tổ chức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông

Đối với môn Ngữ Văn cũng vậy, “đã đến lúc đã chuyển việc giảng dạy văn trong nhà trường thành việc dạy đọc, dạy cách đọc để học sinh tự đọc lấy thì vệc học văn mới thực sự có kết quả, ph

BỘ GIÂO DỤC VĂ ĐĂO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HIỀN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC BÀI

ĐỌC THÊM VỀ TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Văn

– Tiếng Việt Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC

HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS TRẦN HỮU PHONG

Huế, 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,các số liệu, kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực vàchưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác

Quảng Trị, tháng 9 năm 2013

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hiền

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành gửi lời cảm

ơn đến quý thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy lớp cao học “Líluận và phương pháp dạy học Văn _Tiếng Việt” Khóa XX; đã quantâm, giúp đỡ và chỉ bảo tận tình cho tôi trong quá trình học tập vàthực hiện đề tài luận văn

Xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến thầy giáo TS TrầnHữu Phong, người đã trực tiếp dạy dỗ, hướng dẫn, quan tâm giúp

đỡ tận tình và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi có thể hoànthành luận văn này

Và tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đếngia đình đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi có thể hoàn thành tốtmọi công việc trong quá trình thực hiện luận văn Bên cạnh đó, tôixin gửi lời cảm ơn đến bạn bè – những người đã luôn quan tâm,chia sẻ, động viên tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn

Mặc dù đã rất cố gắng trong quá trình thực hiện nhưng luậnvăn không thể tránh khỏi những thiếu sót Tác giả mong nhậnđược sự góp ý của quý thầy cô và bạn bè

Quảng Trị, tháng 9 năm 2013

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hiềniii

MỤC LỤC

Trang

TRANG PHỤ BÌA i

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC BẢNG 3

MỞ ĐẦU 4

I Lí do chọn đề tài 4

II Lịch sử vấn đề 5

III Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 8

IV Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

V Phương pháp nghiên cứu 8

VI Giả thuyết khoa học 9

VII Cấu trúc luận văn 9

PHẦN NỘI DUNG 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài 10

1.1.1 Loại hình đọc thêm và đặc thù của các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường THPT 10

1.1.2 Lí thuyết tiếp nhận với vấn đề hướng dẫn các bài đọc thêm cho học sinh ở trường THPT 12

1.1.3 Vai trò của bài đọc thêm với việc hình thành năng lực tự học cho học sinh .16

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 23

1.2.1 Chương trình sách giáo khoa về dạy học đọc thêm các tác phẩm văn chương ở THPT 23

1.2.2 Thực trạng dạy các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở THPT 25

1.2.3.Thực trạng học và tiếp nhận các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở THPT 27

CHƯƠNG 2: CÁCH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC BÀI ĐỌC THÊM VỀ TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT 33

2.1 Định hướng tổ chức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở Trường THPT 33

2.1.1 Dạy học đọc thêm tác phẩm văn chương theo định hướng học sinh- bạn

đọc sáng tạo 33

2.1.2 Dạy học đọc thêm các tác phẩm văn chương phải kết hợp nhuần nhuyễn, sáng tạo các phương pháp dạy học 35

2.1.3 Dạy học đọc thêm các tác phẩm văn chương phải có sự kết hợp giữa đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò 36

2.1.4 Dạy học đọc thêm các tác phẩm văn chương phải thông qua tổ chức được các hoạt động tự học cho học sinh 37

2.2 Các hình thức tổ chức dạy học các bài đọc thêm tác phẩm văn chương ở Trường THPT 39

2.2.1 Quy trình tổ chức dạy học các bài đọc thêm tác phẩm văn chương ở trường THPT 39

2.2.2 Biện pháp tổ chức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở THPT 67

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 82

3.1.Mục đích thực nghiệm sư phạm 82

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 82

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 83

3.4 Tổ chức thực nghiệm 84

3.4.1 Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm 84

3.4.2 Giai đoạn 2: Triển khai thực nghiệm 84

3.5 Nhiệm vụ thực nghiệm 86

3.5.1 Xây dựng giáo án thực nghiệm 86

3.5.2 Tổ chức dạy học thực nghiệm 86

3.5.3 Kiểm tra dạy học thực nghiệm 86

3.6 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 87

3.7 Kết quả thực nghiệm 88

3.7.1 Thái độ của học sinh và giáo viên trong giờ học thực nghiệm và giờ học đối chứng 88

3.7.2 Kết quả bài kiểm tra của các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 88

KẾT LUẬN 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng1.1 Nhận thức của giáo viên về bài đọc thêm 26

Bảng 1.2 Việc dạy học bài đọc thêm của giáo viên 26

Bảng 1.3 Nhận thức của học sinh về bài đọc thêm 28

Bảng 1.4 Việc học bài đọc thêm của học sinh 28

Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm và tổng thể thống kê 83

Bảng 3.2 Kết quả khảo sát của học sinh lớp thực nghiệm ở trường THPT Bùi Dục Tài 89

Bảng 3.3 Kết quả khảo sát của học sinh lớp đối chứng ở trường THPT Bùi Dục Tài 89

Bảng 3.4 Kết quả khảo sát của học sinh lớp thực nghiệm ở trường THPT Trần Thị Tâm 90

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát của học sinh lớp đối chứng ở trường THPT Bùi Thị Tâm 90

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp kết quả khảo sát bài làm của học sinh 91

MỞ ĐẦU

I Lí do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp trong dạy học hiện nay nhằm phát huy tính tích cực, tựgiác chủ động của học sinh là việc làm rất cần thiết và cấp bách Đối với môn Ngữ

Văn cũng vậy, “đã đến lúc đã chuyển việc giảng dạy văn trong nhà trường thành

việc dạy đọc, dạy cách đọc để học sinh tự đọc lấy thì vệc học văn mới thực sự có kết quả, phải đọc văn để người đọc tự phát hiện ra và thấy mình lớn lên”…Trung

tâm của hoạt động đọc (lí thuyết tiếp nhận) là xu hướng tiếp cận và giải mã văn bản

mà cả giáo viên và học sinh cùng quan tâm

Chương trình Ngữ văn ở trung học phổ thông đã thể hiện rõ quan điểm chútrọng văn bản chính thức và cả những văn bản đọc thêm Các văn bản chính thứcđược tìm hiểu thông qua từng thể loại và những vấn đề văn học, các văn bản đọcthêm nhằm bổ sung và mở rộng kiến thức cho học sinh song song cùng với văn bảnchính thức Do vậy, văn bản đọc thêm cũng chiếm một vai trò quan trọng nhất định

Trong số các văn bản đọc thêm thì các văn bản đọc thêm về các tác phẩmvăn chương chiếm một lượng thời giờ đáng kể Sách giáo khoa 10 (bộ cơ bản,2 tập)

có tổng cộng là 9 bài đọc thêm, sách giáo khoa 11(bộ cơ bản, 2 tập)có 14 bài đọcthêm, sách giáo khoa 12 (bộ cơ bản, 2 tập) có 12 bài đọc thêm Việc học sinh chiếmlĩnh các văn bản đọc thêm là yêu cầu quan trọng không chỉ nhằm tháo gỡ bài toánthời lượng cho giáo viên mà còn nhằm hình thành và rèn luyện kĩ năng tự học chohọc sinh Qua việc tìm hiểu thực trạng dạy học có thể nhận thấy khá nhiều giáo viêncòn vướng mắc, lúng túng trong cách thức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩmvăn chương nói riêng và dạy học Văn nói chung Cũng có hiện tượng giáo viên khidạy chỉ chú trọng phần văn bản chính thức mà bỏ qua phần văn bản đọc thêm, nếu

có hướng dẫn cho học sinh thì cũng xem nhẹ hoặc hướng dẫn qua loa, từ đó dẫn đếnthái độ học và tự học các văn bản đọc thêm của học sinh chưa thực sự hiêu quả

Thêm vào đó, bản thân tôi là một sinh viên sư phạm Ngữ Văn, một sinh viênchuyên nghành Lí luận và phương pháp dạy học Văn- tiếng Việt- và là một giáoviên sẽ trực tiếp giảng dạy ở trường trung học phổ thông, nhận thức được tầm quantrọng và thực trạng của việc dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương gắn

với việc hình thành và rèn luyện năng lực tự học cho học sinh trong nhà trườngtrung học phổ thông hiện nay.

Xuất phát từ những lí do đã nêu ở trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Tổ

chức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông”, với mong muốn ít nhiều góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở trường

trung học phổ thông hiện nay, nhằm hình thành và rèn luyện năng lực tự học, gópphần hình thành nhân cách cho học sinh

II Lịch sử vấn đề

1 Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề dạy học đổi mới theo hướngđổi mới phát huy vai trò chủ thể của học sinh và vai trò định hướng của giáo viêntrong hoạt động dạy học

Trong cuốn “ Dạy văn trong nhà trường” của Đặng Thai Mai đã đề cập đến

vấn đề nguời giáo viên Nhấn mạnh vai trò của giáo viên dạy văn là nắm được cách

để dẫn tới, khơi gợi, bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn chương cho học sinh Ông có

ý cho rằng: Thầy giáo có một vị trí đặc biệt quan trọng , làm cho các em yêu thíchvăn, bồi dưỡng cho các em một “ khẩu vị” lành mạnh, một nếp suy nghĩ và mộtcách nói, cách viết chính xác, giản dị, thật sự có giá trị văn chương

Tương tự như công trình của Đặng Thai Mai, một công trình nghiên cứu của

G.S Phan Trọng Luận (xuất bản năm 1990) là “ Phân tích tác phẩm văn học trong

nhà trường”- đã nhìn từ quan niệm dạy văn và cho rằng “ Giảng văn cần được hểu

là công cụ của người giáo viên khi phân tích, phát hiện cái hay, cái đẹp về nội dung

và nghệ thuật của một bài văn để đem giảng dạy trên lớp cho học sinh bằng những phương pháp sư phạm thích hợp nhằm đạt hiệu quả cao nhất”[23, tr 8] Xưa nay

giáo viên vẫn băn khoăn về cách dạy học văn của mình, vì dạy học rất khó gọi tên

rõ rằng các khái niệm Cuốn sách của G.S Phan Trọng Luận đã phần nào giúp giáo

viên gỡ rối về quan niệm “dạy học văn” ở nhà trường THPT.

Bản thân văn học trong nhà trường là một môn học vừa mang tính khoa họcvừa mang tính nghệ thuật Hiểu rõ bản chất đó của văn chương trong nhà trường,

cuốn “ Dạy văn dạy cái đẹp” Nguyễn Duy Bình quan niệm: “ Dạy văn phải chú ý

cho các em có được năng lực thẩm mỹ, rung cảm trước cái hay cái đẹp của thơ văn

và cái hay cái đẹp trong cuộc sống, từ đó có khát vọng muốn có một lẽ sống đẹp, góp phần tạo dựng nên cái hay cái đẹp trong cuộc sống”[8, tr.14] Từ những vấn đề

trên tác giả đề xuất ý kiến: “ Cần phải thay đổi thay đổi quan niệm dạy học, thay

đổi cách thức tổ chức, phải sáng tạo những biện pháp mới, đặc biệt chú ý đến vai trò chủ thể của học sinh”[8] Tác giả trình bày quan niệm: “ Cơ chế hoạt động của nội dung tác phẩm, dành nhiều công sức để phân tích làm rõ tính năng động của chủ thể cảm thụ, nêu bật vai trò cùng sáng tạo của người thưởng thức tác phẩm Có thể xem đây là phần nội dung vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào dạy học văn Liên hệ tới lối dạy học văn một cách gò ép, rập khuôn vụng về, tác giả lưu ý việc dạy văn phải tạo điều kiện cho học sinh phát huy năng lực cảm thụ, sang tạo của mình” [8].

Khẳng định “ mục đích của giảng văn không phải là nhằm buộc học sinh nhớ

những điều giáo viên dạy mà trước hết là để học sinh say mê với tác phẩm văn học, hứng thú đi vào thế giới sáng tạo ấy, để tiếp xúc của học sinh với tác phẩm còn đọng lại được những ấn tượng lâu bền, có sức thanh lọc, nâng đỡ tâm hồn các em, kích thích các em suy nghĩ”[8].

Với “ Những vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn” Trần Thanh Đạm đã

đề cập “ Quá trình giảng văn không chỉ dừng lại ở chỗ thầy giáo phân tích được

bài văn, nắm vững được tri thức mà còn phải làm cho tri thức ấy thấm đến học sinh, từ vốn liếng tinh thần của thầy trở thành tâm hồn của trò [11, tr 9] Vấn đề

mấu chốt của dạy học văn hiện nay chính là giáo viên phải là người định hướng,người dẫn đường để dẫn dắt học sinh tự mình phát hiện và thẩm thấu tri thức Vấn

đề này không mới nhưng làm được đến đâu thì vẫn còn rất nhiều tranh cãi, nhiềucông trình nghiên cứu khác cũng đề cập đến điều này

Trong một buổi nói chuyện với cán bộ nghiên cứu của Bộ Giáo dục vào

tháng 8 năm 1973, Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng “ Dạy văn là quá trình rèn luyện

toàn diện”, đã đặt ra vấn đề “ Phải xem xét lại cách dạy văn của chúng ta, phải suy nghĩ rất nhiều, rất kỹ, rất sâu sắc để tìm cách dạy văn tốt hơn” “ Cái quan trọng nhất trong giảng dạy nói chung và trong giảng day văn nói riêng là rèn luyện bộ

óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tìm tòi, phương pháp vận dụng kiến thức của mình”[12] Ở đây tác giả nhấn mạnh tới

vấn đề bản chất của giáo dục dưới chế độ mới là hình thành và phát triển ở nhâncách người học tính năng động, sáng tạo.

Cuốn giáo trình “ Phương học pháp dạy văn” của Trương Dĩnh đã cho rằng:

“việc dạy học tích cực không những chỉ cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng mà

phải phát triển học sinh…dạy học phải đi trước sự vốn có của học sinh, nhằm đến vùng phát triển gần nhất” [9, tr 5].

Và còn rất nhiều công trình khác nữa đề cấp đến vấn đề đổi mới phươngpháp dạy học tác phẩm văn chương Tất cả các công trình trên đều tập trung vàocách dạy học theo hướng đổi mới nhằm chú ý đến vai trò và khả năng sáng tạo củahọc sinh, coi học sinh là chủ thể tiếp nhận

2 Vấn đề dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT

Trong luận văn thạc sĩ “ Hướng dẫn học sinh đọc- hiểu văn bản đọc thêm

theo đặc trưng thể loại trong sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 10 THPT”, tác giả Bùi

Thị Nga đã cung cấp một cái nhìn ban đầu về thực trạng dạy học các bài đọc thêm

về tác phẩm văn chương, nhưng tác giả luận văn tập trung chủ yếu đưa ra các nhucầu và các hướng giải quyết về việc dạy học đọc hiểu theo đặc trưng thể loại vàtrong phạm vi sách giáo khoa lớp 10

Trong luận văn thạc sĩ “ Hình thành các năng lực tự học cho học sinh qua

dạy học đọc thêm ở sách giao khoa Ngữ Văn 10, 11”, tác giả Nguyễn Văn Hồng đã

đề cập đến vai trò của các bài đọc thêm đối với việc hình thành năng lực tự học chohọc sinh Nhưng luận văn nói đến các dạng bài đọc thêm nói chung trong phạm vicủa hai lớp 10 và 11, thêm vào đó tác giả đề xuất những hướng giải quyết cho việchình thành kĩ năng tự học cho học sinh là chủ yếu chứ không phải là cách gợi dẫn

để học sinh học tác phẩm đọc thêm về văn chương

Mặc dù chưa có những công trình đồ sộ về vấn đề tổ chức dạy học các bàiđọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường THPT song với bấy nhiêu quyển sách,các công trình nghiên cứu khoa học của các giáo sư, tiến sĩ và thạc sĩ đã giúp ngườiviết luận văn về cách nhìn nhận, hướng đi và từ đó vận dụng vào đề tài của mình

III Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

1 Mục đích

Luận văn đưa ra các định hướng, cách thức tổ chức dạy học các bài đọc thêm vềtác phẩm văn chương nhằm đề xuất một số hướng giải quyết các vấn đề còn lúng túngcủa giáo viên và học sinh, hình thành năng lực tự học cho học sinh và hướng tới mụctiêu nâng cao chất lượng, hiệu quả giờ dạy học môn Ngữ Văn ở trường phổ thông nóichung và giờ dạy học bài đọc thêm nói riêng

2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau

- Xây dựng cơ sở lí luận cho việc đề xuất cách thức tổ chức dạy học các bài đọcthêm tác phẩm văn chương cho giáo viên và học sinh ở trường THPT

- Xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các cách thức tổ chức dạy họccác bài đọc thêm tác phẩm văn chương cho giáo viên và học sinh ở trường THPT

- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề, đề xuất một số giải pháp dạy họcphù hợp, có tính khả thi cao, đáp ứng mục đích của đề tài

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm và đánh giá thực nghiệm sư phạm nhằmkiểm tra tính ứng dụng của giải pháp đã nêu

IV Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

1 Đối tượng nghiên cứu:

Luận văn đi sâu vào nghiên cứu và đề xuất một số định hướng, cách thức tổchức dạy học bài đọc thêm tác phẩm văn chương ở trường THPT

2 Phạm vi nghiên cứu:

- Các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ Văn ởtrường THPT

- Đối tượng giáo viên và học sinh ở các trường THPT ở Hải Lăng- Quảng Trị

- Các giải pháp dạy học để nâng cao chất lượng dạy học đọc thêm về tácphẩm văn chương ở trường THPT

V Phương pháp nghiên cứu

1 Phương pháp phân tích, tổng hợp

Sử dụng phương pháp này chủ yếu để nghiên cứu các công trình khoa học,các giáo trình, các sách báo có liên quan đến đề tài, từ đó rút ra được những cơ sở líluận cho các giải pháp dạy học mà luận văn đề xuất

2 Phương pháp quan sát điều tra

Sử dụng phương pháp này để khảo sát chương trình, sách giáo khoa, nắm bắtthực trạng dạy học các bài đọc thêm ở trường THPT; thu thập thông tin để đánh giánhu cầu và khả năng tổ chức dạy học các bài đọc thêm tác phẩm văn chương củagiáo viên và học sinh ở trường THPT

VI Giả thuyết khoa học

Nếu dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn tin cậy, có thể đề xuất được các biệnpháp thích hợp để tổ chức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương trongnhà trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học các bài đọc thêm

về tác phẩm văn chương nói riêng và môn học Ngữ Văn nói chung đồng thời gópphần rèn luyện và nâng cao năng lực tự học cho học sinh

VII Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận và Phụ lục, nội dung chính của luận văngồm ba chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Cách thức tổ chức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài

1.1.1 Loại hình đọc thêm và đặc thù của các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường THPT

1.1.1.1 Loại hình đọc thêm

Đọc thêm là một loại hình bài học nằm trong cấu trúc bài học trong sách giáokhoa Các văn bản đọc thêm thường được đặt sau cụm thể loại, sau những bài họcchính cùng thể loại

Các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương cũng nằm trong cấu trúc sắp xếp

ấy Nếu như các bài đọc chính được trình bày theo thứ tự :

để học sinh sau khi đọc Tiểu dẫn, văn bản có thể dựa vào các câu hỏi đó mà tự đọchiểu văn bản đọc thêm Tuy nhiên, rõ ràng là với một lượng thời gian khá eo hẹp,

giáo viên đôi khi chỉ tập trung vào các bài học chính và các hoạt động khác mà quên

đi các bài đọc thêm Nhận thấy vai trò và tính chất của các bài đọc thêm, nhất là cácbài đọc thêm về tác phẩm văn chương trong trường THPT, giúp tôi tìm hiểu thựctrạng dạy học các bài đọc thêm và đề xuất một số định hướng nhằm góp phần nângcao chất lượng dạy học các bài đọc thêm, một lần nữa khẳng định vai trò của các bàiđọc thêm về tác phẩm văn chương trong nhà trường trung học phổ thông

1.1.1.2 Đặc trưng, đặc thù của các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT

Trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ Văn ở trường THPT ngoài vănbản của những bài học chính còn có những văn bản đọc thêm Như đã trình bày ởphần trên, tất cả những văn bản đọc thêm thường được đặt sau cụm thể loại Đây làphần học sinh tự học, tự tìm hiểu dưới sự hướng dẫn, định hướng của giáo viên Bàiđọc thêm cũng là một nội dung kiến thức cần trong kiểm tra và thi cử ngoài việcgiúp học sinh mở rộng vốn kiến thức cho mình về một thể loại nào đó

Với đặc trưng và đặc thù của mình, các bài đọc thêm tồn tại trong chươngtrình dạy học Ngữ Văn với vai trò bổ trợ, bổ sung thêm rất nhiều kiến thức, dữ liệucho các bài học chính, khi mà các bài học chính không thể đảm bảo số lượng kiếnthức ấy vì sự hạn chế thời gian (môn Văn trong nhà trường còn mang đặc thù của mộtmôn học, mang tính sư phạm ngoài tính chất là một môn nghệ thuật) Vì vậy, nếuhiểu được đặc trưng, đặc thù của các bài đọc thêm (về tác phẩm văn chương) giúpcho giáo viên tận dụng được lợi thế của các bài này, giúp học sinh bổ sung thêm kiếnthức, hướng dẫn học sinh tự học, tự đọc, nghiên cứu nhằm giúp các em mở rộng thêmhiểu biết ngoài kiến thức bắt buộc phải đạt được trong các bài học chính (quy định

trong mục Mục tiêu cần đạt) Mặt khác, như đã trình bày ở phần trên, ở trong bài đọc thêm không co mục Mục tiêu cần đạt, nên với các bài đọc thêm giáo viên và học sinh

có thể “tự do” hơn trong việc lựa chọn phương pháp, cách thức và mục tiêu đạt đến,tùy thuộc vào ý đồ của giáo viên và nhu cầu của học sinh Các bài đọc thêm có thể lànhững “mảnh đất màu mỡ” để giáo viên và học sinh thể hiện sự đam mê của mình vớivăn chương mà không bị hạn chế bởi thời gian trên lớp, không gian lớp học…tùythuộc vào cách sắp xếp của giáo viên và các em học sinh

1.1.2 Lí thuyết tiếp nhận với vấn đề hướng dẫn các bài đọc thêm cho học sinh ở trường THPT

1.1.2.1 Một số vấn đề về lí thuyết tiếp nhận

Lịch sử lí luận văn học cho ta biết: khoa học lí luận văn học đã ra đời hơn haithế kỉ và đến đầu thập niên 70 của thế kỷ XX thì lí luận tiếp nhận đã được ý thức.Một bước ngoặt lớn của lí luận văn học là phát hiện ra người đọc Sự phát hiện rangười đọc là thay đổi hàng loạt vấn đề như: quan niệm về tác giả, quan niệm về vănbản, tác phẩm, quan niệm về cội nguồn ý nghĩa tác phẩm v.v…Vai trò sáng tạo củangười đọc được đề cao Văn bản tác phẩm văn học được xem như một hiện tượngsống, “ một quá trình”, “một cấu trúc mời gọi”, “một đề án tiếp nhận”, “ mộtchương trình nhận thức”, “một tiềm năng để tiếp nhận” trong đó thường xuyên diễn

ra những biến đổi đa dạng

Tác phẩm văn học khẳng định được “gồm một phần có thực, khách quan và

một phần khác do người đọc phát hiện, cấu tạo ra” Gắn với quan niệm như vậy về

tác phẩm là sự ra đời của khái niệm “tầm đón nhận” và khái niệm “phản tiếp nhận”

đã làm thay đổi quan niệm truyền thống, đưa ra những quan niệm mới mẻ về văn học

Sự hứng thú đối với thi pháp tác phẩm, năng lực cảm nhận và trình độ lí giảicủa người đọc gắn với một môi trường lịch sử văn học cụ thể, sự đối lập của tưởngtượng và thực tại của các chức năng thực tế và chức năng nghệ thuật của ngônngữ…bấy nhiêu yếu tố trong “tầm đón nhận” của người đọc quyết định số phậnsáng tác của mỗi thời “Tầm đón nhận” đã cho ta thấy những mức độ khác nhau và

sự phong phú đa dạng của tiếp nhận văn học Từ đó, người ta tìm đến “phản tiếpnhận” “ Phản tiếp nhận” gắn với “bản đồ đọc nhầm” có thể tìm thấy ý nghĩa tưtưởng của tác phẩm ngược với khuynh hướng, tư tưởng của tác giả, đưa ra một cáchcắt nghĩa mới, tạo ra tư tưởng mới mà nguyên tác không có ( lẽ dĩ nhiên không thểđứt cuống với nguyên tác) “Phản tiếp nhận” gắn với sự thay đổi hệ hình” là mộtcách tiếp nhận táo bạo, độc đáo trong sự đổi mới tư duy của thời đại ngày nay

Có sáng tác văn học thì có tiếp nhận văn học, tương tự như sản xuất thì cótiêu dùng Nói cách khác, tiếp nhận văn học tồn tại khi có sáng tác văn học, thậmchí ngay trong quá trình sáng tác văn học thì đã có tiếp nhận văn học

1.1.2.2 Vai trò của lí thuyết tiếp nhận trong dạy học tác phẩm văn chương

ở trường THPT:

Trong cuốn Phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học Văn (Nhà xuất bản

Giáo dục, năm 2010) TS Nguyễn Ái Học, có nhăc đến vai trò của lí thuyết tiếpnhận trong dạy học Văn, cụ thể như sau:

Sự xuất hiện của người đọc từ “tiếp nhận” đến “phản tiếp nhận” đánh dấu sựphát triển mới của khoa học văn chương và đương nhiên ảnh hưởng trực tiếp đếndạy và học văn trong nhà trường Bởi vì, văn chương trong nhà trường dù mang tínhchất môn học, gắn với nguyên tắc giáo dục ở nhà trường đến đâu cũng không táchrời quy luật văn chương nói chung Học sinh đồng thời là “bạn đọc sáng tạo”, là chủ

thể tiếp nhận sáng tạo Chính vì vậy dạy học Văn trong nhà trường gắn với lí thuyết

tiếp nhận nghiễm nhiên trở thành một nguyên lí Đã vậy sự vận hành theo nguyên lí

ấy trước hết phải để cho học sinh đối thoại tự do với tác giả qua văn bản “tham gia

với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sức sáng tạo…Ở vào một tâm trạng đặc biệt, vừa quên mình, nhập thân, vừa sống và thử nghiệm nội dung của tác phẩm, vừa phân thân duy trì khoảng cách thẩm mĩ để nhìn nhận tác phẩm từ bên ngoài, để thưởng thức tài nghệ hoặc nhân ra điểm bất cập, hoặc cắt nghĩa khác với tác giả”[13] Marquez nhà văn Côlômbia- giải Nôben văn

học(1982) đã nhớ đến hình ảnh người thầy thời phổ thông của ông như một nhắcnhở cần thiết về việc tôn trọng chủ thể tiếp nhận của học sinh trong việc dạy học

trong nhà trường Ông tâm sự: “Đó là một người giản dị, khiêm tốn và cẩn trọng,

từng dẫn dắt chúng tôi đi trong cơn mê cung lộ của những cuốn sách hay mà chẳng cần tới những lời bình giảng khiên cưỡng Tóm lại, phương pháp giảng dạy này đã cho phép bọn học trò chúng tôi tham gia một cách tự do và cá nhân hơn vào cái kì

ảo của thơ ca Một chương trình văn học chỉ nên là một sự chỉ dẫn tốt về các bài đọc Bất kì một ý định nào khác chỉ là để dọa nạt trẻ nhỏ mà thôi” Tuy nhiên, một

điều khó khăn đã nảy sinh, nói đúng hơn là một tình huống sư phạm đã xuất hiện

Đó là sự tồn tại của tác phẩm trong “tầm đón nhận” của học sinh- chủ thể tiếp nhậnmang tính đặc thù lứa tuổi học sinh trung học Đây là khoảng trống chờ đợi sự xuấthiện của người thầy…như Marquez đã nói ở trên

Đọc văn là một sự đối sánh kinh nghiệm giữa đọc giả và tác giả Sự đi vềgiữa hai cực này làm nảy sinh ấn tượng thẩm mĩ Nếu độc giả không có kinhnghiệm, bị kinh nghiệm của tác giả đè bẹp thì không còn cái gọi là tiếp nhận thưởngthức, tiếp nhận sáng tạo mà chỉ là sự tiếp nhận thụ động Hơn lúc nào hết, ở đâygiáo viên phải giúp học sinh- loại đọc giả chưa có kinh nghiệm, vốn văn hóa vốn

đời sống còn ít ỏi, phải làm sao vừa thoát khỏi sự đè bẹp của “kinh nghiệm” của

nhà văn, vừa thoát khỏi sự đè bẹp của “kinh nghiệm” của ông thầy, để kiến tạo nên những tri thức mới cho mình.Đó là mấu chốt của công việc dạy học Văn.

Như vậy, gắn vơi lí thuyết tiếp nhận được xem là nguyên lí số một, nguyên líbao trùm mới mong tạo được sự đột biến hiệu quả trong hoạt động dạy học Văntrong nhà trường như chúng ta mong muốn và dấu hiệu đáng mừng là nguyên lí này

đã bắt đầu được ý thức trong các công trình lí luận dạy học Văn ở Việt Nam nhữngnăm gần đây Tiêu biểu là qua các cụm công trình của các tác giả như Phan TrọngLuận, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử

Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, Giáo sư Phan Trọng Luận đã

dồn tâm huyết lí giải yêu cầu vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào việc dạy học tácphẩm văn chương Ông khẳng định: “Người giáo viên có tài năng chính là ngườibiết hướng dẫn các em từ kinh nghiệm cá nhân, từ đời sống tinh thần của cá nhân,thông qua tác phẩm nâng mình lên hòa vào tầm thước, tư tưởng, đạo đức, thẩm mĩ

mà xã hội mong muốn thế hệ trẻ vươn tới trên cơ sở hoạt động thực sự của tâm lí

cá nhân học sinh từng bước nâng cao khả năng tự nhận thức, tự phát triển Phân tíchtác phẩm văn chương trong nhà trường phải đi từ học sinh, bằng học sinh và chohọc sinh là như vậy”

Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng cho ra đời chuyên luận “Đọc và tiếp nhận văn

chương”(Nxb Giáo dục-2002) đưa ra phương hướng cơ bản: “hướng dẫn học sinh

cách đọc vừa tôn trọng bản chất nghệ thuật của tác phẩm văn chương vừa phát huytính năng động của chủ thể”

Giáo sư Trần Đình Sử trong công trình Dạy học văn là dạy học sinh

đọc-hiểu văn bản,đã đặt hẳn học sinh vào trung tâm của quá trình dạy học Ông quan

niệm “học sinh là người chủ động sáng tạo kiến thức trong giờ học dưới sự tác

động của thầy”, “theo quan điểm của mĩ học tiếp nhận phải thừa nhận họ có nhiều

cách hiểu khác nhau về một văn bản”, “cần dành cho học sinh có khoảng trời riêng

để các em biểu lộ tình cảm, sự thích thú, suy nghĩ chủ động tìm hiểu và thể nghiệm Cần biết tôn trọng cách cảm thụ, cách hiểu, thể nghiệm độc đáo của học sinh”.

Ý thức nguyên lí dạy học văn gắn với lý thuyết tiếp nhận như đã trình bàylàm nảy sinh hàng loạt câu hỏi bức thiết, trực diện với người giáo viên đứng lớp.Chẳng hạn như: “cấu trúc tiếp nhận” ở bạn đọc học sinh trung học ra sao? Nhữngphương pháp, những con đường giúp học sinh chủ động “kiến tạo” tri thức văn học?

“dẫn dắt”, “chỉ dẫn” như thế nào để học sinh “đi một cách tự do và cá nhân hơn”vào thế giới kì diệu của văn chương mà vẫn đảm bảo tính khoa học? v.v…

Rõ ràng, từ thực tiễn dạy học văn trong nhà trường trung học đến nguyên lídạy học văn gắn với mĩ học tiếp nhận, lí thuyết dạy học ngữ văn phải đặt ra và giảiquyết những yêu cầu mới- sao cho công việc dạy học văn trong nhà trường trởthành một khoa học diệu kì Đây là yêu cầu rất cao Đáp ứng yêu cầu này, đòi hỏi sựđóng góp trí tuệ của các chuyên gia lí luận dạy học văn, các nhà nghiên cứu cũngnhư đội ngũ đông đảo các thầy cô giáo dạy văn ở các bậc học trong cả nước

Đối với việc dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở nhà trườngTHPT, lí thuyết tiếp nhận càng thể hiện rõ vai trò, vị trí của mình Do đặc trưng củacác bài đọc thêm trong chương trình, sách giáo khoa là được đặt bên cạnh bài đọcchính và góp phần mở rộng thêm tri thức cho bài đọc chính Hơn nữa, bài đọc thêmkhông có mục Yêu cầu cần đạt như bài đọc chính, bài đọc thêm chỉ có những câuhỏi gợi ý cho học sinh tìm hiểu nằm ở mục Hướng dẫn học bài Lí thuyết tiếp nhận

đã mở ra một khoảng không rộng lớn về bạn đọc khi biến học sinh thành bạn đọctrung tâm của hoạt động tiếp nhận văn chương cùng với nhiều khái niệm về nó Vớimột bài đọc thêm thì vị trí của bạn đọc trung tâm càng thể hiện rõ Học sinh được

tự do tiếp nhận theo cách của mình thông qua những câu hỏi gợi ý Bài đọc thêmkhông bị quy định bởi các mục tiêu đã được đưa ra như bài đọc chính Từ đó, ngườihọc sẽ tự khám phá, khắc sâu tri thức cho mình Dưới sự hướng dẫn của người thầy,cùng với “tầm đón nhận” của học sinh- chủ thể tiếp nhận mang tính đặc thù lứa tuổi,

sẽ mang lại những kết quả tiếp nhận bất ngờ Học sinh được “tham gia với tất cả

trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sức sáng tạo…”, các em tha hồ

đối thoại với chính tác giả bằng niềm say mê, hứng thú hay nhu cầu của chính bản

thân mình, từ đó kiến thức mà các em khám phá được được khắc sâu hơn Lí thuyếttiếp nhận đã mở ra con đường mới cho việc nghiên cứu, sáng tác và cả tiếp nhậnvăn chương.

Từ nhận định của TS Nguyễn Ái Học, ta càng khẳng định lí thuyết tiếp nhận

là cơ sở lí luận của việc dạy học văn chương trong nhà trường THPT, trong đó códạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương

1.1.3 Vai trò của bài đọc thêm với việc hình thành năng lực tự học cho học sinh

1.1.3.1 Quan niệm về tự học

Tự học là một vấn đề có tính truyền thống và tính phổ biến không chỉ ở nước

ta mà còn là vấn đề toàn cầu Con người khi sinh ra đã phải tự học, tự học để nhậnbiết thế giới xung quanh, tự học để tồn tại và phát triển Khổng Tử cho rằng cáchhọc như thế nào cũng quan trọng như học cái gì, học không chỉ ở trường mà cònphải học ở bạn bè “Tam nhân hành, tất hữu ngã sư yên” (Trong ba người đi cùng,tất có thầy của ta trong đó)

Cha ông ta từ xưa cũng luôn đặt vấn đề tự học làm trọng Nguời đã kế thừa

và phát huy cao nhất truyền thống đó là Bác Hồ Bác đã từng căn dặn: “còn sống

thì còn phải học, còn phải hoạt động cách mạng” Theo Người, tự học chính là sự

nỗ lực của bản thân người học, sự làm việc của bản thân người học một cách có kếhoạch trên tinh thần tự giác học tập Người cho rằng, trong tự học, ý chí tự học tập

và sáng tạo là điều vô cùng quan trọng, Rubakin trong cuốn “Tự học như thế nào”

đã kết luận rằng: “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rời tự mình lấy câu trả lời

đó làm phương pháp tự học” Theo ông tự học là không chỉ xêm sách mà phải biết

so sánh cái viết trong sách với thực tế cuộc sống, biết so sánh cái khoa học với cáikhông khoa học Không nên sợ bất đồng ý kiến với người khác, không nên nghiêncứu cái chung chung, mà phải nghiên cứu vấn đề đang được tranh luận- những vấn

đề chủ yếu của thời đại để mở rộng tầm nhìn cho bản thân

Như vậy với Rubakin tự học là một quá trình người học tự so sánh đối chiếu,

tự hỏi và đáp, sự so sánh giữa lí thuyết và thực hành, giữ sách vở với thực tế cuộcsống, từ đó mà rút ra cho mình một trí thức riêng đầy sáng tạo

Cũng bàn về tự học, Chu Mạnh Nguyên cho rằng: “Tự học, tự nghiên cứu là

một quá trình trong đó mỗi người tự suy nghĩ, trự sử dụng các năng lực trí tuệ và các phẩm chất của bản thân, tự khai thác vận dụng những điều kiện vật chất có thể biến một kiến thức nào đó của người khác (của nhân loại) thành kiến thức sỡ hữu của mình, vận dụng kiến thức nào đó của người khác để làm công việc cho bản thân có hiêu quả hơn”.

Tâm huyết với vấn đề tự học, tác giả Nguyễn Kì cũng đưa ra một quan

niệm: “Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên

cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề được đặt ra cho mình, nhận biết vấn đề, thu thập xử lí thông tin, tái hiện kiến thức cũ, xây dựng các giải pháp, kết quả, kiến thức mới mình đã tự lực tìm ra, tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”[31].Theo Nguyễn Kì, tự học có nghĩa là người học tự đặt ra các câu hỏi cho

mình và tự mình đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi ấy Đây là một việc làm thú vị vàđòi hỏi người học phải luôn luôn thắc mắc, luôn luôn đặt ra những câu hỏi, tự trả lời

và nếu chưa thỏa mãn với câu trả lời ấy, người học cũng tự mình phá vỡ các câu trảlời và đặt ra câu hỏi khác…

Trong bộ sách: “Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu”,

gồm 2 tập, GS Nguyễn Cảnh Toàn, người có nhiều tâm huyết về vấn đề tự học đã

đưa ra một quan niệm về tự học có thể xem là hoàn chỉnh: “Tự học là tự mình dùng

các giác quan để thu nhận thông tin rồi tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất chủ mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan thế giơi quan để tự mình chiếm lĩnh cho được một lĩnh vực hiểu biết nào đó, một kĩ năng nào đó, một số phẩm chất nào đó của nhân loại hay cộng đồng biến chúng thành sở hữu của mình Phát minh ra cái mới cũng có thể coi là một hình thức tự học cao cấp” [38,tr 59,60].Theo tác giả, có 3 cấp độ tự học:

- Tự học dưới sự hướng dẫn của thầy, giáp mặt thầy một số tiết trong ngày,trong tuần

- Tự học có hướng dẫn của thầy nhưng không giáp mặt thầy mà nhận được

sự giúp đỡ của thầy từ xa

- Tự học không có sự hướng dẫn của thầy Người học tự đọc sách giáo khoa,tài kiệu, thông qua đó mà tự hiểu, tự thấm các kiến thức trong sách (tự học mức cao).

Như vậy, tự học là cả một quá trình con người vượt qua hoàn cảnh, vượt quachính mình, tự vận dụng tất cả ý chí, nghị lực, phẩm chất tư duy, phẩm chất nhâncách, tâm hồn, bãn lĩnh, văn hóa, mục đích sống, khát vọng sống của bản thân đểvượt qua mọi khó khăn, tự so sánh, đối chiêu, tự phê bình, tự sữa chữa để chiếmlĩnh tri thức Tự học được diễn ra mọi nơi, mọi lúc, học ở mọi người và bằng mọicách Hiệu quả của việc tự học được đánh giá bởi chính hiệu suất và hiệu quả côngviệc của từng người Việc tự học được thực hiện ở những mức độ khác nhau tùythuộc vào mục đích và khả năng tiếp thu, hoàn cảnh và thời gian của từng ngườikhông ai giống ai Người nông dân tự học để làm thế nào điều khiển được nhữngcông cụ lao động tiên tiến hiện đại, làm thế nào để sản xuất đạt năng suất cao Cònngười công nhân tự học để làm chủ máy móc hiện đại Người làm khoa học tự học,

tự nghiên cứu để bắt kịp nền khoa học tiên tiến của thế giới, sáng tạo ra những phátminh mới ứng dụng vào cuộc sống… Việc tự học vô cùng đa dạng và phong phú.Tuy nhiên, tất cả mọi người tự học đều nhằm đạt đến mục đích biết được càng nhiềucàng tốt để nâng mình lên đến một trình độ cao hơn, phục vụ cho công việc củamình thuận lợi và có hiệu quả hơn Thế giới đã và đang bước vào thế kỉ XXI, thế kỉcủa thông tin, của khoa học và công nghệ hiện đại, bất cứ ai, ở bất cứ địa vị nàotrong xã hội cũng điều có cơ hội vươn lên nhờ tự học, bởi chính nhờ tự học mỗingười mới tồn tại, tự đứng vững trên đôi chân của mình và góp phần thúc đẩy xãhội phát triển Tự học là vấn đền chưa bao giờ cũ, chưa bao giờ mất đi tính cấp thiếtcủa nó

1.1.3.2 Vấn đề hình thành năng lực tự học cho học sinh trong nhà trường phổ thông

Hình thành năng lực tự học cho học sinh trong nhà trường phổ thông là vấn

đề đang rất được quan tâm và là một việc làm có ý nghĩa vô cùng quan trọng vớidạy học hiện nay Bởi lẽ từ mục tiêu này dẫn đến sự thay đổi nội dung dạy học vàđặc biệt là phương pháp dạy học Nhiều phương pháp dạy học mới được áp dụng,

cơ chế dạy học cũng thay đổi từ cơ chế đơn chiều sang cơ chế đa chiều Học sinh

không còn là đối tượng thụ động mà là chủ thể tích cực, năng động tham gia vàomọi hoạt động của quá trình day học để tự mình chiếm lĩnh tri thức.

Đặt vấn đề tự học của học sinh trong nhà trường không có nghĩa là chúng taphủ nhận vai trì của đào tạo Ngược lại đặt vấn đề hình thành năng lực tự học chohọc sinh là chúng ta đặt vai trò của người giáo viên và nhà trường lên một vị trí vàtrách nhiệm nặng nề hơn, quan trọng hơn Vì vậy ở đây, người giáo viên không đơnthuần là dạy cho học sinh kiến thức mà còn dạy cho học cách tự học Làm sao chohọc sinh tự mình biến quá trình nhận thức thành quá trình thụ nhận thức, dưới sựhướng dẫn, định hướng của giáo viên Lâu nay, nhà trường của chúng ta coi trọngnhiều đến kiến thức lí thuyết và ít lưu tâm đến tri thức thực hành, cho nên mới xảynhiều tình huống có thật như đùa và được đêm ra làm ví dụ hài hước cho những vấn

đề bất cập của giáo dục, Ví dụ như, với môn Văn, sau khi tốt nghiệp lớp 12, ratrường, có nhiều học sinh sẽ nói, phân tích rất suôn sẽ một tác phẩm văn chươngnào đó vậy mà để viết một lá đơn xin việc, nghĩ phép.v.v thì lại là một điều rất khókhăn, lúng túng Đó là hậu quả của những chuỗi ngày các em ngồi trên ghế nhàtrường, bị nhồi nhét kiến thức lí thuyết vào đầu chứ không được tự tay thực hànhmột vấn đề nào cả Thầy cô cứ đọc cho học sinh chép, học thuộc, kiểm tra nhữngkiến thức học thuộc ấy, đánh giá kết quả…Vậy, đào tạo theo hướng hình thành nănglực tự học ở đây phải làm như thế nào để khắc phục tình trạng trên? Đào tạo theohướng hình thành năng lực tự học đó chính là dạy cho học sinh cách nắm bắt trithức và ứng dụng tri thức Để làm được điều đó người giáo viên bên cạnh thay đổiphương pháp dạy học thì bản thân họ cũng cần nỗ lực trau dồi tri thức và nhân cách(quá trình tự học) Có như vậy người giáo viên mới thực sự vững vàng trên bụcgiảng, đáp ứng được mục tiêu giáo dục đào tạo là biến quá trình đào tạo thành quátrình tự đào tạo

Tự học có nhiều cấp độ Hiểu theo nghĩa rộng thì ai cũng phải tự học, phải tựtrải nghiệm trong trường đời mới có hiểu biết và kinh nghiệm sống Trường đờichính là nơi rèn luyện và hình thành năng lực tự học một cách hiệu quả nhất Tự họccủa học sinh trung học phổ thông (theo cách phân chia cấp độ tự học của GS.Nguyễn Cảnh Toàn) thuộc cấp độ một, cụ thể thông qua những bài học giáo viên có

nhiệm vụ hình thành năng lực tự học cho học sinh Mỗi học sinh dưới sự hướng dẫncủa giáo viên đều có khả năng tự học ở những mức độ khác nhau.

Tự học trong nhà trường THPT trên thực tế vẫn còn là một vấn đề khá mới

mẻ mặc dù giáo dục hiện đại đã đề cập đến hàng mấy thập kỉ nay Trong nhà trườngcũng có không ít những học sinh ham mê học hỏi và luôn có ý thức tự học nhưngthực sự số đó chưa nhiều Trong xu thế hiện nay, vấn đề tự học trong nhà trườngcàng được quan tâm hơn bao giờ hết Tự học cần phải trở thành một trong những kỹnăng quan trọng của giáo dục, trở thành năng lực không thể thiếu của mỗi cá nhânhọc sinh Bản thân mỗi học sinh cần làm quen với vấn đề tự học, hình thành mộtnăng lực tự học để sau này dù có điều kiện học tập tốt hay không vẫn có thể tự họchỏi trau dồi tri thức để tiến kịp và thích nghi với bước tiến của thời đại Đặt vấn đề

tự học với học sinh trong nhà trường THPT là một việc làm cần thiết mang tínhchiến lược

Tự học của học sinh THPT luôn gắn với tinh thần chủ động tích cực, học sinhphải tự mình tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu, tự mình phát hiện và nắm vững kiến thức,

tự mình biết vận dụng, chuyển hóa kiến thức bài học dưới sự dẫn dắt, định hướng củagiáo viên Tự học của học sinh THPT chỉ dừng ở cấp độ một nhưng đây chính là cơ

sở là nền móng vững chắc cho kinh nghiệm tự học, tự nghiên cứu ở mức độ cao saunày Phạm vi kiến thức tự học của học sinh THPT trước hết thuộc chương trình sách

giáo khoa phổ thông và những tài liệu có liên quan “ Đối với học sinh, tự họ, tự

nghiên cứu phải dựa trên cơ sở của việc học và nắm vững một hệ thống kiến thức cơ bản, đồng thời được trang bị để nắm được cách học và cách nghiên cứu, vì vậy ở đây vai trò của các nhà giáo dục trực tiếp hơn, quan trọng hơn”.

Theo Nguyễn Kì, tự học của học sinh THPT có bốn đặc trưng cơ bản:

- Người học tự tìm kiếm kiến thức bằng hành động của mình

- Người học tự thể hiện mình

- Người thầy hướng dẫn tổ chức cho học trò tự nghiên cứu

- Người học tự đánh giá, tự kiểm tra, tựu sửa chữa, tự hoàn chỉnh, tự hoànthiện đồng thời tự rút kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề của mình

Như vậy, quá trình tự học của học sinh có thể chia làm 3 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Học sinh tự phát hiện vấn đề, định hướng cách giải quyết vấn

đề và ghi lại những nghiên cứu ban đầu

- Giai đoạn 2: Tự thể hiện bằng văn bản, trình bày và bảo vệ ý kiến của mình,ghi lại những ý kiến của bạn bè, thầy cô giáo

- Giai đoạn 3: So sánh đối chiếu kết luận của thầy, bạn với ý kiến của mình,

tự sửa chữa, điều chỉnh, tự rút kinh nghiệm về cách học và cách giải quyết vấn đề

Tương ứng với 3 giai đoạn tự học của học sinh là 3 giai đoạn hướng dẫn tựhọc của giáo viên cho học sinh:

- Giai đoạn 1: Hướng dẫn thông qua những tình huống và đề ra những nhiệm

vụ học tập cho học sinh

- Giai đoạn 2: Tổ chức các hoạt động trao đổi, thảo luận, thuyết trình

- Giai đoạn 3: Làm trọng tài kiểm tra đánh giá nhận thức của học trò

Trong quá trình tự học người học sinh phải luôn tự chủ, năng động và sángtạo, biết học hỏi và đánh giá, biết so sánh và đối chiếu, biết tự kiểm nghiệm và xử lítình huống Và quan trọng hơn là học sinh phải biết tự tìm cho mình một cách tựchiếm lĩnh tài liệu Cùng với việc phát huy tối đa nội lực của học sinh trong quátrình tự học, thì vai trò của giáo viên cũng hết sức quan trọng Nếu việc tự học ngoài

xã hội, người học có quyền chọn lựa kiến thức để học, và tự học một cách tự do, thì

tự học trong nhà trường mang tính chất bắt buộc và định hướng Người giáo viên cótrách nhiệm tổ chức, hướng dẫn các em tự nghiên cứu sách giáo khoa, đến việc điềuchỉnh kiến thức mà các em thu nhận được nhằm tạo ra sự “biến đổi về chất” rấtquan trọng Qua quy trình dạy tự học, giáo viên hình thành cho học sinh kĩ năng tựhọc với những cách suy nghĩ tìm tòi để có thể tự đặt vấn đề, tự giải quyết vấn đề và

tự nghiên cứu Những định hướng của giáo viên có tác dụng phát huy tính năngđộng, tự giác và lòng ham mê học hỏi trong quá trình học tập của học sinh

Như vậy, nói đến vấn đề tự học của học sinh THPT không phải là nói tới mộtvấn đề gì cao siêu khó thực hiện Tự học của học sinh không đòi hỏi mức độ caonhưu tự học của một nhà nghiên cứu Tự học của các em chủ yếu dựa vào các bài học

cụ thể trong sách giáo khoa, nhữ tài liệu có liên quan đến bài học để đối chiếu, sosánh mở rộng làm cho quá trình nhận thức của các em mang tính chủ động và có tínhchất nghiên cứu Quan trọng hơn nữa, việc tự học của học sinh được hình thành và

rèn luyện dưới sự hướng dẫn và định hướng của giáo viên là năng lực rất cần trongtương lai sau này của các em Mục đích tự học của học sinh THPT là làm sao giúpcác em học sinh hiểu sâu sắc, trọn vẹn bài học bằng chính năng lực của mình và vậndụng nó như một “kinh nghiệm” của bản thân Đây chính là yêu cầu hàng đầu cần đặt

ra trong quá trình học tập của học sinh Điểm mấu chốt để rèn luyện cho học sinh cóđược năng lực tự học tốt trong mỗi giờ học, chính là người giáo viên phải biết cáchhướng dẫn các em phương pháp tự học cũng như biết tự học ở mức độ thấp đến cao

để khi rời ghế nhà trường các em có một năng lực tự học hoàn thiện

Với giới hạn nghiên cứu của luận văn, “Tổ chức dạy học các bài đọc thêm vềtác phẩm văn chương ở nhà trường THPT” được hiểu theo cấp độ hẹp, tức là thôngqua dạy các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường THPT người giáo viênhướng dẫn rèn luyện năng lực tự học cho học sinh

1.1.3.3 Bài đọc thêm về các tác phẩm văn chương với việc hình thành năng lực tự học cho hoc sinh ở trường trung học phổ thông

Trước hết, xin nói qua về tương quan giữa bài đọc thêm và các loại hình bàihọc ở trường THPT

- Trình tự sắp xếp cấu trúc bài học ở bài học chính và bài học thêm cókhác nhau

Ở bài học chính, chúng ta có trình tự sắp xếp như sau:

+ Kết quả cần đạt: Nêu lên những yêu cầu chủ yếu nhất của bài học về nội

dung kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng tư tưởng tình cảm

+Tiểu dẫn: Cung cấp những tri thức đọc-hiểu cho học sinh.

+ Văn bản: Cung cấp văn bản đọc, chú thích.

+ Hướng dẫn học bài: Gồm hệ thống những câu hỏi mang tính chất hướng

dẫn học sinh cách đọc , hiểu văn bản, phân tích những vấn đề về nội dung, nghệthuật của văn bản Từ đó, hình thành năng lực sáng tạo, vận dụng những tri thức đãhọc vào cuộc sống

+ Ghi nhớ: Chốt lại một số điểm cơ bản nhất của bài học mà học sinh cần

ghi nhớ

+Luyện tập: Gồm những cấu hỏi, bài tập nhằm ôn luyện hay mở rộng, nâng

cao kiến thức

Ở bài đọc thêm, trình tự sắp xếp có khác

+Tiểu dẫn: Cung cấp những tri thức đọc- hiểu

+Văn bản: Cung cấp văn bản đọc, chú thích

+Hướng dẫn đọc thêm: Gồm những câu hỏi hướng dẫn học sinh tự học, tự

khám phá những vấn đề về nội dung, nghệ thuật của tác phẩm

Nhìn vào đặc trưng cấu trúc trên, ta nhận thấy ở bài học chính những yêu cầudạy và học được hướng dẫn kĩ càng hơn so với bài đọc thêm Do đó, học sinh dễdàng hơn trong việc tiếp cận bài học Còn đối với bài đọc thêm cũng vì sự chỉ dẫn íthơn nên khó hơn cho hoạt động dạy và học Vì vậy, khi dạy bài học thêm giáo viêncần có những hướng dẫn cụ thể, phải bổ sung phần mà sách giáo khoa bỏ qua, làmđược điều này thì việc dạy và học các bài đọc thêm sẽ đạt hiệu quả cao hơn

Như vậy, các văn bản đọc thêm thường được đặt sau cụm thể loại (sau nhữngbài học chính cùng thể loại) Cách sắp xếp này tạo ra rất nhiều thuận lợi cho giáoviên và học sinh trong quá trình dạy và học, bởi đây chính là tư liệu để học sinh đốichiếu so sánh trong tự học Đồng thời, thông qua hệ thống các bài đọc thêm này màhọc sinh cũng cố, khắc sâu, mở rộng vốn hiểu biết của mình về một thể loại nào đó

Mặt khác, nếu một người giáo viên giỏi và linh hoạt sẽ biết cách vận dụng hệthống bài học này để thực hiện phương pháp dạy tự học của mình Chúng ta biếtrằng, đặc điểm riêng của bài đọc thêm là bổ trợ, mở rộng và nâng cao kiến thức Vìthế lượng thời gian dành cho hệ thống bài học này trong chương trình là khôngnhiều đây là một khó khăn cho giáo viên khi lên lớp Tuy nhiên, chính trong khókhăn ấy ta lại tìm thấy sự thuận lợi nếu giáo viên biết vận dụng khéo léo các phươngpháp dạy học, đặc biệt là phương pháp dạy tự học Có thể nói rằng: đây chính làmảnh đất thuận lợi để giáo viên thực hiện phương pháp dạy tự học và học sinh thựchiện phương pháp tự học của mình

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Chương trình sách giáo khoa về dạy học đọc thêm các tác phẩm văn chương ở THPT

Trong chương trình, đọc thêm là phần bắt buộc học sinh phải chuẩn bị kiếnthức ở nhà, lên lớp giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học để hướng dẫn cho họcsinh

- Chương trình sách giáo khoa ở trung học phổ thông có biên soạn chươngtrình đọc thêm bắt buộc Phần đọc thêm này trình bày theo hệ thống thể loại, kếthợp với phần lịch sử văn học và có thời lượng riêng.

Cụ thể, số lượng bài đọc thêm và thời gian dành cho bài đọc thêm ở mônNgữ Văn:

+ Ở lớp 10

- Chương trình cơ bản, số lượng bài đọc thêm về tác phẩm văn chương trong

cả năm học là 12 bài: Học kì 1 có 8 bài, học kì 2 có 8 bài Thời gian dành cho bàiđọc thêm là là không nhiều, với 5 tiết (225 phút)

- Chương trình nâng cao , số lượng bài đọc thêm là 18 bài Thời gian nhiềuhơn chương trình cơ bản với 11 tiết (490 phút)

+ Ở lớp 11

- Chương trình cơ bản: cả năm có 14 bài đọc thêm, học kì 1 có 8 bài, học kì 2

có 6 bài Thời gian dành cho bài đọc thêm là 8 tiết (360 phút)

-Chương trình nâng cao , số lượng bài đọc thêm là 18 bài Thời gian nhiềuhơn chương trình cơ bản với 11 tiết (490 phút)

+ Ở lớp 12

- Chương trình cơ bản, gồm 10 bài đọc thêm về tác phẩm văn chương Trong

đó, học kì 1 có 7 bài, học kì 2 có 3 bài Thời gian dành cho bài đọc thêm là 6 tiết(270 phút)

- Chương trình nâng cao, gồm có 14 bài đọc thêm Thời gian dành cho bàiđọc thêm là khoảng 9 tiết (405 phút)

Qua những thống kê vừa đưa ra ở trên cho ta thấy rằng cả số lượng lẫn thờigian dành cho bài đọc thêm ở chương trình cơ bản có phần ít hơn ở chương trìnhnâng cao Ở chương trình nâng cao, các bài đọc thêm có vẻ được chú trọng hơn.Nhưng không thể phủ nhận được vai trò của bài đọc thêm đối với dạy học Ngữ Văn

ở cả hai chương trình

Có thể nói chương trình sách giáo khoa Ngữ văn nhằm hướng tới khả năng

tự học cho học sinh là cơ bản đồng thời giúp các em thấy được tính chất đa dạng vàphong phú của nền văn học Việt Nam và thế giới; tiếp cận với nhiều văn bản vănchương khác nhau

Văn chương không chỉ được nhìn từ bản chất thẩm mĩ, mà còn được xéttrong bản chất văn hóa, không những bồi dưỡng kiến thức mà còn giúp học sinh vậndụng vào đời sống.

1.2.2 Thực trạng dạy các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở THPT

1.2.2.1 Khảo sát thực trạng dạy các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương

ở trường THPH

a Mục đích khảo sát:

Tìm hiểu thực tiễn dạy các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trườngTHPT từ đó tìm ra giải pháp để khắc phục những tồn tại trong dạy học đọc thêm vềtác phẩm văn chương nói riêng và dạy học Văn nói chung ở trường THPT

b Nội dung khảo sát:

Thực tiễn việc dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trườngTHPT

c.Địa bàn và thời gian khảo sát:

Một số giờ dạy học đọc thêm ở các trường THPT ở Hải Lăng- Quảng Trị.Gồm 2 trường:

1 Trường THPT Trần Thị Tâm - Hải Lăng - Quảng Trị

2 Trường THPT Bùi Dục Tài - Hải Lăng - Quảng Trị

- Thời gian từ tháng 2.2013 đến tháng 8 2013

d Phương pháp khảo sát:

- Quan sát (dự giờ)

- Trò chuyện trao đổi với giáo viên

- Phiếu điều tra

1.2.2.2 Kết quả khảo sát thực trạng dạy các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường THPT

Chúng tôi tìm đến hai trường trung học phổ thông ở Hải Lăng là Trần ThịTâm và Bùi Dục Tài, liên hệ, gặp gỡ Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong trườngcũng như trong tổ Văn và đặc biệt là từ phía các em học sinh ở cả hai trường để traođổi ý kiến , thực hiện điều tra

Sau khi tiến hành quan sát, phát phiếu điều tra, dự giờ kết quả thu được nhưsau:

Bảng1.1 Nhận thức của giáo viên về bài đọc thêm

Từ bảng số liệu trên ta nhận thấy rằng, nhận thức của giáo viên vầ tầm quantrọng bài đọc thêm trong dạy học là không thống nhất: gần 18% cho rằng rất cầnthiết, gần 43% cho rằng cần thiết và hơn 39% cho rằng bình thường Không có giáoviên nào lựa chọn mức độ không cần thiết Với tỉ lệ trên đây cho thấy việc dạy họccác bài đọc thêm về tác phẩm văn chương trong nhà trường THPT hiện nay cónhưng vấn đề cần phải giải quyết Đặc biệt là vấn đề nhận thức của giáo viên về sựcần thiết của các bài đọc thêm trong chương trình dạy học Ngữ Văn

Bảng 1.2 Việc dạy học bài đọc thêm của giáo viên

1.2.2.3 Kết luận về thực trạng dạy các bài đọc thêm ở trường THPT

Văn chương vừa là khoa học vừa là nghệ thuật, là lĩnh vực để con người hóathân và thăng hoa Vì thế nó vô cùng tinh vi và phức tạp Môn Ngữ văn trong nhàtrường là môn khoa học nhân văn Tuy vẫn mang tính phức tạp của đối tượngnghiên cứu, song là một môn học thì nó phải đòi hỏi những chuẩn mực khoa học đểđánh giá các hoạt động giảng dạy, học tập của giáo viên và học sinh

Xuất phát từ mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng và đề cao

ý thức chủ thể của học sinh, GS Trần Đình Sử đã khẳng định “Trong giờ học, học

sinh phải tự mình đọc, tự mình phán đoán, tự mình nêu câu hỏi…”; “trở về với văn bản chính là để kích thích cho học sinh hoạt động và chỉ thông qua hoạt động thì học sinh mới có dịp trưởng thành” Đây là những quan điểm sư phạm khoa học và

đúng đắn đối với việc tiếp cận môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông

Nhưng vẫn còn một số tồn tại như sau:

+ Tồn tại xu hướng coi những bài đọc thêm không quan trọng, nên giáo viênthường xem nhẹ hoặc giảng day qua loa, dẫn đến thái độ ỷ lại lười biếng của họcsinh

+ Những tác phẩm quá dài giáo viên sợ chiếm nhiều thời gian trên lớp- nênchưa chú trọng việc hướng dẫn cho học sinh mà yêu cầu học sinh tìm hiểu ở nhà màkhông kiểm soát được

+ Coi nhẹ việc chuẩn bị tài liệu, thiết kết bài dạy học và tổ chức các hoạtđộng dạy học cho những bài đọc thêm này

+ Coi nhẹ việc tiến hành kiểm tra- đánh giá- nhằm phân loại và định hướngviệc giáo dục học sinh…

1.2.3.Thực trạng học và tiếp nhận các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở THPT

1.2.3.1 Khảo sát thực trạng học và tiếp nhận các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương THPT

a Mục đích khảo sát:

Tìm hiểu thực tiễn học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường THPT từ đó tìm ra giải pháp để khắc phục những tồn tại trong việc học đọc thêm

về tác phẩm văn chương nhằm rèn luyện năng lực tự học cho học sinh.

b Nội dung khảo sát:

Thực tiễn việc học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường THPT.

c Địa bàn và thời gian khảo sát:

Một số giờ dạy học đọc thêm về tác phẩm văn chương ở các trường THPT ở Hải Lăng- Quảng Trị Gồm 2 trường, với khoảng 504 học sinh.

+Trường THPT Bùi Dục Tài- Hải Lăng- Quảng Trị

+Trường THPT Trần Thị Tâm- Hải Lăng- Quảng Trị

- Thời gian từ tháng 2.2013 đến tháng 8 2013.

d Phương pháp khảo sát:

- Quan sát ( dự giờ)

- Trò chuyện trao đổi với học sinh

- Phiếu điều tra.

1.2.3.2 Kết quả điều tra thực trạng học và tiếp nhận các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT

Thông qua việc trò chuyện và sử dụng phiếu điều tra với học sinh ở haitrường, kết quả thu được như sau:

Bảng 1.3 Nhận thức của học sinh về bài đọc thêm

Bảng 1.4. Việc học bài đọc thêm của học sinh

Do những nhận thức chưa đúng nên phần lớn học sinh không bao giờ học bàiđọc thêm cũng là điều dễ hiểu Trong quá trình điều tra, tôi phát hiện một số nguyênnhân khác cũng có tác động trực tiếp đến việc dạy và học các bài đọc thêm về tácphẩm văn chương của giáo viên và học sinh Chúng ta biết, thời lượng mà chương

trình dành cho bài đọc thêm quá hạn hẹp, thêm nữa các bài kiểm tra, các bài thi học

kì kiến thức ít liên quan đến hệ thống bài học này, dạy bài học chính không kịp thờigian nên dùng quỹ thời gain ít ỏi đó để dạy bù (đặc biệt là lớp 12, không ít thầy côdùng quỹ thời gian ít ỏi ấy của bài đọc thêm để tập trung hướng dẫn cho các em cácdạng bài thi tốt nghiệp )Tìm hiểu được những nguyên nhân và thực trạng trên giúptôi có những định hướng nghiên cứu, đề xuất những giải pháp sư phạm thích hợp vàhiệu quả

Khi tiếp xúc với học sinh, ngoài việc trao đổi, phát phiếu điều tra các em, tôicòn kết hợp với việc triểm tra một số năng lực tiếp nhận văn chương ở học sinh.Bằng cách chọn những học sinh bất kì, ở những lớp bất kì để trao đổi, hỏi han vàđồng thời kiểm tra năng lực ở các em

+ Đối với năng lực tóm tắt tác phẩm, chúng tôi tiến hành kiểm tra năng lực

tóm tắt của học sinh lớp 10 thông qua 2 tác phẩm : Chuyện chức phán sự đền tản

Viên(Nguyễn Dữ) và Thái sư Trần Thủ Độ (Ngô Sĩ Liên) Kết quả thu được như sau:

- Chuyện chức phán sự đền Tản Viên, học sinh tóm tắt khá trôi chảy, khoảng 63

% học sinh nắm bắt được hệ thống nhân vật và các sự kiện của văn bản

- Thái sư Trần Thủ Độ, học sinh tóm tắt còn lủng củng, rời rạc, các em chỉ

nắm bắt được từ 20-30% hệ thống nhân vật và sự kiện, thậm chí có em còn khôngnhớ bất kì một dữ kiện nào trong văn bản

* Đối với lớp 11, chúng tôi tiến hành kiểm tra năng lực của các em qua hai tác

phẩm : Hai đứa trẻ (Thạch Lam) và Cha con nghĩa nặng (Hồ Biểu Chánh).

- Hai đứa trẻ học sinh nắm bắt tốt, khoảng trên 65% học sinh nắm bắt được

hệ thống nhân vật, sự kiện trong vắn bản

- Cha con nghĩa nặng: học sinh nắm bắt được các nhân vật và sự kiện ít hơn

văn bản Hai đứa trẻ, khoảng 31% các em tóm tắt được nội dung chính của văn bản,còn lại thì khá lủng củng và lúng túng

* Đối với lớp 12, chúng tôi chọn 2 tác phẩm là : Tây Tiến (Quang Dũng) và

Đất Nước (Nguyễn Đình Thi).

- Tây Tiến: Học sinh nắm bắt rất vững bài thơ, các em gần như nói rất tốt về

nội dung của bài thơ

- Đất Nước: Học sinh còn khá lúng túng khi được hỏi về nội dung căn bản

của bài thơ Phần lớn, các em nói nhiều về tình yêu quê hương đất nước

+ Chúng tôi còn kiểm tra kỹ năng nắm bắt các vấn đề then chốt của tác phẩm của học sinh

* Lớp 10: -Với Chuyện chức phán sự đền Tản Viên, khoảng 52-70% học sinh

nói lên được tinh thần của tác phẩm và đề cao tinh thần khảng khái, cương trực,dám đấu tranh chống lại cái ác, trừ hại cho nhân dân của Ngô Tử Văn và nghệ thuật

kể chuyện lôi cuốn, tình tiết, diễn biến giàu chất kịch tính

- Với Thái Sư Trần Thủ Độ, rất ít học sinh nắm bắt được những vấn đề then chốt, khoảng 15% học sinh nắm bắt được: nhân cách của Trần Thủ Độ và nghệ

thuật kể chuyện, khắc họa chân dung nhân vật của tác giả.

* Lớp 11: - Với Hai đứa trẻ, các em nắm bắt khá tốt về tình cảm xót thương

của Thạch Lam đối với những mảnh đời nhỏ bé, nghèo khổ, tăm tối nơi phố huyện nghèo và sự cảm thông, trân trọng củ nhà văn trước ước mong có được một cuộc sống tốt đẹp hơn của họ, nét độc đáo trong bút pháp nghệ thuật của Thạch Lam.

- Với Cha con nghĩa nặng, ít học sinh nắm bắt được nội dung của tác phẩm

(khảng 15-20%), các em chủ yếu nói đến tình nghĩa gia đình, cha con sâu nặng,những giá trị truyền thống, đạo đức lâu đời của nhân dân ta

* Lớp 12:- Với Tây Tiến, các em học sinh nắm khá vững những nội dung

then chốt của tác phẩm như:tái hiện vẻ đẹp hùng vĩ, thơ mộng của núi rừng Tây Bắc

và hình ảnh bi tráng của người chiến sĩ trên chiến trường đó, bút pháp lãng mạn và

nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan và từ nhiều phía như: sự nhận thức,quan niệm chưa đúng về bài đọc thêm của cả giáo viên và học sinh, thời lượng dànhcho bài đọc thêm là quá hạn hẹp, các bài kiểm tra, thi kiến thức hình như rất ít liênquan đến hệ thống bài học này; giáo viên chưa có những biện pháp phù hợp đểhướng dẫn học sinh học loại bài học này một cách hiệu quả…Vì vậy, chất lượngdạy-học những bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT hiện naynhìn chung là chưa hiệu quả.

1.2.3.3 Kết luận về thực trạng học và tiếp nhận các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở THPT của học sinh

Tiếp nhận văn học tức là đọc hiểu để biến văn bản thành một thế giới hìnhtượng sinh động và nắm bắt được ý nghĩa của nó

Rõ ràng các bài đọc thêm về tác phẩm chiếm một dung lượng khá lớn vàquan trọng trong chương trình ngữ văn ở trường THPT ( Như đã trình bày trongphần trong phần Lí do chọn đề tài)

Dạy học đổi mới lấy học sinh làm trung tâm của hoạt động dạy và học, cùngvới việc lí thuyết tiếp nhận soi rọi ánh sáng vào việc đổi mới dạy học- coi học sinh

là bạn đọc ý thức và sáng tạo thì những năm gần đây, hoạt động tiếp nhận vănchương của học sinh ( bao gồm cả phản tiếp nhận) đã được qua tâm chú ý trong nhàtrường phổ thông.Vấn đề đặt ra ở đây là học sinh đọc trực tiếp hay “đọc” qua ngườikhác, đọc hiểu văn bản của nhà văn ở mức độ nào là việc có ý nghĩa quan trọnghàng đầu đối với việc dạy học văn Nhưng có một thực tế đáng tiếc là trong nhiềunăm nay, việc dạy học môn Ngữ văn đã có tình trạng “thế bản” lấn át, thay thế vănbản của nhà văn Văn bản quan trọng nhất mà học sinh phải/bị học không phải làvăn bản tác phẩm mà là bài giảng của thầy, là văn bản các bài phân tích, bình giảng

về tác phẩm đó Điều đó dẫn đến việc học sinh xem nhẹ việc đọc văn bản tác phẩm,hạn chế khả năng cảm thụ và sáng tạo nảy sinh từ văn bản của học sinh Điều đókhiến cho học sinh chỉ biết tiếp thu một cách thụ động, mất dần kĩ năng đọc hiểuvăn bản, thiếu năng lực đọc một cách sáng tạo

Học sinh chưa hiểu rõ tầm quan trọng của các bài đọc thêm về tác phẩm vănchương nên ảnh hưởng đến rất nhiều vấn đề liên quan đến việc học tập như: chuẩn

bị bài ở nhà, tìm kiếm và xử lí tài liệu tham khảo, ghi chép và tiếp nhận kiến thức

Thêm vào đó, nhận thức về vai trò của các văn bản đọc thêm trong chươngtrình dạy học chưa cao nên các em học sinh ít quan tâm tiếp nhận các bài đọc thêmchưa cao, chưa mang lại hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng dạy học và rènluyện kĩ năng tự học ở học sinh…

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi nhận thấy việc tổ chức dạy họccác bài đọc thêm về tác phẩm văn chương là vấn đề rất cần thiết Bởi lẽ, hệ thốngcác bài đọc thêm trong chương trình Ngữ Văn giúp góp phần giúp cho học sinh mởrộng, nâng cao hiểu biết, kiến thức, có biện pháp tác động, hướng dẫn phù hợp sẽgiúp học sinh hình thành và rèn luyện năng lực tự học của các em, hình thành thói

quen muốn tìm tòi, khám phá…cho học sinh, như nhà triết học Socrate đã nói “Khi

nào bạn khao khát hiểu biết như khao khát không khí cho sự sống thì khi đó bạn sẽ đạt được sự hiểu biết”.

CHƯƠNG 2 CÁCH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC BÀI ĐỌC THÊM VỀ TÁC PHẨM

VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Định hướng tổ chức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở Trường THPT

2.1.1 Dạy học đọc thêm tác phẩm văn chương theo định hướng học sinh- bạn đọc sáng tạo

Terensi Mavr đã từng nhận xét như một câu châm ngôn rằng: “ Tùy thuộcvào sự tiếp nhận vào độc giả mà những cuốn sách có những số phận khác nhau”.L.Tolstoi cũng nói rằng: “ Những cuốn sách có số phận riêng của mình trong đầubạn đọc”…

Như chúng ta đã biết, tư tưởng dạy học truyền thống với vai trò trung tâmtrong hoạt động dạy học của giáo viên thì dường như bạn đọc học sinh không đượcquan tâm và phát huy Đã có một thời gian dài, môn Văn trở thành nỗi ám ảnh của

cả thầy lẫn trò trong nhà trường, dạy học Văn có nghĩa là thầy thao thao bất tuyệtgiảng những ý nghĩa mà mình tìm được trong tác phẩm, trò chăm chú nghe và ghilại không thiếu một lời thầy giảng Chúng ta đài tạo ra một thế hệ học sinh có kiếnthức y hệt nhau và y hệt thầy giáo

Từ khi lí luận dạy học hiện đại ra đời, nó được áp dụng một cách tích cựcvào dạy học vì người ta tìm thấy ở đó những ưu điểm và những kết quả nhất địnhphù hợp với dạy học xu thế hiện đại Việc xem học sinh là bạn đọc sáng tạo đã đướcchú ý trong mấy chục năm qua, song việc xem học sinh là bạn đọc sáng tạo vẫn cònnhiều điểm bất cập

Một điều dễ nhận thấy là giờ học chỉ thực sự có hiệu quả khi phát huy tínhnăng động sáng tạo của học sinh Một giờ học văn chương chỉ thực sự hiệu quả khigiáo viên huy động được nơi học sinh cảm xúc thẩm mỹ Và để có có cảm xúc thẩm

mỹ thì cách hay nhất là học sinh phải tự đọc, tự làm việc với văn bản, đối thoại vớitác giả thông qua văn bản, tự huy động thị hiếu thẩm mỹ của chính bản thân mình…

“tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sức sáng

tạo…Ở vào một tâm trạng đặc biệt, vừa quên mình, vừa nhập thân, vừa sống và thử

nghiệm nội dung của tác phẩm, vừa phân thân duy trì khoảng cách thẩm mĩ để nhìn nhận tác phẩm từ bên ngoài, để thưởng thức tài nghệ hoặc nhận ra điều bất cập, hoặc cắt nghĩa khác với tác giả” [13].

Học sinh tham gia một cách tự giác và có ý thức vào quá trình dạy học baonhiêu thì kết quả của việc dạy học văn càng vững vàng và sâu sắc bấy nhiêu Vì lẽ

đó, người ta vẫn luôn xem học sinh là một thực thể trực tiếp ảnh hưởng đến nhiệm

vụ, phương pháp lên lớp của giáo viên Khi đã xây dựng được đúng đắn vai trò chủthể của học sinh thì học sinh sẽ là người trực tiếp làm việc với bài học văn và từngbước tham gia vào việc tìm hiểu tác phẩm một cách hứng thú, sáng tạo, nhằm pháttriển tự giác thật sự về nhân cách từng học sinh

Dưới sự định hướng của giáo viên học sinh sẽ hình thành kiến thức mới trên

cơ sở sách giáo khoa và vốn hiểu biết trực tiếp của các em Như vậy công việc họctập của các em trở thành công việc lao động sáng tạo Nhưng để làm đều đó mộtcách hiệu quả và thiết thực nhất, giáo viên phải định hướng cho các em tham giamột cách tự giác, có ý thức vào quá trình dạy học để tự các em tiếp thu kiến thức

Giáo viên cần phải sử dụng câu hỏi gợi mở, dẫn dắt học sinh từng bước cảmthụ bài Giáo viên cần phải chuẩn bị thật công phu các bước lên lớp và nhất là các câuhỏi sẽ đưa ra Bởi vì mỗi câu hỏi sẽ là cái “mốc” trên chặng đường đi vào tác phẩm,góp phần tạo ra “những bùng nổ trí tuệ và tình cảm” của học sinh trong từng giờ học

Giáo viên cần chú ý khêu gợi được những cảm xúc trong từng học sinh, từ đó

có phương pháp cho các em trao đổi, bộc lộ những cảm nghĩ của mình về một tácphẩm hay chỉ là một nhân vật trong tác phẩm Thực chất của việc xem học sinh làbạn đọc sáng tạo là khêu gợi, kích thích và nuôi dưỡng ở học sinh nhu cầu đồngcảm và khát vọng nhận thức cái mới qua các hình tượng tính cách nhân vật Cũngchính vì thế mà việc chiếm lĩnh tri thức của hoc sinh thực sự trở thành hoạt động cáthể sâu sắc vì từ nhận thức khách quan hình tượng , đến chỗ tự nhận thức

Việc xem học sinh là bạn đọc sáng tạo trong quá trình tiếp nhận là một điều kiệnmang lại hiệu quả, vì khi học sinh tham gia vào quá trình tiếp nhận một cách có ý thức

và sáng tạo thì các em sẽ tự mình nắm vững và chiếm lĩnh tri thức trong tác phẩm.Kiến thức mà các em tự thu nhận bằng con đường tự khám phá là kiến thức vững chắcnhất Nhà sư phạm Roger Galles đã từng nhận xét với ý cơ bản :Cần làm sao để có thể

đòi hỏi học sinh có một sự cố gắng sáng tạo cá nhân…để làm sao giáo viên đưa họcsinh đến một sự khám phá độc lập, những tình huống khác nhau để khơi dậy ở các emtinh thần nghiên cứu.

2.1.2 Dạy học đọc thêm các tác phẩm văn chương phải kết hợp nhuần nhuyễn, sáng tạo các phương pháp dạy học

Trong dạy học, không bao giờ chỉ dùng môt phương pháp, mà phải sử dụng

và phối hợp hiệu quả nhiều phương pháp khác nhau Phối hợp các phương phápphải bắt đầu từ sự phân tích nội dung mà nội dung thì rất phong phú đa dạng.Thường thì mỗi phương pháp chỉ giải quyết được một nội dung nhận thức nào đó, vìvậy, phải sử dụng nhiều phương pháp Tuy nhiên, nên lưu ý rằng, trong dạy học baogiờ cũng có một phương pháp chủ đạo, mọi phương pháp khác chỉ nhằm hỗ trợ chophương pháp chủ đạo này

Vậy, để tổ chức một giờ dạy học đọc thêm về tác phẩm văn chương ở nhàtrường THPT một cách hiệu quả người giáo viên phải thực sự linh động, sáng tạotrong việc sử dụng phương pháp dạy học Vì như chúng ta biết rằng, trong tất cảmọi phương pháp không có phương pháp nào là vạn năng, là tuyệt đối mà mỗiphương pháp đều mang trong mình những mặt ưu việt và mặt hạn chế nhất định.Kết hợp nhuần nhuyễn, sáng tạo các phương pháp trong quá trình dạy học là yêucầu bắt buộc với mỗi giáo viên Người giáo viên giỏi là người biết cách lựa chọn và

sử dụng những phương pháp thích hợp trong những tình huống nhất định của quátrình dạy học, mới mong mang lại hiệu quả cao cho tình huống dạy học đó

Chúng ta đều biết rằng, trong dạy học, không chỉ có một con đường duy nhất

để đảm bảo cho học sinh tiếp cận với tri thức một cách nhanh và vững chắc nhất,

mà điều cốt yếu là phải sử dụng các phương pháp một cách hợp lí mới có thể đảmbảo cho học sinh những phương án lựa chọ tốt nhất để từ đó các em vận dụng để tựhọc, tự nghiên cứu và tiến đến tự mình chiếm lĩnh tri thức Vì trong thời đại hiệnnay có rất nhiều cách dạy, kiểu dạy và nhiều con đường học tập và quá trình dạyhọc, tất nhiên, không chỉ đơn thuần chỉ có hoạt động dạy của thầy mà còn có hoạtđộng học của trò Lựa chọn phương pháp, sử dụng và kết hợp các phương pháp tốtnhằm phát huy vai trò chủ thể, chủ động của học sinh trong quá trình dạy học, phát

động nơi học sinh khả năng tự tìm kiếm và chiếm lĩnh tri thức nhằm góp phần vàođổi mới phương pháp dạy học Văn ở nhà trường trung học phổ thông.

2.1.3 Dạy học đọc thêm các tác phẩm văn chương phải có sự kết hợp giữa đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò

Sự đánh giá của thầy sẽ là những định hướng để học sinh kiểm nghiệm lạicách hiểu của mình, sự tự đánh giá của học sinh là những thông tin phản hồi có giátrị để giáo viên nắm bắt được đối tượng của mình Từ đó cả hai phía có những điềuchỉnh cho phù hợp

Trước đây, cùng với phương pháp dạy học truyền thụ một chiều là phươngpháp đánh giá một chiều, chỉ có giáo viên đánh giá học sinh và học sinh dựa vào đó

để biết năng lực học tập của mình chứ không tự đánh giá Dạy học theo cách thầychăm chăm truyền thụ những kiến thức mình đã biết được cho học sinh thông quahình thức thuyết giảng, học sinh cũng chỉ tiếp thu đúng y nguyên những gì thầygiảng nên việc đánh giá hoàn toàn phụ thuộc vào người thầy Hình như người thầychỉ tổ chức kiểm tra để đánh giá người học thu lượm và “giữ gìn”, ghi nhớ được baonhiêu kiến thức mình truyền đạt, chứ không chú ý đến cái mới trong tiếp thu củahọc sinh, nên rất dễ dẫn đến tình huống nhiều học sinh “có cá tính” thắc mắc nhữngcái mới, những cái rất đúng mà ông thầy thì phủ nhận cái mới, cái đúng đó, dù sựphủ nhận đó mâu thuẫn với mình Và chính với phương pháp dạy học và đánh giá

đó chúng ta tạo ra hàng loạt các thế hệ học sinh giống như “ những bản photocopy”của nhau và của thầy

Trong dạy học hiện nay, cùng với việc đổi mới cách nhìn nhận về vai trò củangười dạy và người học trong quá trình dạy và học đã tạo điều kiện cho việc thayđổi các hình thức kiểm tra đánh giá Việc đánh giá của thầy với trò là vô cùng quantrong, là nhân tố khách quan để trò nhìn nhận khả năng và kết quả học của mình,nhưng việc tự đánh giá của trò cũng quan trọng không kém Học sinh với vai tròchủ thể của mình, tham gia tích cực và chủ động vào hoạt động dạy học; chính vìvậy học sinh cũng chính là chủ thể tự đánh giá năng lực và kết quả học tập của mìnhmột cách khách quan nhất

Trong phương pháp giáo dục tích cực, giáo viên cần phải hướng dẫn học sinhhình thành và phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học cho phù hợp

Liên quan mật thiết đến vấn đề này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để họcsinh tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động học kịpthời là năng lực rất cần được trang bị cho các em trong nhà trường và cả trong cuộcsống.

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con ngườinăng động, sớm thích nghi với mọi tình huống đặt ra trong xã hội, thì việc kiểm tra,đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các lớp kiến thức, lặp lại các kĩ năng

đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, sức sáng tạo của học sinh khi giảiquyết các tình huống một cách cụ thể

Như đã nói ở trên, từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viênkhông còn đơn thuần đóng vai trò là truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngườithiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để học sinh tựlực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái

độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp học sinh hoạt động là chính, giáo viênhình như là nhàn nhã hơn, nhưng thực ra trước đó, khi thiết kế bài dạy học, giáoviên phải đầu tư tâm huyết, công sức và thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và họctrước đây Khi đó, giáo viên mới có thể thực hiện quá trình dạy học trên lớp với vaitrò của người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài…trong các hoạt động tìmtòi, học tập, tranh luận…một cách hào hứng của học sinh

2.1.4 Dạy học đọc thêm các tác phẩm văn chương phải thông qua tổ chức được các hoạt động tự học cho học sinh

Trong phương pháp tổ chức dạy học, người học- đối tượng của hoạt động

“dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học”- được tham gia vào các hoạt độnghọc tập do giáo viên định hướng và tổ chức, thông qua đó, người học tự mình khámphá những điều mình chưa rõ, chưa biết, chứ không phải thụ động tiếp thu và saochép kiến thức đã được người khác ( giáo viên) khám phá và sắp đặt Nếu nhưngười học được đặt trong những tình huống dạy học cụ thể, đặt vào những tìnhhuống đời sống thực tế, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết vấn đềđược đặt ra theo suy nghĩ của mình thì từ đó người học sẽ nắm bắt được kiến thứcmới, kỹ năng mới và cũng nắm được phương pháp tiến hành để “làm ra” những cái