ĐỀ TÀI: “Nghiên cứu năng lực trí tuệ, thời gian phản xạ cảm giác – vận động, trí nhớ và chú ý của học sinh trường phổ thông dân téc nội trú huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ”

Vì vậy việc tìm ra các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo làmột việc làm rất cấp thiết hiện nay.Xu hướng của mục tiêu đào tạo hiện nay thì người học giữ vai trò chủ đạo,vai trò của gi

đề không nhỏ Vì vậy việc tìm ra các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo làmột việc làm rất cấp thiết hiện nay.

Xu hướng của mục tiêu đào tạo hiện nay thì người học giữ vai trò chủ đạo,vai trò của giáo viên là hướng dẫn, giúp học sinh biết cách tự học, tự nghiêncứu.Việc giáo viên nắm bắt được năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thầnkinh của học sinh sẽ giúp giáo viên có được phương pháp dạy học phù hợp vớitừng đối tượng học sinh, để từ đó nâng cao chất lượng giáo dục

Học sinh trường Dân téc nội trú huyện Thanh Sơn phần lớn là dân técMường So với học sinh dưới xuôi thì học sinh dân téc có rất nhiều thiệt thòi vềnhiều mặt, trong đó có học tập Việc xác định thực trạng năng lực trí tuệ và một

số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh dân téc sẽ góp phần bổ sung số liệu, từ đó

là cơ sở giúp Nhà nước có những chính sách ưu tiên, có những định hướng đểkhắc phục những mặt hạn chế nhằm giảm bớt khoảng cách giữa học sinh dân técmiền núi và học sinh vùng đồng bằng

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu năng lực trí tuệ, thời gian phản xạ cảm giác – vận động, trí nhớ và chú ý của học sinh trường phổ thông dân téc nội trú huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ”.

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu năng lực trí tuệ, thời gian phản xạ cảm giác – vận động, trínhớ và chó ý của học sinh trường phổ thông dân téc nội trú huyện Thanh Sơntheo khối líp và theo giới tính

- Nghiên cứu mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và trí nhớ ngắn hạn,tương quan giữa độ tập trung chó ý và thời gian phản xạ cảm giác - vận động củahọc sinh

3 Nội dung nghiên cứu của đề tài

Do giới hạn về thời gian nghiên cứu nên đề tài chỉ tập trung vào một sốvấn đề:

- Hệ thống hoá một số kiến thức về năng lực trí tuệ, thời gian phản xạ cảmgiác – vận động, trí nhớ, chú ý làm cơ sở lý luận cho đề tài

- Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của họcsinh THSC

- Nghiên cứu mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và trí nhớ ngắn hạn,mối tương quan giữa độ tập trung chó ý và thời gian phản xạ cảm giác – vậnđộng

- So sánh các chỉ số trên giữa các khối líp và so sánh giữa học sinh namvới học sinh nữ

4 Những đóng góp mới của đề tài

- Đánh giá được thực trạng năng lực trí tuệ, thời gian phản xạ cảm giác –vận động, trí nhớ và chú ý của học sinh trường phổ thông dân téc nội trú huyệnThanh Sơn, tỉnh Phú Thọ

- Bổ sung số liệu về các chỉ sè sinh lý học thần kinh, từ đó có các biện phápcải thiện chất lượng dạy và học nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh dântéc miền núi

Chương I

TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CøU

1.1 Trí tuệ

1.1.1 Khái niệm trí tuệ

Tư duy là hoạt động chức năng của não, đặc biệt phát triển ở loài người.Cũng nhờ có tư duy, trí tuệ hơn hẳn động vật mà con người còn có thể làm chủđược chính bản thân mình, làm cho cuộc sống con người ngày càng văn minhtiến bộ Hạt nhân của tư duy chính là trí tuệ [8] Vậy trí tuệ là gì?

Trong tiếng Latinh [4], trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ Trong từ điểnTiếng Việt của tác giả Hoàng Phê giải thích: Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tínhđạt đến một trình độ nhất định [13]

Hoạt động trí tuệ của con người là một loại hoạt động đặc biệt, hoạt động

đa diện và có liên quan với rất nhiều nội dung hoạt động khác, như hoạt độngthần kinh, thể chất, sức khoẻ, ý chí, tình cảm, điều kiện lịch sử, kinh tế, xã hội…

Về phương diện thần kinh, hoạt động trÝ tuệ được coi là một hoạt động chứcnăng của não và chủ yếu là vỏ não [8]

Mét số nhà nghiên cứu: Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn Kế Hào (1985) coi tríthông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động, linhhoạt và sáng tạo của tư duy để giả quyết tối ưu vấn đề nào đó trong những tìnhhuống mới, phức tạp Nh vậy,qua các cách giải thích trên có thể quy các thuậtngữ trí khôn, trí tuệ, trí thông minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện cácmức khác nhau của khái niệm này

Cho đến nay đã có rất nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau về trí tuệnhưng chưa có một quan điểm thống nhất về khái niệm này Tuy nhiên có thể kháiquát một cách tương đối các quan niệm đẫ có về trí tuệ thành 3 nhóm chính [4]:

a Nhóm thứ nhất: Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập

của cá nhân Quan niệm này đã có từ lâu và khá phổ biến Đại diện cho nhómquan điểm này có nhà tâm lí học Nga B.G.Ananhev, nhà tâm lí học PhápA.Binet,…

b Nhóm thứ hai: Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá

nhân Nhóm này về thực chất, đẫ quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phầncốt lõi của nó là tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau Trên thực tế nhómquan niệm này khá phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman (1937), G.X.Cotchuc(1971), V.A.Cruchetxki (1976), R.Sternberg (1986), D.N.Perkins (1987)…

c Nhóm thứ ba: Trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân Quan niệm

này phổ biến hơn cả, thu hót nhiều nhà nghiên cứu lớn: U.Sterner, G.Piagie,D.Wechsler, R.Zazzo…

Theo G.Piagie (1969), bất kì trí tuệ cũng đều là một sự thíchứng.N.Sillany (1997), trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa cácyếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi Ých bản thân…

Mỗi nhà nghiên cứu có một hướng tiếp cận riêng vì vậy có rất nhiều quanniệm khác nhau về trí tuệ.Các quan niệm đó không loại trừ nhau mà cùng tồn tạisong song Tuy nhiên cho dù trí tuệ được hiểu bằng cách nào đi nữa thì trí tuệvẫn có những đặc trưng riêng của nã [4]:

- Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm líkhác của cá nhân

- Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thểvới môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân

- Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể

- Sù phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể

và chịu sự chế ước của các yếu tố văn hoá xã hội

1.1.2 Lược sử nghiên cứu trí tuệ

1.1.2.1 Trên thế giới

Xuất phát từ tầm quan trọng của trí tuệ trong thực tiễn, nhiều tác giả đã đisâu vào nghiên cứu về trí tuệ, trong đó có các nghiên cứu về cơ sở sinh lý thầnkinh của hoạt động trí tuệ và các cách đo lường trí tuệ,…

F.J.Gall (TK XVIII) [12], là người đầu tiên đưa ra quan điểm rằng có sự địnhkhu chức năng trong não Ông đã đưa ra thuật ngữ “não tướng học” và cho rằngchức năng trí tuệ tập trung ở các vùng chuyên biệt của não nên có thể đánh giá trí

tuệ con người qua đường nét và đo sọ não người Tuy nhiên ông dã mắc phải sailầm là đồng nhất giữa cấu tạo với chức năng của não [8].

Năm 1905 [10] nhà tâm lí học người Pháp Alfred Binet đã đưa ra kháiniệm “tuổi trí khôn”, là đại lượng đầu tiên thể hiện ý tưởng đo lường trí tuệ trẻ

em Ông cùng với bác sĩ T.Simon thực hiên một loạt các thực nghiệm nghiên cứunăng lực trí tuệ của trẻ em ở những lứa tuổi khác nhau (3 đến 5 tuổi) Thang đolường trí tuệ Binet- Simon đã ra đời, đó là trắc nghiệm được tiêu chuẩn hoá đầutiên không chỉ về sự thống nhất hoá các bài tập và thủ tục thể hiện chúng, mà cả

về việc đánh giá các tài liệu thu được

Năm 1912 [15], nhà tâm lí học Đức V.Stern đã đưa ra khái niệm “hệ sốthông minh” xem nó như là chỉ số của nhịp độ phát triển trí tuệ, đặc trưng chomột đứa trẻ nào đó Hệ số này chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi tríkhôn so với tuổi thời gian

Khi trào lưu phân tích nhân tố xuât hiện và thịnh hành trong nghiên cứu trítuệ, đã hình thành hai xu hướng lí luận điẻn hình, đặt cơ sở cho việc xây dựngcác trắc nghiệm [6]: các mô hình trí tuệ hai thành phần và cấu trúc đa nhân tố.Trong số trắc nghiệm dùa trên thuyết hai thành phần có trắc nghệm trí tuệ nhR.Cattell Ngày nay, các trắc nghiệm trí tuệ chủ yếu dùa trên mô hình cấu trúc trítuệ đa nhân tố Ngoài ra cũng phải kể đến các trắc nghiệm “khuôn hình tiếp diễn”của nhà tâm lí học người Anh J.C.Raven, dùa trên quan điểm của các nhà Ghestal

về sự phát sinh tri giác và tư duy Ông đã mô tả trắc nghiệm này lần đầu tiên vàonăm 1936 Phương pháp trắc nghiệm này của J.C.Raven được gọi là trắc nghiệmphi ngôn ngữ về trí thông minh

Năm 1914, nhà tâm lí học người Pháp Rơne Gille soạn thảo trắc nghiệm

“trí tuệ đa dạng” dùa trên cơ sở lí luận cấu trúc trí tuệ đa thành phần và lí thuyếtphát sinh trí tuệ

Đã có rất nhiều phương pháp nghiên cứu trí tuệ được đề xuất vào năm

1939 [15], phương pháp của D.Weschler- nhà tâm lí của Bệnh viện Tâm thầnBellevne, giáo sư tâm lí học lâm sàng của trường Đại học Y khoa NewYork- làphổ biến nhất Năm 1949, ông đưa ra WIC (The Wechsler Intelligence Scale forChildren) dành cho trẻ em từ 5 đến 15 tuổi Năm 1955, ông lại đưa ra WAIS

(The Wechsler Adult Intelligence Scale), là loại dành cho người từ 16 tuổi trởlên 1967 có thêm loại WPPSI (The Wechsler Pre-School and Primary Scale ofIntelligence) dành cho trẻ em từ 4 đến 6 tuổi rưỡi.

Năm 1995 [8], Daniel Goleman trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ giữa

IQ với các yếu tố tư tưởng tạo thành tính cách của các nhà quản lí,đã kết luận sựthành công của mỗi người không phải chủ yếu là do có chỉ số trí tuệ cao, mà docác yếu tố tạo nên tính cách đó Ông cho rằng, các cảm xúc chỉ đạo trí tuệ, thậmchí nó còn lành mạnh hơn cả logic toán mà chúng ta vẫn thấy trong các trắcnghiệm

Cho đến nay vấn đề về năng lực trí tuệ không còn là vấn đề quá mới mẻnhưng con người vẫn chưa hiểu hết về nó, đó là lÝ do tại sao trí tuệ đã, đang và

sẽ thu hót rất nhiều sù quan tâm của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu trong

và ngoài nước

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam diễn ra chậm hơn so với thế giới, mớichỉ được bắt đầu cách đây vài choc năm Người đầu tiên nghiên cứu sự pháttriÓn trí tuệ của học sinh Việt Nam là tác giả Trần Trọng Thuỷ [16] Khi nghiêncứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Quận Hoàn Kiếm - Hà Nội, tác giả đã xácđịnh chiều hướng, cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí tuệ

Tác giả Trần Thị Loan [6] nghiên cứu các chỉ số trí tuệ của học sinh từ

6-17 tuổi tại Quận Cầu Giấy- Hà Nội, kết quả cho thÊy tỉ lệ học sinh có chỉ số IQkhác nhau thay đổi theo lứa tuổi Tỉ lệ học sinh có chỉ số IQ cao tăng dần theolứa tuổi và tỉ lệ học sinh có chỉ sè IQ thấp lại giảm dần theo lứa tuổi Không có

sự khác biệt về năng lực trí tuệ theo giới tính

Công trình nghiên cứu của Tạ Thuý Lan và Trần Thị Loan [12] về năng lực trítuệ của học sinh bằng test Raven cho thÊy học sinh thành phố Hà Nội có mức trítuệ cao hơn so với học sinh nông thôn ở cùng độ tuổi và không có sự khác biệt rõ

về năng lực trí tuệ giữa học sinh nam và học sinh nữ Kết quả còn cho thấy trí tuệcủa học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đều

Luận văn Thạc sĩ Sinh học của tác giả Đỗ Bích Nhuần [12] nghiên cứucác chỉ số trí tuệ của học sinh trường THPT Lê Quý Đôn - Hà Nội cho thÊy học

sinh của trường có mức trí tuệ cao hơn so với phân bố chuẩn Trong đó mức trítuệ trung bình chiếm tỉ lệ cao nhất Các mức trí tuệ khác phân bố không đều ở haiphía của mức trung bình Không có sự khác biệt về trí tuệ của học sinh theo giớitính Mức sai khác trong phân bố học sinh ở các mức trí tuệ giữa các khối lípkhông nhiều, chứng tỏ ở cấp THPT chỉ số IQ của học sinh tương đối ổn định.

Tại Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng đã có rất nhiềucác nghiên cứu về trí tuệ, ví dô nh: Nguyễn Thuỳ Miên [9], Bùi Kim Thái [14]…khi nghiên cứu về trí tuệ cũng đưa ra kết luận tương tù nh trên

1.2 Trí nhớ

1.2.1 Khái niệm trí nhớ

Trí nhớ có vai trò rất lớn đối với đa số cuộc sống của các loài động vật.Động vật càng ở bậc cao, bộ não càng phát triển thì trí nhớ càng trở nên quantrọng Với giới hạn của đề tài, chúng tôi chỉ xét tới trí nhớ của con người

Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu để con người có đời sông tâm lí bìnhthường, ổn định, lành mạnh Nếu không có trí nhớ,con người sẽ không có quá khứ,không có tương lai mà chỉ có hiện tại tực thời Không có trí nhớ con người sẽ không

có ý thức về bản thân mình và do đó sẽ không có nhân cách Vậy trí nhớ là gì?

Trong tâm lí học [17], trí nhớ được biểu hiện là sự ghi lại, giữ lại và làmxuất hiện lại (tái hiện) những gì cá nhân thu được trong hoạt động sống của mình

Có tác giả cho rằng [8]: “Trí nhớ là sự biến đổi một cách bền vững trongcấu trúc thần kinh Biến đổi này được duy trì trong suet đời sống của cá thể, đãđược phát sinh dưới ảnh hưởng của những sự kiện có ý nghĩa sống còn đối với cơthể và sau đó cho phép con vậtvà con người nhận biết được các sự vật, hiệntượng tương tự.”

Nhóm các nhà khoa học khác lại cho rằng [5]: “Trí nhớ là sự vận dụng mộtkhái niệm đã biết trước,là kết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh.”

Có nhiều loại trí nhớ khác nhau, song tất cả các loại trí nhớ đều liên quanvới việc ghi nhận các hình ảnh được gọi là trí nhớ hình tượng

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp K55A

Lưu thụng hưng phấn trong vũng noron

bị hạn chế

Nhiều cụng trỡnh nghiờn cứu gần đõy cho thấy [8] cỏc cấu trỳc của nóo cúliờn quan đến trớ nhớ là vỏ nóo và hệ limbic Đặc biệt là hệ limbic với cỏc vựng

nh sau: hồi đai, hồi cỏ ngựa… Cỏc vựng vỏ nóo liờn quan với trớ nhớ là cỏc vựng

vỏ nóo liờn hợp trong đú cú vựng trỏn

1.2.2 Lược sử nghiờn cứu về trớ nhớ

Sơ đồ cách phân loại trí nhớ [5]

được rất nhiều nhà nghiên cứu coi trọng Có rất nhiều quan điểm tâm lí học về sựhình thành trí nhớ.

Trước Công nguyên [7], Aristos cho rằng hình thái của trí nhí được quyếtđịnh bởi mối liên hệ giữa các thuộc tính của các vật tác động vào ta Thế kỉ XVII,D.Haclli, G.Hop (Anh) đã đưa ra học thuyết liên tưởng Thuyết liên tưởng [17]coi sự liên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ Theoquan điểm này sự xuất hiện của một hình ảnh tâm lí trong vỏ não bao giê cũngdiễn ra đồng thời hoặc kế tiếp trong thời gian với một hiện tượng tâm lí khác theoquy luật liên tưởng (sự liên tưởng gần nhau về không gian- thời gian, sự liêntưởng tương tự về nội dung- hình thức, sự liên tưởng đối lập và sự liên tưởnglogic)

Tâm lí học Ghestal phê phán kịch liệt thuyết liên tưởng về trí nhớ Theoquan điểm này mỗi đối tượng có một cấu trúc thống nhất các yếu tố cấu thành.Cấu trúc này là cơ sở để tạo nên trong bán cầu đại não một cấu trúc tương tự củanhững dấu vết, do đó trí nhớ được hình thành Còn tâm lí học hành động coi hoạtđộng của cá nhân quyết định sự hình thành trí nhớ

Đến thế kỉ XX,việc nghiên cứu cơ sở sinh lý của trí nhớ bắt đầu được mở

ra với những phát hiện của Pavlov Theo Pavlov [17] phản xạ có điều kiện là cơ

sở sinh lý của sự ghi nhớ Phản xạ có điều kiện [5] được hình thành trên cơ sởxuất hiện các đường liên hệ thần kinh tạm thời giữa 2 nhóm tế bào thần kinh

Năm 1959 [7], Buret làm thí nghiệm phản xạ có điều kiện “đạp cần câucơm’’ cho chuột, ông đã chứng minh rằng bán cầu đại não là nơi lưu giữ thôngtin, có sự trao đổi thông tin giữa 2 bán cầu đại não 1960, Hyden đã đưa ra một sơ

đò khá hấp dẫn về cơ chế nhớ Theo Hyden, protein của các noron nằm trên cùngphản xạ không điều kiện, vốn có cấu tạo hoá học đặc trưng, được di truyền từ thế

hệ này sang thế hệ khác

Các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả như Krebs, Smirov… [4]còng đã khẳng định rằng trong quá trình thành lập phản xạ có điều kiện ở độngvật đã có sự tăng hàm lượng ARN và protein trong các neuron và trong cácneuroglia thuộc các cấu trúc của não bộ (vỏ não và hippocampus) Qúa trình hìnhthành phản xạ có điều kiện có liên quan với sự hình thành các chất lưu giữ trí nhớ

và đươc gọi là engram nhớ Các nghiên cứu về hoá- tế bào thần kinh của nhiềutác giả (Nelb, Konorski, Eccles, Ratligge, Begelsgof…) cho rằng trong quá trìnhhình thành các phản xạ có điều kiện trong não của động vật đã có sự tăng sốlượng các xynap hoạt động, tăng tiết chất dẫn truyền qua xynap… tăng các nhánh

ở tận cùng sợi thần kinh (để tạo thêm các xynap mới)

1.2.2.2 Ở Việt Nam

Phạm Minh Hạc là người đầu tiên nghiên cứu trí nhớ ở Việt Nam (1971)[7] Ông đã chứng minh được vai trò của thuỳ trán và thuỳ đỉnh với trí nhớ Bằngthực nghiệm ông thấy rằng cả 2 thuỳ này đều tham gia lưu giữ thông tin nhưngthuỳ đỉnh có vai trò quan trọng hơn Năm 1989, Nghiêm Xuân Thăng [12] nghiêncứu về khả năng ghi nhớ của học sinh và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10- 20 tuổi trongnhững điều kiện khí hậu khác nhau cho thấy khả năng ghi nhớ của học sinh biếnđổi theo sự biến động của nhiệt đé, độ Èm, cường độ, bức xạ và đối lưu không khí

Tác giả Trần Thị Loan [6] khi nghiên cứu về trí nhớ của học sinh từ 6- 17tuổi tại Quận Cầu Giấy- Hà Nội đẫ đưa ra kết quả: trí nhớ của học sinh tăng dầntheo tuổi nhưng mức độ tăng không đều Từ 6- 11 tuổi trí nhớ tăng với mức độnhanh dần, từ 11- 17 tuổi tăng với mức độ chậm dần Mức độ tăng trí nhớ củacác em nam và nữ thấp nhất lúc 6- 7 tuổi, cao nhất lúc 10- 11 tuổi ở cùng mộtlứa tuổi, trí nhớ của em nam có cao hơn em nữ nhưng sự chênh lệch này khônglớn

Ngoài ra các tác giả khác như: Nguyễn Thuỳ Miên [9], Đỗ Bích Nhuần[12], Nguyễn Thị Bích Ngọc [11] … khi nghiên cứu về trí nhí ngắn hạn của họcsinh ở các địa phương khác nhau còng cho kết luận với trí nhớ thị giác của họcsinh tốt hơn trí nhớ thÝnh giác

1.3 Chó ý

1.3.1 Khái niệm chó ý và tình hình nghiên cứu chú ý trên thế giới

Chó ý [6] là một trạng thái luôn đi kèm với các quá trình tâm lí, có tácdụng định hướng quá trình này tập trung vào một hay một số đối tượng, tạo điềukiện cho đối tượng được phản ánh một cách tốt nhất

Vygotski cho rằng chú ý là hoạt động tâm lí phức tạp liên quan với cácquá trình sinh lÝ thần kinh [6]

Chó ý được chia làm 3 loại [17]: chó ý không chủ định, chú ý có chủđịnh, chú ý “sau khi có chủ định”.

Chó ý không chủ định là loại chú ý không có mục đích tự giác, không cần

sự nỗ lực của bản thân Loại chú ý này thường nhẹ nhàng, Ýt căng thẳng nhưngkém bền vững, kho duy trì lâu dài

Chó ý có chủ định là loại chú ý có mục đích định trước và phải có sự nỗlực của bản thân Loại chú ý này có liên quan chặt chẽ với hoạt động của hệthống tín hiệu thứ hai, với ý chí tình cảm, xu hướng của cá nhân

Chó ý “sau khi có chủ định” loại chú ý này vốn là chú ý có chủ định,nhưng không đòi hỏi sự căng thẳng của ý chí, lôi cuốn con người vào nội dung vàphương thức hoạt động tới mức khoái cảm, đem lại hiệu quả cao của chú ý

Hoạt động thần kinh tuân theo 5 nguyên tắc cơ bản: nguyên tắc phản xạ,nguyên tắc con đường chung cuối cùng, nguyên tắc điểm ưu thế, nguyên tắc điềukhiển bắt chéo và nguyên tắc liên hệ ngược Trong đó, nguyên tắc điểm ưu thế là

cơ sở để cho sự chú ý tồn tại Khi có sự tập trung cao độ sẽ xuất hiện ổ hưngphấn cực đại, nó sẽ chiếm ưu thế và lấn át các ổ hưng phấn yếu hơn ổ hưng phấncực đại đó được gọi là điểm ưu thế Khi ổ hưng phấn xuất hiện, nó hoạt độngtheo quy luật cảm ứng qua lại Để tồn tại và phát triển, ổ hưng phấn này sẽ ức chếhoạt động của các tế bào thần kinh xung quanh nó Chính vì vậy, ta có cảm giác

ổ hưng phấn cực đại đã lôi cuốn toàn bộ các trung khu của não bộ vào guồng cấutrúc tạo ra nó Nhờ vậy, hoạt động của não chỉ tập trung vào một ổ hưng phấnnên con người mới có thể tập trung vào một mục đích xác định Đó là cơ sở của

Sức tập trung của chú ý là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi đối tượngtương đối hẹp cần thiết cho hoạt động lúc đó [17] Sức tập trung chó ý được đánhgiá thông qua độ tập trung chó ý Độ tập trung chó ý là khả năng xác định đối

tượng cần thiết cho hoạt động Độ tập trung chó ý phụ thuộc vào độ tuổi, tuổi cònnhỏ khả năng tập trung chó ý kém [12] Ngoài ra độ tập trung chó ý còn phụthuộc vào loại hình thần kinh, nhu cầu, sức hấp dẫn của đối tượng, không gian…

Sù bền vững của chú ý là khả năng duy trì lâu dài chú ý vào một số đốitượng của hoạt động [17] Khái niệm này được dùng để đánh giá độ kiên trì củahoạt động [12]

1.3.2 Tình nghiên cứu chú ý ở Việt Nam

Khả năng chú ý của con người ảnh hưởng trực tiếp tới khả năng ghi nhớ vàhiệu quả công việc Nhận thức được tầm quan trọng đó của chú ý, ở Việt Nam đã cónhiều công trình nghiên cứu về chú ý ở các đối tượng và các lứa tuổi khác nhau

Tác giả Lê Văn Hồng khi nghiên cứu về chú ý của học sinh THPT vàTHCS đã khẳng định, quá trình phát triển chú ý diễn ra phức tạp và chú ý có chủđịnh được hình thành dần dần Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu sựchuyển tiếp chú ý của học sinh nhận thấy sự chuyển tiếp chú ý của học sinh năngkhiếu nhanh hơn nhóm học sinh bình thường [8]

Năm 2002, tác giả Trần Thị Loan nghiên cứu sự chú ý của học sinh từ

6-17 tuổi ở Quận Cầu Giấy- Hà Nội [6] cho kết quả tốc độ chú ý của học sinh và

nữ tăng dần theo tuổi nhưng tăng không đều Tốc độ này tăng nhanh nhất lúc 6- 8tuổi, từ 15- 17 tuổi tốc độ chú ý tăng rất Ýt Không có sự khác biệt rõ về khảnăng tập trung chó ý giữa nam và nữ

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thuý Hằng [2] về khả năng chú ý của họcsinh truờng THCS Cầu Diễn và THPT Nguyễn Thị Minh Khai , Hà Nội cho thấy

độ tập trung chó ý của học sinh tăng dần từ 12 – 16 tuổi, từ 16 – 18 tuổi độ tậptrung chó ý của học sinh lại giảm dần Độ chính xác chú ý của học sinh nữ caohơn so với học sinh nam

1.4 Phản xạ

1.4.1 Khái niệm phản xạ và tình hình nghiên cứu phản xạ trên thế giới

Phản xạ là hình thức hoạt động của hệ thần kinh- cơ quan có nhiệm vụ

điều hoà và phối hợp hoạt động của tát cả các cơ quan khác, đảm bảo sự thốngnhất trong cơ thể và sự thống nhất giữa cơ thể với môi trường bên ngoài [6]

Trong cuốn “Sinh lý thần kinh trẻ em” [5], tác giả Tạ Thuý Lan đã cho rằngphản xạ là phản ứng của cơ thể có sự tham gia của hệ thần kinh trả lời kích thíchcủa môi trường trong cũng như môi trường ngoài tác dụng lên nó.

Người đầu tiên đưa ra khái niệm phản xạ là R.Đecac Năm 1640 [8], nhàtriết học kiêm nhà tự nhiên học người Pháp này đã dùng khái niệm “phản xạ” đểgiải thích các hành động đơn giản của động vật và con người Theo ông, phản xạ

là sự phản ứng của cơ thể đối với tác nhân kích thích tác động vào nó và do “linhkhí” của động vật gây ra, phản xạ là sù phản ánh của cảm giác thành vận động

Sau Đecac cũng đã có rất nhiều tác giả đi vào nghiên cứu loại hoạt độngthần kinh cấp cao này, nhưng các quan điểm đó vẫn còn đơn giản và mang tínhchủ quan Chỉ đến cuối thế kỉ XIX đầu XX thì việc nghiên cứu hoạt động thầnkinh cấp cao mới thực sự phát triển và đạt được những thành tưụu to lớn Lầnđầu tiên trong sinh lý học, hoạt động của não người được coi là hoạt động phản

xạ nhờ những công trình nghiên cứu của Sechenov (1829- 1905) [8] Ông chorằng nguyên nhân đầu tiên của bất kì hành vi nào cũng đều luôn là sự kích thích

từ bên ngoài Ông còn khẳng định rằng trong việc hình thành phản xạ không chỉ

có sự tham gia của hưng phấn mà còn có sự tham gia của ức chế Trong tác phẩm

“Các phản xạ của não” ông đã chỉ ra rằng “Mọi biểu hiện của hoạt động tinhthần, kể cả những dạng phức tạp nhất, nếu xét về mặt bản chất thì đều là nhữngphản xạ” Khi phân tích tỉ mỉ phản xạ của não người Sechenov khẳng định rằnghoạt động tâm lí con người không chỉ là một loại thể nghiệm chủ quan mà baogiê nó cũng gắn liền với hoạt động phản xạ để đáp ứng lại sự tác động của môitrường xung quanh do não điều khiển

Kế thừa và phát triển của Sechenov, I.P.Pavlov đã xây dựng nên họcthuyết duy vật hoàn chỉnh về hoạt động thần kinh cấp cao Khái niệm “phản xạ

có điều kiện” là khái niệm được Pavlov đưa ra đầu tiên, được coi là đơn vị cơ bảncủa hoạt động thần kinh cấp cao ở người và động vật

Trong quá trình phát sinh chủng loại của động vật [1] người ta phân ra 2loại phản xạ, đó là phản xạ bậc thấp hay phản xạ không điều kiện và phản xạ bậccao hay phản xạ có điều kiện Pavlov cho rằng nếu động vật chỉ dùa vào các phản

xạ không điều kiện thì nó khó có thể tồn tại Để đáp ứng các nhu cầu trong cuộc

sống, động vật đòi hỏi phải có một hình thức phản ứng mới mẻ linh hoạt, đượchình thành trong đời sống cá thể và có thể thay đổi tuỳ điều kiện sống, hình thứcphản ứng đó là phản xạ có điều kiện Theo quan điểm của Pavlov [5], phản xạ cóđiều kiện được hình thành trên cơ sở xuất hiện đường liên hệ thần kinh tạm thờigiữa 2 nhóm tế bào thần kinh thuộc các trung khu khác nhau trên vỏ não Việchình thành đường liên hệ thần kinh tạm thời là một quá trình sinh lý dùa trên cơ

sở của những thay đổi chức năng bẩm sinh của các cấu trúc vỏ bán cầu đại não.Điều kiện cơ bản để hình thành được đường liên hệ thần kinh tạm thời là haitrung tâm hưng phấn dưới tác động của kích thích có và không điều kiện phảixảy ra cùng một lóc Mối liên hệ tạm thời giữa hai trung tâm hưng phấn cùngmột lúc trên vỏ bán cầu đại não sẽ làm cho các cơ quan trong cơ thể hành độngtheo một hướng nhất định

Dùa trên nền tảng đã có về phản xạ của các nhà khoa học đi trước, càng

về sau càng có nhiều nghiên cứu về phản xạ dưới các góc độ khác nhau Theohướng nghiên cứu sự phát triển của hoạt động phản xạ trong quá trình phát triển

cơ thể, các nghiên cứu của Xfaklit (1947), Glebovxki (1959), Krưlop (1960) chothấy sự biến đổi của môi trường ngoài có ảnh hưởng tới sự phát triển hoạt độngphản xạ của trẻ em Sau khi sinh ra, ở trẻ em các phản xạ đã hình thành đượchoàn thiện nhanh chóng, đồng thời hình thành thêm các phản xạ mới trên cơ sởtăng cường cơ chế điều hoà và phối hợp của hệ thần kinh trung ương Khi nghiêncứu về thời gian phản xạ, Wagman (1952, 1954) đưa ra kết luận: thời gian phản

xạ biến đổi theo tuổi Thời gian phản xạ ở các tuổi khác nhau là không giốngnhau Thời gian phản xạ phụ thuộc vào mức độ biểu hiện của hệ thần kinh và tốc

độ dẫn truyền xung thần kinh trên dây thần kinh ngoại biên Một số tác giả khácnhư: Korobkop (1962), Lefunop, Motưlianxki (1951), Phaphen (1956) khi nghiêncứu về thời gian phản xạ cũng có kết luận tương tự

1.4.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về phản xạ của học sinh còn Ýt

và chưa tập trung

Năm 1993, tác giả Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu thời gian phản xạphân biệt màu sắc, âm thanh trong môi trường nóng khô và nóng Èm đã kết luận

thời gian phản xạ thay đổi theo nhiệt độ và độ Èm môi trường Năm 1995, ĐỗCông Huỳnh và cộng sù [6] đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác- vận độngcủa thanh thiếu niên từ 6- 19 tuổi ở xã Vạn Phóc (thị xã Hà Đông) và khu vựcNam, Bắc sân bay Biên Hoà Các tác giả này nhận thấy thời gian phản xạ cảmgiác- vận động giảm dần theo sự tăng các lứa tuổi (tuổi càng lớn thì thời gianphản xạ càng ngắn) và cho rằng quá trình xử lí thông tin, ra quyết định hành động

ở các em lứa tuổi lớn tốt hơn so với các em lứa tuổi nhỏ Năm 2002, Trần ThịLoan [6] nghiên cứu về thời gian phản xạ của học sinh lứa tuổi 6- 17 tuổi ở một

số trường thuộc Quận Cầu Giấy- Hà Nội đã cho thấy thời gian phản xạ của họcsinh nam, nữ đạt trị số nhỏ nhất ở thời kì 14- 17 tuổi Tác giả còn đưa ra kết luận

có sự khác biệt thời gian phản xạ cảm giác- vận động theo giới tính ở mọi lứatuổi, thời gian phản xạ cảm giác- vận động của học sinh nữ luôn dài hơn so với ởnam học sinh

Ở Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng đã có rất nhiềunghiên cứu của các học viên về đề tài này như: Nguyễn Thuỳ Miên (2003) [9],

Đỗ Bích Nhuần (2007) [12]… các tác giả này cũng đưa ra kết luận tương tự

Chương II

ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu 1 số chỉ số sinh học của học sinhtrường phổ thông dân téc nội trú huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ năm học 2008 -

2009 Sè lượng học sinh nghiên cứu trong mỗi khối líp được trình bày ở bảng 1

Bảng 2.1 Số lượng học sinh nghiên cứu Khối

líp

Nam (học sinh)

Nữ (học sinh)

Chung (học sinh)

2.2 Thời gian và địa điểm nghiên cứu

Từ tháng 1 năm 2009 đến tháng 4 năm 2009 tại trường phổ thông dân técnội trú huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ

2.3 Phương pháp nghiên cứu

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu năng lực trí tuệ

Trí tuệ được xác định bằng test khuôn hình tiếp diễn của Raven bé A, B,

C, D, E (loại dùng cho người bình thường từ 6 tuổi trở lên)

Để thu được số liệu về năng lực trí tuệ, nghiệm viên cần chuẩn bị cho mỗinghiệm thể một quyển test Raven và một phiếu trả lời trắc nghiệm

- Mỗi nghiệm thể được phát một quyển test Raven (gồm 60 bài tập được chialàm 5 bộ) và một phiếu trả lời trắc nghiệm

- Nghiệm viên hướng dẫn nghiệm thể điền đầy đủ các thông tin vào phiếu trả lời

và giới thiệu quyển test Raven, hướng dẫn nghiệm thể cách làm bài

+ Làm từ bộ A đến bộ E

+ Làm từ bài 1 đến bài 12 trong mỗi bộ

+ Thời gian làm bài không hạn chế

- Nghiệm thể tiến hành làm bài độc lập

2.3.2 Phương pháp nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn

Trí nhớ của học sinh được xác định bằng phương pháp Nechaiev trên dãy

số gồm 12 số Mỗi số gồm 2 chữ số không trùng nhau trong đó có 6 chữ số lẻ và

- Phổ biến quy định: trong khi nghe nghiệm viên đọc, nghiệm thể khôngđược nhắc lại để nhớ, không được ghi chép trong lóc nghe nghiệm viên đọc, saukhi nghiệm viên đọc xong hết dãy số nghiệm thể mới được ghi

- Nghiệm viên đọc rõ, ngắt nhịp vừa phải dãy số cho nghiệm thể nghe 3lần

- Sau khi nghiệm viên đọc xong, nghiệm thể ghi lại các số mình nhớ đượctrong 30 giây, không cần phải ghi theo thứ tự

2.3.3 Phương pháp nghiên cứu chú ý

Chó ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdan Phiếu trắcnghiệm là một bảng chữ cái được sắp xếp theo quy tắc nhất định Mỗi nghiệm thểđược chuẩn bị một phiếu trắc nghiệm Các bước tiến hành nh sau:

- Nghiệm viên phát cho mỗi nghiệm thể một phiếu trắc nghiệm, yêu cầu nghiệmthể điền đầy đủ thông tin vào phiếu

- Nghiệm viên hướng dẫn nghiệm thể cách làm bài: nghiệm viên chỉ địnhmột chữ cái bất kì trong phiếu, nghiệm viên soát và gạch chéo chữ cái được chỉđịnh theo thứ tự từ trái qua phải của từng dòng, từ dòng trên xuống dòng dưới,trong thời gian 5 phót Cứ hết 1 phót nghiệm thể sẽ được nghe hiệu lệnh và đánhdấu vào phiếu để biết số lượng chữ gạch được trong từng phót

- Nghiệm thể làm bài cho đến hết thời gian 5 phót

2.3.4 Phương pháp nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác- vận động

Dụng cụ dùng để xác định thời gian phản xạ cảm giác- vận động là máy

tính với phần mềm đồ hoạ được lập trình bằng ngôn ngữ Pascal của Đỗ CôngHuỳnh và cộng sự

2.3.4.1 Phương pháp đo thời gian phản xạ thị giác- vận động

Nghiệm thể ngồi với tư thế thoải mái trước màn hình máy tính, đặt ngóntay trỏ của bàn tay thuận lên phím Enter trên bàn phím, mắt nhìn lên màn hình.Khi thấy đèn trên màn hình chuyển từ xanh sang đỏ thì dùng ngón tay đặt sẵn Ênnhanh xuống phím Enter Thao tác này lặp lại 5 lần

2.3.4.2 Phương pháp đo thời gian phản xạ thính giác- vận động

Đo thời gian phản xạ thính giác ngay sau khi đo thời gian phản xạ thịgiác Nghiệm viên hướng dẫn nghiệm thể thực hiện các thao tác đo phản xạ thínhgiác tương tự như khi đo phản xạ thị giác, chỉ khác là khi nghe thấy tiếng kêu từmáy tính thì nhấn phím Enter

2.4 Xử lí số liệu

2.4.1 Xử lí thô

2.4.1.1 Xử lí số liệu của bài test Raven

Chấm điểm cho mỗi bài test của từng nghiệm thể Mỗi bài tập đúng tươngứng với 1 điểm Tính tổng điểm làm được trong mỗi bộ và cho cả bài So sánh

với điểm kì vọng của từng bộ và của cả bài trắc nghiệm bằng cách lấy điểm củatừng bộ do nghiệm thể làm trừ đi diểm kì vọng của các bộ tương ứng, nếu hiệunày dao động trong khoảng ±2SD và hiệu giữa tổng điểm làm được trong cả 5 bộtrừ đi điểm kì vọng của cả bài ≤ 6 thì phiếu trả lời đó đạt yêu cầu và kết quả trắcnghiệm được sử dụng để xử lí tiếp.

Các bài đạt yêu cầu tính chỉ số IQ theo công thức:

=

Trong đó:

: Điểm trắc nghiệm của nghiệm thể

: Điểm số trắc nghiệm trung bình cùng độ tuổi

2.4.1.2 Xử lí số liệu bài test trí nhớ

- Xác định số chữ nghiệm thể ghi đúng cho mỗi bài test

- Tính điểm cho mỗi bài, mỗi số ghi đúng được 1 điểm, điểm tối đa chomỗi bài là 12 điểm

2.4.1.3 Xử lí số liệu bài test chó ý

- Thống kê các chữ cái nghiệm thể gạch đúng, sai, bỏ sót trong thời giannghiệm thể làm bài

2.4.1.4 Xử lí số liệu bài test phản xạ cảm giác- vận động

Do phần mềm đã tự động tính thời gian trong mỗi lần đo và thời giantrung bình của 5 lần đo nên không cần xử lí thô

: Trung bình cộng của 2 mẫu

: Độ lệch chuẩn của 2 mẫu

: Sè cá thể trong mẫu nghiên cứu

+ Nếu , hai giá trị trung bình không tương đương

+ NÕu , hai giá trị trung bình tương đương

được tra trong bảng phân phối chuẩn sao cho

- Xác định mối tương quan giữa các đại luợng thông qua hệ số tương quanPearson:

Trong đó:

r : Hệ số tương quan giữa 2 đại lượng X, Y

Xi : Từng giá trị của đại lượng X

Yi : Từng giá trị của đại lượng Y

- Tra bảng phân phối Student với n-2 bậc tự do ở mức ý nghĩa α để tìm tα

+ : X và Y tương quan với mức ý nghĩa α

+ : X và Y không tương quan với mức ý nghĩa α

Chương 3

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1 Năng lực trí tuệ của học sinh

3.1.1 Chỉ số IQ của học sinh

3.1.1.1 Chỉ số IQ của học sinh theo khối líp

Kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ số IQ của học sinh tăng dần từ líp 6 đếnlíp 9, tuy nhiên mức tăng này không đều Chỉ số IQ của học sinh 4 khối líp là99,42 điểm, đạt mức trí tuệ trung bình

Bảng 3.1.So sánh chỉ sè IQ của học sinh theo khối líp Khố

học sinh líp 8 tăng 0,86 điểm so với học sinh líp 7, chỉ sè IQ của học sinh líp 9tăng 0,40 điểm so với học sinh líp 8 Có thể thấy mức chênh lệch về chỉ sè này ởcác khối líp không đều, mức chênh lệch thấp nhất là chỉ số IQ của học sinh líp 8

so với học sinh líp 9, mức chênh lệch lớn nhất là chỉ số IQ của học sinh líp 6 sovới học sinh líp 9 Tuy nhiên mức chênh lệch chỉ số IQ giữa các khối líp không

có ý nghĩa thống kê (p > 0,05) Chứng tỏ rằng chỉ số IQ của học sinh THSC khá

ổn định

3.1.1.2 Chỉ số IQ của học sinh theo giới tính

Bảng 3.2 So sánh chỉ số IQ của học sinh theo giới tính

Tăn

Tăn g

học sinh nam tăng 1,62 điểm, trung bình tăng 0,54 điểm/năm Học sih nữ đạt chỉ

số IQ trung bình 99,23 điểm và từ líp 6 đến líp 9 giá trị này tăng 2,73 điểm,trung bình tăng 0,91 điểm/năm Nhận thấy trong cùng một khối líp thì học sinhnam có chỉ số IQ cao hơn so với học sinh nữ, tuy nhiên mức chênh lệch nàykhông đáng kể (chưa đến 1 điểm) Có thể nhận xét rằng trong cùng một khối lípkhông có sự khác biệt về năng lực trí tuệ giữa học sinh nam và học sinh nữ

Bảng 3.3 So sánh kết quả nghiên cứu chỉ số IQ của học sinh với các tác giả khác Khối

líp

Trần Thị Nguyệt Minh

So sánh với kết quả Trần Thị Nguyệt Minh nghiên cứu ở học sinh từ 11 –

14 tuổi, xã Trường Yên, huyện Chương Mỹ, Hà Nội [10], kết quả nghiên cứu củachúng tôi thấp hơn Điều này có thể giải thích do học sinh người Kinh ở Chương

Mỹ có điều kiện học tập, sinh hoạt tố hơn so với học sinh dân téc Mường ở tỉnhmiền núi như Phú Thọ

So sánh với chỉ số IQ của tác giả Nguyễn Thị Bích Ngọc nghiên cứu ở họcsinh dân téc Sán Dìu, tỉnh Vĩnh Phóc và Phú Thọ [11] thì chỉ số IQ của học sinh dântéc Mường cao hơn Có thể giải thích điều này do các em học sinh dân téc Mườngtrước khi vào học trong trường phổ thông dân téc nội trú huyện Thanh Sơn đượcchọn lọc qua một kì thi tuyển đầu vào, hơn nữa quá trình học tập và sinh hoạt tạitrường của các em có điều kiện tốt hơn so với học sinh dân téc Sán Dìu

Kết quả so sánh cũng cho thấy kết quả nghiên cứu của chúng tôi phù hợpvới quy luật chung chỉ số IQ của học sinh tăng dần theo khối líp (ở lứa tuổi từ11-14)

3.1.2 Phân bố học sinh theo các mức trí tuệ

Theo thang chuẩn của Wechsler, trí tuệ của học sinh được xếp thành 7mức Kết quả nghiên cứu trên bảng 3.4 cho thấy sự phân bố học sinh theo cácmức trí tuệ tuân theo quy luật hình chuông Trong đó học sinh có mức trí tuệ

trung bình (mức IV) chiếm tỉ lệ cao nhất (50,29%) Trong mỗi khối líp tỉ lệ họcsinh có mức trí tuệ này đạt giá trị như sau: líp 6 có 46,14%, líp 7 có 52,09%, líp 8

có 48,93% và líp 9 có 54%

Học sinh có mức trí tuệ thông minh chiếm tỉ lệ cao thứ hai đạt 17,06% Ởhọc sinh líp 6, tỉ lệ này đạt 17,98%, líp 7 là 14,29%, líp 8 là 17,06% và líp 9 là18,92%

Bảng 3.4 Sù phân bố năng lực trí tuệ của học sinh theo giới tính và theo khối líp

II (120-129)

III (110- 119)

IV (90-109)

V (80-89)

VI (70-79)

VII (<70 )