Ngay đến tính tổ chức học tập và

Trang 30

hành động ý trí cũng được hình thành nhờ vào sự giúp đỡ của giáo viên Tuỳ theo trình độ học vấn và sự quan tâm của cha mẹ học sinh mà ảnh hưởng của họ đến việc hình thành tính TLTHT ở con em họ nhiều hay ít Những bậc cha mẹ có hiểu biết và

có kinh nghiệm thường biết khơi gợi nhu cầu hiểu biết, tạo hứng thú nhận thức, hình thành kỹ năng tổ chức lao động học tập cho con trẻ mình Không những thế, họ còn biết giúp con em mình, biết xác định mục đích, rèn luyện phương pháp học tập, động viên chúng khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ

- Việc hợp tác với bạn trong học tập: Hoạt động này nếu được phân công rõ ràng và học sinh có ý thức học tập lao động sẽ có tác dụng hình thành từng bước khả năng TLTHT của các em, vì hoạt động học tập hợp tác bao giờ cũng bắt đầu bằng tự học cá nhân Mỗi học sinh phải hoàn thành phần việc của mình trước khi tham gia vào hoạt động học tập hợp tác Phần việc đó có thể là tường trình, giải thích một nội dung lý thuyết đã học, giải một bài lý hay làm một bài văn Khi hoàn thành nhiệm vụ, tính TLTHT của học sinh từng bước được hình thành

- Bản thân người học sinh với tất cả những đặc điểm tâm sinh lý của nó : Những yếu tố tâm lý có ảnh hưởng đến tính TLTHT của học sinh bao gồm: nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập, khả năng nhận thức, giao tiếp…tức là bản thân người học sinh cần có ý thức phát huy tính TLTHT bằng cách hình thành nhu cầu, động cơ học tập, phất triển hứng thú học tập bộ môn dưới tác động của các biện pháp của giáo viên Mỗi học sinh phải là một chủ thể năng động, tích cực trong việc hình thành nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập Các quá trình nhận thức của học sinh THPT đã có tính chủ định Các em đã có khả năng tư duy lý luận và tư duy trừu tượng, nhưng khả năng này chưa trở thành phổ biến ở tất cả Cho nên giáo viên cần chỉ ra cho các em thấy điểm mạnh, điểm yếu của mình trong khả năng tư duy để rèn luyện Đối với học sinh THPT, nhu cầu và khả năng giao tiếp trong nhóm bạn là yếu tố thuận lợi cho việc hình thành và phát triển tính TLTHT vì thông qua giao tiếp học sinh tập được ở bạn phương pháp học tập bộ môn, kinh nghiệm và kiến thức

Tóm lại, bản thân mỗi học sinh THPT đều có đầy đủ các yếu tố tâm lý cho sự hình thành và phát triển TLTHT, chỉ có điều là họ có đầy đủ ý thức và lòng quyết tâm hay không cũng như giáo viên bộ môn có sử dụng một cách nhiệt tình các biện pháp

để phát huy phẩm chất này ở họ hay không

Trang 31

1.4.2.4 Một số biện pháp để phát huy tính tự lực của HS trong học tập

Tự lực đó là một yếu tố không thể thiếu trong học tập Tinh thần chủ động, tích cực học tập giúp HS có kết quả học tốt hơn và đỡ cảm thấy căng thẳng

Các biện pháp giúp HS chủ động trong học tập:

+ Tạo điều kiện để HS đặt câu hỏi những điều chưa rõ về kiến thức liên quan: dành 5 – 10 phút trước hoặc sau bài học để trả lời những câu hỏi của HS, đối với những em ngại hỏi có thể đề nghị viết câu hỏi ra giấy

+ Yêu cầu HS chuẩn bị bài trước, gạch dưới những phần khó hiểu, chuẩn bị sổ tay học tập ghi chép những phần mở rộng cần thiết cho mình

+ Chọn nhóm học, nên là một nhóm bạn có trình độ khác nhau (bạn học khá, bạn học trung bình ) Nhóm học tập không quá đông (dưới 6 bạn) nhưng không ít hơn 3 bạn Nhóm nên có một trưởng nhóm là người hiểu rõ các bạn trong nhóm nhất

+ Luôn đặt vấn đề và các tình huống thực tế để HS thảo luận Thảo luận thật nhiều trong nhóm để tự mình thu thập kiến thức Ngoài ra HS còn học cách đưa ra câu hỏi,

tự đưa cách diễn giải và các ý tưởng, làm rõ và tiếp thu ý kiến của người khác Các kỹ năng này giúp HS có khả năng tư duy, linh hoạt trong mọi tình huống Để thực hiện được GV cần phải:

- Cho HS có đủ thời gian suy nghĩ để nắm bắt vấn đề trên nhiều khía cạnh

- Dùng phiếu học tập học sinh có thể tự đánh giá được kết quả thảo luận nhóm,

và có thể tham gia đánh giá nhóm khác Có thể cho điểm các nhóm khác thông qua

ma trận điểm có trong phiếu học tập Ngoài ra phiếu học tập còn có các vai trò khác như giúp học sinh biết cách diễn đạt ý tưởng của mình bằng ngôn ngữ của chính mình khi nghiên cứu một nội dung sinh học thành một hệ thống kiến thức hoàn chỉnh

- Can thiệp đúng lúc nếu có chiều hướng đi quá xa trọng tâm hoặc cung cấp thông tin

về những điều chưa rõ

1.4.3 Phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí

1.4.3.1 Sáng tạo và năng lực sáng tạo

- Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là sản phẩm tinh thần hay vật chất

có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị Hay có thể hiểu sáng tạo là quá trình làm

Trang 32

phát sinh (phát hiện, phát kiến hoặc phát minh) một sự vật hoặc hiện tượng mới và hữu ích, đáp ứng nhu cầu tồn tại hoặc phát triển của con người trong xã hội đương đại

Sự sáng tạo trước hết là kết quả của sự lao động bền bỉ, có cảm hứng Không có lao động, không có quá trình nhận thức để tích lũy các dữ kiện thì không thể có sáng tạo Phân biệt hai cấp độ của sáng tạo là sáng tạo cái mới cho bản thân và sáng tạo cái mới đối với nhân loại Trong quá trình học tập vật lí của HS, sáng tạo chủ yếu ở mức độ thứ nhất thể hiện dưới nhiều hình thức như sáng tạo xây dựng các kiến thức vật lí, sáng tạo vận dụng các kiến thức vật lí (giải bài tập, lập mô hình các thiết bị ứng dụng các nguyên lí…), sáng tạo để cải biến những cái cũ…

- Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới đáp ứng với nhu cầu đòi hỏi của cuộc sống mà bằng những kinh nghiệm, những cái đã biết không thể giải quyết được Nói cách khác, năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng giải quyết vấn đề mà thực tiễn đặt ra Theo Lence, năng lực sáng tạo thường biểu hiện qua những đặc trưng sau:

+ Quá trình sáng tạo đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức, kỹ năng sang tình huống mới Sự liên hệ tình huống mới và kiến thức cũ càng xa bao nhiêu thì mức độ sáng tạo càng cao

+ Nhìn thấy vấn đề mới trong những điều kiện quen biết, “đúng cách”

+ Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

+ Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu như các bộ phận, các yếu tố và các mối quan hệ giữa chúng

+ Tâm lí chấp nhận những lời giải khác nhau, những cách giải quyết khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau

+ Kỹ năng biết phối hợp các phương thức giải quyết vấn đề đã biết thành một phương thức mới

+ Kỹ năng tạo một phương thức giải độc đáo

+ Biết kiểm tra, đánh giá hiệu quả cách giải quyết vấn đề của bản thân và của người khác

+ Biết điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng cho phù hợp với điều kiện thực tiễn

Trang 33

+ Tự chủ, tin tưởng vào khả năng giải quyết vấn đề của bản thân, không nản chí trước một vấn đề khó

Những đặc trưng trên có điểm chung là không thể lĩnh hội sáng tạo nhờ thu nhận thông tin truyền miệng hay xem biểu diễn phương thức hành động Đối với quy trình sáng tạo không thể lập được thuật toán, không thể xây dựng hệ thống hành động để

HS xem, và để sáng tạo HS bắt buộc phải hoạt động

1.4.3.2 Biểu hiện của tính sáng tạo

Người có tư duy sáng tạo thường có các đặc trưng sau: có óc tư duy độc lập và óc phê phán, không suy nghĩ gò bó, không phụ thuộc vào cái cũ, không theo đường mòn, luôn đi vào các vấn đề bản chất nhằm tìm ra quy luật, có khả năng say sưa nung nấu những ý tưởng mới, trước một tình huống, một vấn đề phải giải quyết, họ luôn tìm ra giải pháp mới, độc đáo tối ưu…và đôi khi họ có các phát minh, kiến giải mà một số người đương thời chưa hiểu, cho họ là phiêu lưu mạo hiểm…

Theo Guiford và Loowenfield (hai nhà nghiên cứu Mĩ có công trình độc lập, một người có nghiên cứu về sáng tạo khoa học, người kia về tính sáng tạo nghệ thuật

đã thống nhất về tiêu chí của tính sáng tạo: Có tính nhạy cảm về thế giới, tính linh hoạt và năng động tư duy, có cá tính, năng khiếu biến đổi sự vật, tư duy phân tích và tổng hợp, năng lực tổ chức

1) Trong rất nhiều trường hợp quá trình sáng tạo đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới, sự liên hệ giữa tri thức cũ và tình huống mới càng xa nhau bao nhiêu thì độ sáng tạo càng cao

2) Nhìn thấy vấn đề mới trong những điều kiện quen biết đúng quy cách

3) Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

4) Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu thực chất của đối tượng này là nhanh chóng nhìn thấy cấu trúc của đối tượng như các bộ phận, các yếu tố, các mối quan hệ giữa chúng

5) Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán thực chất của kĩ năng này là tâm lý chấp nhận những lời giải khác nhau, những cách giải quyết khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau đôi khi mâu thuẫn nhau

Trang 34

6) Kĩ năng biết phối hợp các phương thức giải quyết vấn đề đã biến thành một phương thức mới

7) Kĩ năng sáng tạo phương thức giải độc đáo khi đã biết các phương thức giải mới

8) Biết kiểm tra đánh giá giải quyết vấn đề của bản thân và của những người khác 9) Biết điều chỉnh các phương án giải quyết một cách nhanh chóng và phù hựop với điều kiện thực tiễn

10) Tự chủ, tin tưởng vào khả năng giải quyết vấn đề bản thân không nản trí trước một vấn đề khó mà tìm mọi cách để có phương án giải quyết tốt nhất

1.4.3.3 Các mức độ rèn luyện năng lực sáng tạo

+ Mức 1: Vận dụng cái đã biết vào trong tình hưống tương tự

+ Mức 2: Vận dụng cái đã biết vào trong tình huống có một số yếu tố mới

+ Mức 3: Đề xuất vấn đề khác hẳn với cái biết, cái đã làm

Mức 1 là điều kiện cần thiết chuẩn bị cho hoạt động sáng tạo phù hợp với đối tượng

HS trung bình, yếu Mức 3 là mức cao nhất của việc rèn năng lực sáng tạo phù hợp cho đối tượng HS khá, giỏi Tùy từng bài, tùy từng đối tượng, điều kiện mà GV rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS ở mức độ khác nhau

1.4.3.4 Những yếu tố cần thiết, ảnh hưởng đến năng lực sáng tạo

Theo tác giả Đức Uy, động lực sáng tạo là khuynh hướng con người muốn thể hiện chính mình muốn trở thành tiềm năng của mình

+ Những điều kiện nội tâm cho sự sáng tạo là:

- Sự cởi mở đón nhận kinh nghiệm (có nghĩa là sự uyển chuyển và dễ dàng qua lại giữa những quan điểm, niềm tin, nhận định, giả thuyết)

- Khả năng lượng giá từ bên trong (giá trị của sản phẩm sáng tạo không chỉ vì sự khen ngợi của những người bên ngoài mà bởi chính người sáng tạo)

- Khả năng đùa giỡn với những yếu tố và những quan điểm (tung ném những yếu tố vào những vị trí xem như không thể có được, hình thành những giả thiết hoang dại) + Những điều kiện về mặt tâm lí nuôi dưỡng sự sáng tạo là:

- Có kiến thức vững chắc

- Hứng thú nảy sinh sáng tạo, sáng tạo lại thúc đẩy hứng thú

Trang 35

- Chấp nhận cá nhân như một giá trị vô điều kiện

- Tạo ra bầu không khí vắng mặt sự đánh giá từ bên ngoài

- Sự cảm thông và hiểu biết triệt để cá nhân sáng tạo, tạo sự tự do tâm lí cho cá nhân sáng tạo

- Có tính “nghi ngờ khoa học”: cách làm này hay phương án này có tối ưu chưa? Có cách giải quyết nào khác hay không ?

- Khả năng tư duy độc lập, tự xác định phương hướng hoạt động của mình trong tình huống mới, tự phát hiện, tự tìm ra con đường giải quyết vấn đề

Vai trò của trực giác và tưởng tượng trong sáng tạo là rất quan trọng Theo LuidoBroile: “Nhờ có bước nhảy vọt phi lí, ta có thể bẻ gãy cái vòng cứng nhắc mà trong đó lối suy luận diễn dịch vẫn giam hãm chúng ta, phép qui nạp dựa trên tưởng tượng và trực giác cho phép ta thực hiện những chinh phục vĩ đại của tư duy, nó là cơ

sở của những thành tựu thực sự của khoa học”

Trực giác là gì? Trực giác là một hình thức đặc biệt của hoạt động nhận thức, là năng lực nắm bắt trực tiếp chân lý mà không cần lập luận lôgic Tuy nhiên đó không phải

là một khả năng thuần bí mà phải dựa trên những kinh nghiệm và hiểu biết đươc tích lũy từ trước Nó là kết quả của sự dồn nén trí tuệ và tri thức, là sản phẩm của tài năng

và sự say mê, kiên trì lao động một cách nghiêm túc

1.4.3.5 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí

Sáng tạo không phải là sản phẩm đồng đều, đại trà của hoạt động dạy học Mức độ sáng tạo quy định bởi nhiều phẩm chất, đặc điểm tâm sinh lí của cá nhân Dạy học có thể cần phát huy óc sáng tạo, phát triển tư duy của HS qua hoạt động học tập Một số yếu tố chính trong dạy học vật lí nhắm phát triển tư duy sáng tạo của HS:

- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắng liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

- Luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán

- Cho học sinh làm các bài tập sáng tạo: bài tập thiết kế và bài tập nghiên cứu

* Mối liên hệ giữa tính tích cực, tính tự lực và tính sáng tạo

Trang 36

Tính tích cực, tính tự lực nhận thức và tính sáng tạo của HS trong học tập có mối quan hệ mật thiết với nhau Tính tích cực nhận thức phát triển đến mức độ cao sẽ hình thành tính tự lực nhận thức Trong quá trình học tập, dưới vai trò định hướng của giáo viên, học sinh có thể tự lực phát hiện vấn đề bài học và tự mình đề ra giải pháp cho vấn đề đặt ra, đó là biểu hiện của tính tự lực trong học tập Điều này thể hiện tính độc đáo trong hoạt động nhận thức của HS, tính độc đáo này là cơ sở của sự sáng tạo

Như vậy tính tích cực, tính tự lực nhận thức có mối quan hệ mật thiết với nhau Tính tích cực là cơ sở của tính tự lực nhận thức Tính tích cực nhận thức là điều kiện của sự nảy sinh và phát triển của tính tự lực nhận thức Tính tự lực nhận thức là

sự thể hiện ở mức độ cao của tính tự giác, tính tích cực nhận thức và là cơ sở của tính sáng tạo Tuy nhiên các mối quan hệ này không phải là tuyến tính Tính tự giác, tích cực và tự lực là điều kiện cần của tính sáng tạo, nhưng bản thân chúng chưa phải là sáng tạo Phát huy tính tích cực và tự lực là điều kiện cần để phát huy tính sáng tạo của học sinh

1.5 Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS 1.5.1 Dạy và học tích cực, tự lực, sáng tạo

Phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh có nghĩa là chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ một chiều “đọc – chép” , giáo viên làm trung tâm sang cách dạy lấy học sinh làm trung tâm hay còn được gọi là dạy và học tích cực (D&HTC) Trong cách dạy này học sinhh là chủ thể hoạt động, giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác giữa người dạy và người học D&HTC khuyến khích sự tham gia chủ động, sáng tạo và ngày càng độc lập của HS trong quá trình học tập

1.5.2 Các đặc điểm của dạy và học tích cực

* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sịnh

Trong D&HTC, người học được tham gia vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó, tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức, không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ của giáo viên Người học được trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân

Trang 37

* Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

D&HTC coi việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả học tập mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại thông tin bùng nổ, khoa học kĩ thuật, công nghệ phát triển như

vũ bão, trong khi đó thời gian trên lớp học nhà trường không đủ điều kiện và không thể nhồi nhét vào đầu óc người học quá nhiều kiến thức Vì vậy cần phải dạy phương pháp (PP) học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn thì càng phải được chú trọng

Trong PP học thì cốt lõi là PP tự học Điều quan trọng là phải giúp người học biết cách khai thác, lựa trọn tìm kiếm thông tin bằng cách hình thành thói quen tự học, tự nghiên cứu Khi người học có phương pháp, thói quen, ý chí tự học thì sẽ ham học, thích học, đó là điều kiện tốt dể khơi dạy nội lực, khả năng vốn có của mỗi cá nhân, kết quả học tập từ đó sẽ được nâng cao

* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học, trình độ kiến thức, khả năng tư duy của học sinh không đồng đều vì vậy không thể áp dụng cách dạy đồng loạt Cách dạy này hạn chế khả năng nhận thức của học sinh HS khá giỏi không có điều kiện dể phát triển HS yếu kém cũng không có cơ hội để vươn lên

Để phát huy tính tích cực của người học, cần tăng cường cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh Các bài học được thiết kế thành một chuỗi nhiệm vụ phù hợp với khả năng nhận thức của từng đối tượng người học Như vậy học tập cá thể đáp ứng được trình độ của người học, phù hợp với phong chách của mỗi cá nhân Qua đó người học rèn luyện ý thức tự lực, ý thức trách nhiệm với kết quả học tập của mình

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy - học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trong dạy học thụ động, GV giưc độc quyền đánh giá HS Trong D&HTC, học sinh được tạo điều kiện phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để điều chỉnh

Trang 38

cách học Tự đánh giá và tự điều chỉnh hành vi, hoạt động kịp thời Đó là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

1.5.3 Phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

D&HTC là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học D&HTC là sự kết hợp linh hoạt nhiều PPDH phù hợp với nội dung, trình độ nhận thức của HS và điều kiện thực tế để đạt được mục tiêu của bài học Trong đó có những PPDH quen thuộc như: dùng lời, trực quan, minh họa, vấn đáp, thảo luận nhóm, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, trò chơi, thực hành, thí nghiệm vẫn thường được sử dụng với những phương thức mới

Một số PP có tên mới hiện tại đang được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới và bước đầu đang được bận dụng ở nước ta như: Dạy học theo nhóm, dạy học theo góc, dạy học theo dự án, …

Mỗi PPDH đều có những ưu điểm và hạn chế, không có PPDH nào là tuyệt đối Trong khi đó D&HTC đòi hỏi cần kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tăng cường liên hệ với thực tế cuộc sống Vì vậy vận dụng PPDH đạt hiệu quả còn tùy thuộc vào năng lực sư phạm và khả năng vận dụng dáng tạo của giáo viên Đối với việc phát triển năng lực sáng tạo, ngoài việc rèn luyện cho học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới, người giáo viên còn có thể rèn luyện cho học sinh việc giải các bài tập sáng tạo Trong loạt bài tập này, ngoài việc vận dụng một số kiến thức đã học, học sinh bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học

1.5.4 Phương pháp dạy học nhóm và việc phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo trong học tập của học sinh

+ Làm việc theo nhóm là một cách học cho phép tất cả các thành viên trong nhóm giải quyết một cam kết làm việc được mô tả rõ ràng, không được giảng viên dẫn dắt trực tiếp mà chỉ nhờ vào sự hợp tác chặt chẽ và phân công công việc trong nhóm nhỏ

Trang 39

Phương pháp này thích hợp cho việc trao đổi trong nhóm, đưa ra những cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo; kích thích sự hợp tác của tất cả các thành viên trong nhóm cùng tham gia vào việc giải quyết một vấn đề

+ Làm việc theo nhóm thỏa mãn nhu cầu học tập cá nhân, phù hợp với việc học hướng tới người học; khuyến khích sự độc lập tự chủ, người học có thể đưa ra những giải pháp, cách biểu đạt riêng cho vấn đề nào đó Nếu trong phương pháp thuyết trình, người học chỉ có thể trao đổi với nhau được rất ít thì trong làm việc theo nhóm các thành viên tham gia có cơ hội đưa ra quan điểm của mình đối với chủ đề thảo luận, mặt khác ở đó cũng đòi hỏi tăng cường tư duy độc lập và trao đổi lẫn nhau trong nhóm

+ Trong khi thực hiện phương pháp làm việc theo nhóm, giảng viên đóng vai trò

là người chuyển giao kiến thức và hiểu biết, chuẩn bị, tổ chức, theo dõi việc thực hiện

và đánh giá tổng kết kết quả làm việc của các nhóm Như vậy công việc của giảng viên trong làm việc theo nhóm không bao giờ là thừa, trái lại đó là một sự cần thiết để giúp cho các nhóm đạt được kết quả trong việc tìm ra những giải pháp, câu trả lời cho vấn đề được đưa ra

Những mục tiêu cần đạt trong làm việc theo nhóm:

+ Làm việc theo nhóm cần động viên tất cả các thành viên tham dự và kích thích

sự suy nghĩ của họ

+ Các thành viên tham dự trong nhóm cần bám vào một chủ đề và tìm ra giải pháp

1.6 Thực trạng dạy học phát huy tính tích cực, tự lực trong dạy học vật lý ở trường THPT

- Tìm hiểu cơ sở vật chất, đồ dùng DH

- Tìm hiểu thực trạng dạy học phát huy tính tích cực, tự lực trong dạy học vật lý ở trường THPT

- Tìm hiểu tình hình dạy học theo nhóm trong DH Vật lý ở các trường phổ thông

1.6.2 Phương pháp điều tra

Việc điều tra được tiến hành ở một số trường thuộc tỉnh Thái Nguyên như sau:

- Điều tra GV: Trao đổi trực tiếp, tham khảo giáo án, dùng phiếu điều tra

Trang 40

- Điều tra HS: Trao đổi trực tiếp, thông qua bài kiểm tra

- Phát phiếu điều tra

- Dự giờ của một số GV

1.6.3 Kết quả điều tra

* Về cơ sở vật chất, đồ dùng DH của GV:

-(đảm bảo điều kiện

về bàn ghế, bảng, ánh sáng, điện ); Chủ yếu các trường học một ca, thời gian còn lại dành cho tự học và các sinh hoạt tập thể khác Kích thước phòng học không phù hợp với việc triển khai DH theo nhóm, có T/N đồng loạt hoặc có sử dụng phương tiện DH hiện đại tuy nhiên rất hạn chế (Các trường đều thuộc khu vực có điều kiện khó khăn nên chỉ có 1 đến 2 phòng máy chiếu để phục vụ giảng dạy cho toàn trường, do đó cũng hạn chế việc sử dụng CNTT trong dạy học)

- Trong các trường trên chỉ có trường THPT Võ Nhai mới có phòng học bộ môn riêng, hai trường còn lại chưa có phòng học bộ môn đủ tiêu chuẩn Nhiều thiết bị thí nghiệm bộ môn còn thiếu và nhiều thiết bị đã hỏng chưa được thay thế bổ sung Các trường đều chưa có cán bộ chuyên trách là công tác thiết bị thí nghiêm, GV phải tự chuẩn bị TN nên rất khó khăn, nhiều GV còn ngại làm

- Qua điều tra chúng tôi thấy ở cả 3 trường việc trang bị sách giáo khoa (SGK), sách bài tập (SBT) và sách giáo viên (SGV) của bộ môn Vật lý tương đối đầy đủ thuận lợi cho việc soạn giáo án của GV, nhưng sách tham khảo còn ít, nếu có chỉ

là những sách cũ không phù hợp với xu hướng đổi mới chương trình và PP giảng dạy vật lý hiện nay

* Về thực trạng dạy - học Vật lý ở trường THPT hiện nay

Đối với giáo viên:

+ Giáo án: Nhìn chung trong bài soạn, GV thực hiện đủ các bước lên lớp theo quy định, song một số bài soạn chưa xác định đúng trọng tâm kiến thức bài học, soạn theo kiểu diễn giảng là chính GV chủ yếu tóm tắt nội dung kiến thức trong SGK, chưa hoạch định hoạt động của giáo viên và của học sinh trong các giờ học Vai trò tổ chức, định hướng của giáo viên chưa thể hiện rõ

Định dạng
Số trang	122
Dung lượng	2,03 MB