dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học theo quan điểm kiến tạo

Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo tráingược với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc học sinh tham gia cácchương trình dạy học được lập trình sẵn, ngườ

BỘ GIÂO DỤC VĂ ĐĂO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THƯƠNG

DẠY HỌC CÁC YẾU TỐ HÌNH HỌC

Ở TIỂU HỌC THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO

CHUYÍN NGĂNH: GIÂO DỤC HỌC

MÊ SỐ: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC

HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN HOĂI ANH

Huế, năm 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bốtrong bất kì một công trình nào khác

Tác giả

Nguyễn Thị Thương

Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân còn có sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và của người thân.

Bằng tấm lòng trân trọng và biết ơn sâu sắc của mình tôi xin cảm ơn TS Nguyễn Hoài Anh, thầy hướng dẫn của tôi, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn

vô cùng quí báu cũng như luôn quan tâm, động viên tôi trước những khó khăn trong khi thực hiện đề tài.

Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng đào tạo sau Đại học, các Thầy Cô Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm- Đại học Huế và tất cả các thầy cô

đã giảng dạy trong quá trình học tập của tôi, thầy cô

đã cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn.

Tôi xin cảm ơn tập thể giáo viên và học sinh Trường Tiểu học Thuận Thành, Trường Tiểu học Chi Lăng, Trường Tiểu học Số 1 Kim Long, Trường Tiểu học Trần Quốc Toản – Thành Phố Huế đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình thực nghiệm.

Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những người luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất về tinh thần, về vật chất, về thời gian … luôn bên tôi trong suốt quãng thời gian tôi thực hiện ước mơ của mình.

Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết

ơn chân thành và sâu sắc!

Nguyễn Thị Thươngiii

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

MỞ ĐẦU 4

1 Lí do chọn đề tài 4

2 Lịch sử vấn đề 5

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu1 7

6 Giả thuyết khoa học 8

7 Ý nghĩa của luận văn 8

8 Cấu trúc đề tài 8

NỘI DUNG 9

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9

1.1 Cơ sở lí luận 9

1.1.1 Lí thuyết kiến tạo 9

1.1.2 Nội dung dạy học yếu tố hình học ở tiểu học 20

1.1.3 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học đối với việc lĩnh hội các yếu tố hình học 27

1.2 Cơ sở thực tiễn 30

1.2.1 Thực trạng dạy học nội dung yếu tố hình học ở một số trường tiểu học tại thành phố Huế 30

1.2.2 Thực trạng dạy học Toán ở tiểu học theo quan điểm kiến tạo 32

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC Ở TIỂU HỌC THEO

QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO 34

2.1 Định hướng xây dựng nội dung dạy học yếu tố hình học ở tiểu học theo quan điểm kiến tạo 34

2.1.1 Xây dựng nội dung dạy học cụ thể, vừa sức và phù hợp với quan điểm kiến tạo 34

2.1.2 Nội dung dạy học yếu tố hình học phải hướng đến việc đặt học sinh vào vị trí chủ thể tích cực của quá trình kiến tạo tri thức 34

2.1.3 Tạo ra môi trường học tập khuyến khích học sinh trao đổi, thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề 35

2.1.4 Góp phần thực hiện đổi mới phương pháp dạy học 36

2.2 Quy trình xây dựng nội dung dạy học yếu tố hình học theo quan điểm kiến tạo 36

2.2.1 Xác định mục tiêu bài học 36

2.2.2 Phân tích và lựa chọn nội dung 36

2.2.3 Hình thành ý tưởng 36

2.2.4 Tiến hành xây dựng nội dung dạy học 36

2.2.5 Lưu ý sử dụng 37

2.3 Ví dụ minh họa 37

2.3.1 Nội dung hình học thuần túy 37

2.3.2 Nội dung hình học đo lường 45

2.3.3 Nội dung giải toán có lời văn 53

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 56

3.1 Mục đích thực nghiệm 56

3.2 Nội dung thực nghiệm 56

3.2.1 Giáo án thực nghiệm số 1 56

3.2.2 Giáo án thực nghiệm số 2 58

3.3 Phương pháp thực nghiệm 59

3.4 Kết quả thực nghiệm 60

KẾT LUẬN 63

1 Kết luận 63

2 Kiến nghị 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 65 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày nay, sự phát triển không ngừng của xã hội đòi hỏi phải có một lực lượnglao động không những dồi dào về số lượng mà còn đầy đủ năng lực, trình độ để cóthể đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và thích ứng với xu thếtoàn cầu hóa Điều này được thể hiện rất rõ ở việc nhấn mạnh yếu tố con người trong

các Nghị quyết Trung ương của Đảng và Nhà nước ta Con người trong thời đại mới

cần có trí tuệ, năng lực thực hành và tác phong lao động Đây là ba yếu tố nền tảng,cần thiết mà nền giáo dục phải hướng tới trong công việc đào tạo con người

Để thực hiện yêu cầu đó của xã hội, ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đangtiến hành đổi mới rất mạnh mẽ bắt đầu từ mục tiêu, nội dung chương trình, cáchkiểm tra đánh giá và đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học Dạy học phải pháthuy được mặt tích cực của các phương pháp truyền thống, vận dụng các phươngpháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, độc lập, tăng cường các hoạtđộng tìm tòi – phát hiện của học sinh

Lí thuyết kiến tạo là lí thuyết dạy học dựa trên việc nghiên cứu quá trình họccủa con người từ đó hình thành quan điểm dạy học phù hợp Theo quan điểm của líthuyết kiến tạo trong dạy học, người học tự xây dựng nên tri thức cho bản thân dựatrên những kinh nghiệm sẵn có Tri thức là sản phẩm của những hoạt động nhậnthức của chính người học Lí thuyết kiến tạo đang là lí thuyết về dạy học vượt trộiđược sử dụng trong giáo dục toán Nó khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến thứccho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trườnghọc tập của các em Vận dụng những thành tựu nghiên cứu của lí thuyết kiến tạovào dạy học toán chính là một trong những con đường đáp ứng những nhu cầu vềđổi mới phương pháp dạy toán ở tiểu học

Nội dung yếu tố hình học là một mạch kiến thức trong chương trình môn Toán

ở tiểu học nhằm cung cấp một số kiến thức gắn với thực hành trong đời sống thực

tế Tuy nhiên, do đặc điểm phát triển trí tuệ và tư duy của học sinh còn trong giaiđoạn cụ thể, chưa hoàn chỉnh, vì vậy việc nhận thức các kiến thức toán học nóichung và các kiến thức về yếu tố hình học nói riêng là vấn đề khó đối với các em

Trong dạy học cần nắm vững sự phát triển có quy luật của tư duy học sinh, đánh giáđúng khả năng hiện có và phát hiện tư duy tiềm ẩn của học sinh Chỉ khi nào chínhhọc sinh tạo được mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức cũ và mới, biết sắp xếp kiếnthức mới vào hệ thống kiến thức hiện có thì việc học mới có ý nghĩa và giá trị.Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học đã và đang được các cấp quản lígiáo dục, các giáo viên tiểu học quan tâm Tuy nhiên, việc dạy học nội dung yếu tốhình học vẫn còn theo hướng truyền thụ một chiều, học sinh thụ động chấp nhận kiếnthức mà không hiểu rõ được bản chất của vấn đề Học thuộc lòng công thức tính chu

vi, diện tích, thể tích hay đặc điểm của các hình mà không hiểu được vì sao lại nhưvậy Điều này là do các em không được tìm tòi, khám phá con đường hình thành nêncác tri thức đó Lí thuyết kiến tạo là một thuyết về việc học theo hướng lấy người họclàm trung tâm Trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo, tri thức do chính chủ thể ngườihọc khám phá, kiến tạo nên thông qua hoạt động tích cực, tự giác của mình chứkhông phải do người dạy cung cấp Tuy nhiên việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vàodạy toán ở tiểu học vẫn còn là một vấn đề khá mới mẻ, hầu như chưa được chú trọng

và đề cập đúng mức

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học các yếu tố hình

học ở tiểu học theo quan điểm kiến tạo” để nghiên cứu.

2 Lịch sử vấn đề

Vào cuối thế kỉ XVIII, lí thuyết kiến tạo ra đời với dấu mốc là quan điểm củanhà triết học Giambattistavico cho rằng con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràngvới những cái gì họ tự xây dựng nên cho mình

Tuy nhiên, nhà tâm lí học người Áo J.Piaget là người đầu tiên nghiên cứu đểphát triển kiến tạo vào lớp học, J.Piaget cho rằng: trong hoạt động học tập, học sinhcần phải khám phá ra mối quan hệ và những ý tưởng trong những tình huống, cáchoạt động gây hứng thú với họ Sau đó, nhà tâm lí học Xô Viết Vygotsky cho rằng trẻ

em học khái niệm khoa học thông qua những mâu thuẫn giữa quan niệm hàng ngàycủa chúng với những khái niệm của người lớn

Các ý tưởng của Piaget về đồng hóa (assimilation), điều ứng (application),

nhận thức cùng với lí thuyết của Kelly, của Bruner đóng vai trò chủ yếu trong việc

xây dựng thuyết kiến tạo trong dạy học [2, tr.7] Thuyết kiến tạo có thể coi là bướcphát triển tiếp theo của thuyết nhận thức Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiếntạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình dạy học Khihọc tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình, mỗi người sẽ tự kiến tạoriêng cho mình những tri thức Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo tráingược với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc học sinh tham gia cácchương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho học sinh có cơ hội tự tìm hiểu.Học sinh phải học tập từ lí trí riêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không phải tuântheo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh quá trìnhhọc tập của chính mình.

Mebrien và Brandt khi nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo, ông đã đưa ra đượckhái niệm:"Kiến tạo là một cách tiếp cận "dạy" dựa trên nghiên cứu về việc "học"với niềm tin rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vữngchắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác" [4, tr.206]

Năm 1993, Brooks đã chỉ ra “Quan điểm kiến tạo trong dạy học khẳng địnhrằng học sinh cần phải kiến tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợpnhững kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó” [4, tr.206].Vào năm 1999, M Briner đã cho chúng ta thấy được vai trò của lí thuyết kiến tạo

“Người học tạo nên những kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng

và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vàonhững tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thuđược với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [5, tr.60]

Ở Việt Nam, một trong những người mở đầu cho việc tiếp cận lí thuyết kiến

tạo trong dạy học phải kể đến tác giả Nguyễn Hữu Châu Bài viết “Dạy và học toán theo lối kiến tạo” của ông đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục năm 1996 là bài

viết mở đầu cho việc tiếp cận và trao đổi về dạy học theo quan điểm kiến tạo Năm

2005, tác giả lại có bài viết “Quan điểm kiến tạo trong dạy học” đăng trên Tạp chí

Tâm lí học đề cập đến các vấn đề về lí thuyết kiến tạo, đưa ra vai trò của người học

và người dạy trong quá trình kiến tạo

Sau đó có thể kể đến Cao Thị Hà, Đỗ Tiến Đạt, Phạm Sỹ Nam, Lương Việt

Thái, Nguyễn Thị Sửu, … Bài viết “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học toán

ở tiểu học” của tác giả Đỗ Tiến Đạt đăng trên tạp chí Giáo dục số 111, tháng 4/2005

đã đề cập đến việc dạy học theo quan điểm kiến tạo để góp phần đổi mới phươngpháp dạy học

Ngoài ra còn nhiều bài viết khác đề cập đến việc dạy học nội dung yếu tố hìnhhọc ở tiểu học được đăng tải trên các sách báo, tạp chí, website… Tuy nhiên, nghiêncứu thiết kế nội dung yếu tố hình học theo quan điểm kiến tạo vẫn chưa được nghiêncứu chuyên sâu, vấn đề này còn khá mới Cho nên, với đề tài này, chúng tôi hi vọng sẽđóng góp một nghiên cứu về việc dạy học với phương pháp dạy học tích cực trong dạyhọc toán ở tiểu học nói chung và dạy học nội dung yếu tố hình học nói riêng

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các nội dung dạy học yếu tố hình học ở tiểu học theo quan điểmkiến tạo, góp phần thực hiện đổi mới phương pháp dạy học

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề lí luận liên quan đến lí thuyết kiến tạo

- Khảo sát năng lực nhận thức của học sinh tiểu học

- Tìm hiểu thực trạng dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học

- Xây dựng các nội dung dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học theo quanđiểm của lí thuyết kiến tạo

- Thực nghiệm sư phạm

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Quan điểm kiến tạo với việc dạy học nội dung yếu tố hình học ở Tiểu học

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Quá trình dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

+ Nghiên cứu các tài liệu về lí thuyết kiến tạo.

+ Nghiên cứu mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung chương trình môn Toán và nộidung dạy học yếu tố hình học ở Tiểu học

+ Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học

- Phương pháp điều tra thực tế

+ Tìm hiểu thực trạng dạy học nội dung yếu tố hình học ở tiểu học

+ Tìm hiểu thái độ của học sinh với việc học tập theo quan điểm kiến tạo

- Phương pháp thống kê

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu có những đầu tư sáng tạo trong việc xây dựng các nội dung dạy học yếu

tố hình học ở tiểu học theo quan điểm kiến tạo thì sẽ tạo nhiều cơ hội cho học sinhđược học tập thông qua việc trải nghiệm và khám phá tri thức; giúp các em hiểu,nắm chắc và vận dụng tốt các tri thức được học; góp phần nâng cao chất lượng, hiệuquả dạy học yếu tố hình học nói riêng và dạy học toán ở tiểu học nói chung

7 Ý nghĩa của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, phần Nội dung gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Dạy học yếu tố hình học ở Tiểu học theo quan điểm kiến tạo

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Lí thuyết kiến tạo

1.1.1.1 Khái niệm về dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Theo Từ điển Tiếng Việt thì kiến tạo có nghĩa là “xây dựng nên” Như vậy, vềmặt ngữ pháp thì kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của chủ thể tác động lên đốitượng nhận thức nhằm đạt được mục đích đề ra

Bản chất của quá trình học là quá trình nhận thức của học sinh Đó là quá trìnhphản ảnh thế giới khách quan vào ý thức của các em Quá trình này cũng diễn ratheo quy luật nhận thức chung của con người: từ trực quan sinh động đến tư trừutượng và từ tư duy trừu tượng vào thực tiễn Quá trình nhận thức của học sinh cũngkhông giống như quá trình nhận thức của các nhà khoa học – quá trình tìm ra cáimới cho nhân loại mà quá trình nhận thức của các em là quá trình nhận thức đượccái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết của loài người

Có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra quan điểm của mình về dạy học theo líthuyết kiến tạo:

Theo Brooks: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinhcần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệmmới vào trong những cái mà họ đã có trước đó Học sinh thiết lập nên những quyluật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ýtưởng…” [5, tr.60]

Theo Mebrien và Brant thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trênnghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhânngười học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ ngườikhác” [2, tr.7]

Theo quan điểm của M.Briner: “Người học tạo nên kiến thức của bản thânbằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và

kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành thể thốngnhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tạitrong trí óc” [2, tr.7].

Cùng quan điểm với M.Briner, Shell cho rằng: “Người học tự xây dựng nhữngcấu trúc trí tuệ cho riêng mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phùhợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sungthêm những kiến thức cần thiết để tìm ra ý nghĩa của những tài liệu mới” [2, tr.7].Bàn về kiến tạo, tác giả Nguyễn Bá Kim viết: “Học tập là quá trình người họcxây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra nhữngmâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng” [8, tr.91]

Từ những quan điểm trên, chúng tôi thấy rằng lí thuyết kiến tạo là lí thuyết vềviệc dạy học nhằm phát huy tối đa vai trò tích cực và chủ động của người học trongquá trình học tập Trong lí thuyết kiến tạo, học sinh đóng vai trò chủ động trong mỗitiết học, thông qua các hoạt động và bằng các hoạt động, dưới sự hướng dẫn củagiáo viên, học sinh tự chiếm lĩnh tri thức cho bản thân mình dựa trên những kiếnthức, kĩ năng đã có Do đó, bản chất của quan niệm về lí thuyết kiến tạo là tự học và

và nằm trong quy luật vận động và phát triển của triết học Trong quá trình vậnđộng, mâu thuẫn chính là động lực của sự phát triển, quá trình giải quyết mâu thuẫn

sẽ tạo nên sự phát triển của vật chất

Các mâu thuẫn trong quá trình dạy học được chia làm hai loại là mâu thuẫnbên trong và mâu thuẫn bên ngoài Mâu thuẫn bên ngoài là mâu thuẫn giữa phươngpháp dạy học và nội dung dạy học, mâu thuẫn giữa phương pháp dạy học vàphương tiện dạy học… Mâu thuẫn bên trong chính là mâu thuẫn giữa kiến thức cũ

và kiến thức mới Mâu thuẫn bên trong đóng vai trò quyết định cho sự phát triển

trong nhận thức của học sinh Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đã dựa trên nguyên línày để đưa học sinh vào môi trường phát hiện, giải quyết vấn đề từ những tri thức,kinh nghiệm đã có để xây dựng nên những hiểu biết cho bản thân.

Vùng phát triển gần nhất được hiểu là khoảng cách giữa khả năng hiện tại và khảnăng mà cá nhân có thể đạt nếu biết cách vận dụng tối đa những gì đã tích lũy được

Các hoạt động dạy học nếu được tổ chức trong vùng phát triển gần nhất sẽ đạthiệu quả cao và đó mới là việc dạy học tốt Nhưng cũng cần lưu ý rằng văn hóa,ngôn ngữ và các tương tác xã hội cũng tác động không nhỏ đến việc kiến tạo trithức của mỗi con người Vì thế, giáo viên cần tạo một môi trường học tập sôi nổi.Theo J.Piaget, hai khái niệm quan trọng trong lí thuyết kiến tạo là đồng hóa và điềuứng: “Quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học xây dựngnên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng cáckiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập” [5, tr.61]

Đối diện với một tri thức mới, nếu người học sử dụng những tri thức, kinhnghiệm đã có để nhận thức một cách trực tiếp thì quá trình này được gọi là đồnghóa Đối với những trường hợp khác, người học buộc phải thay đổi quy trình nhậnthức cũ để lĩnh hội tri thức, quá trình này được gọi là điều ứng Sự điều ứng xuấthiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyếttình huống mới nhưng đã không thành công Vì thế, để giải quyết những tìnhhuống này, người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức,kinh nghiệm đã có Khi tình huống mới đã được giải quyết thì kiến thức mới đượchình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có Tóm lại, quá trình kiếntạo nên kiến thức của học sinh là quá trình diễn ra liên tục và đan xen nhau của sựđồng hóa và điều ứng

c) Cơ sở giáo dục học

Mọi lí thuyết dạy học đều thừa nhận vai trò tích cực, chủ động của học sinh,điều này phù hợp với mục tiêu của giáo dục là đào tạo nên những con người pháttriển toàn diện Lí thuyết kiến tạo cũng không ngoại lệ Tổ chức quá trình dạy họctheo lí thuyết kiến tạo phải đảm bảo nguyên tắc dạy học tích cực Bởi tri thức màngười học thu nhận được chỉ vững chắc khi học sinh tự hoạt động để tìm ra tri thức

đó Như vậy trong quá trình dạy học, học sinh vừa tiếp thu tri thức khoa học nhưngđồng thời các em cũng phải biết chiếm lĩnh nó một cách tích cực

Bên cạnh đó, giáo viên phải chú ý đến tính vừa sức, nghĩa là tình huống đưa rakhông quá khó mà cũng không quá dễ Nếu quá khó, học sinh sẽ chán nản, tự ti.Ngược lại, nếu các tình huống mà giáo viên đưa ra quá dễ, học sinh có thể chủ quan,coi thường môn học, không kích thích được hứng thú học tập của học sinh Trongmột lớp học có rất nhiều đối tượng học sinh khác nhau, từ yếu kém đến khá giỏi,nắm được trình độ lớp học và có hệ thống bài tập phù hợp là điều rất quan trọng,mang lại hiệu quả dạy học tích cực

Ngoài ra, dạy học theo lí thuyết kiến tạo phải tuân thủ theo hệ thống về nộidung, kiến thức của cả chương trình và theo quy luật nhận thức của người học.Động lực học tập sẽ kích thích hứng thú học tập, có hứng thú, học sinh mới học tậpmột cách chủ động, tự giác, độc lập và sáng tạo

1.1.1.3 Luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo

Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của người học một cách tựgiác, chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học để đạt được hiệu quả cao nhất

Là một trong những người tiên phong vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học,Von Glaserfeld (nhà triết học người Đức) đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bảnlàm nền tảng của lí thuyết kiến tạo như sau:

a) Luận điểm 1

Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.

Luận điểm này chú trọng đến vai trò tích cực, chủ động của học sinh Luậnđiểm này khẳng định rằng học tập chính là quá trình cá nhân tự hình thành tri thứccho mình, tự khám phá và kiến tạo tri thức cho bản thân chứ không phải là kết quảcủa việc tiếp nhận tri thức một cách thụ động từ bên ngoài Như vậy, mọi tri thức đều

là sản phẩm của các hoạt động nhận thức tích cực của học sinh Lí thuyết kiến tạokhẳng định những tri thức được học sinh tự mình khám phá sẽ trở nên vững chắc hơn,đồng thời kích thích được hứng thú học tập của học sinh Do đó, dạy học theo líthuyết kiến tạo hoàn toàn phù hợp với quan điểm đổi mới phương pháp dạy học theohướng lấy người học làm trung tâm

b) Luận điểm 2

Nhận thức quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới đang tồn tại độc lập bên ngoài ý thức của chủ thể.

Nếu quá trình nhận thức của các nhà khoa học là quá trình tìm ra cái mới chonhân loại thì quá trình nhận thức của học sinh là quá trình chủ động tái tạo lại trithức đã có trong chính bản thân mình Theo luận điểm này, quá trình nhận thứckhông phải là quá trình tiếp thu thụ động các kiến thức do người dạy áp đặt màngười học được đặt trong môi trường sư phạm Các em được khuyến khích vậndụng những kiến thức kĩ năng đã có để thích nghi và vận dụng vào các tình huốngmới, môi trường mới, từ đó xây dựng tri thức mới cho bản thân

d) Luận điểm 4

Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình:

Chu trình này là chu trình đặc thù của dạy học kiến tạo Để kiến tạo nên tri thứcmới, học sinh phải dựa trên nền tảng những cái cũ Khi gặp các tình huống mới, các emphải thực hiện hoạt động đồng hóa hoặc điều ứng để đưa ra các giả thuyết giải quyếttình huống đó Các giả thuyết đó sẽ được chính các em kiểm nghiệm thông qua các tìnhhuống tương tự Nếu thành công, các em sẽ tự thích nghi và hình thành tri thức mới.Nếu thất bại thì phải quay lại đề xuất giả thuyết khác Chu trình này đề cao vai trò chủđộng, tự giác, tích cực của học sinh trong quá trình học tập cũng như coi trọng việckiến tạo tri thức

1.1.1.4 Các kiểu kiến tạo

a) Kiến tạo cơ bản

Kiến tạo cơ bản nhấn mạnh đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức chobản thân trong quá trình học tập

Theo Ellerton và Clementes, “Tri thức được kiến tạo một cách cá nhân thôngqua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân” Glaserfeld cũng đồng tình với quanđiểm đó: “Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức,không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủthể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thứchoặc giao tiếp”

Như vậy, kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cánhân trong quá trình nhận thức và coi trọng thế giới kinh nghiệm của học sinh

Sự coi trọng kiến tạo cơ bản trong dạy học chính là sự nhấn mạnh đến vai tròchủ động của học sinh Tuy nhiên điều này cũng nhấn mạnh đến sự cô lập về tố chấtnhận thức của các em Chính sự coi trọng quá mức này đã làm mất đi sự “xung đột”mang tính xã hội trong nhận thức của học sinh

Tri thức mới

b) Kiến tạo xã hội

Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa,các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức.Kiến tạo xã hội đặt cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hộitrong quá trình tạo nên nhận thức cho bản thân Kiến tạo xã hội xem nhân cách củachủ thể được hình thành thông qua tương tác giữa họ với người khác đồng thời nhìnnhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ với môi trường xã hội Kiến tạo xã hộikhông nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấnmạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại, tương tác, tranh luận

Tư duy được xem như một phần của hoạt động mang tính xã hội của các cá nhân.Chính sự xung đột, sự đối thoại giữa các cá nhân là động lực quan trọng trong quátrình phát triển nói chung và trong quá trình học tập nói riêng

Như vậy, có thể thấy rằng, để quá trình dạy học đạt hiệu quả, chúng ta cầnphối hợp chặt chẽ, hợp lí hai loại kiến tạo này, tránh tình trạng chú trọng quá mứcloại này mà ít chú ý đến loại kia dẫn đến tình trạng phát triển không đồng bộ trongnhận thức, tư duy của học sinh

1.1.1.5 Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Theo tác giả Đỗ Tiến Đạt, vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán ởtiểu học đòi hỏi người giáo viên phải tiến hành hai loại công việc cơ bản sau:

Thứ nhất, người giáo viên phải tìm hiểu, thăm dò về những hiểu biết ban đầu củahọc sinh liên quan đến nội dung sắp học để trả lời câu hỏi: học sinh có nắm được haykhông các kiến thức, kĩ năng đó và nắm được thì ở mức độ nào?

Việc tìm hiểu này nhằm xác định xem học sinh đã có những kiến thức kĩ năng

cơ bản cần thiết cho việc nghiên cứu bài mới hay chưa? Trên cơ sở đó giáo viên tiếnhành ôn tập, bổ sung những kiến thức cần thiết, giúp các em thích ứng nhanh chóngvới tình huống học tập mới và giáo viên có thể dự kiến được những hoạt động họctập thích hợp cho các em Đồng thời, việc làm này sẽ giúp người dạy xác định được

rõ những kiến thức nào người học sẽ được tiếp nhận, những kiến thức nào sẽ tổchức cho người học tự xây dựng, tự chiếm lĩnh dưới sự hướng dẫn của người dạy

Việc tìm hiểu bước đầu này được tiến hành thông qua các bài tập hoặc các nhiệm

vụ cụ thể giao về nhà cho học sinh chuẩn bị trước hoặc thông qua các câu hỏi trắcnghiệm, các thảo luận trực tiếp giữa giáo viên và học sinh Giáo viên có thể thiết kế cácphiếu học tập để giao cho học sinh thực hiện

Thứ hai, giáo viên xây dựng tình huống học tập, thiết kế các hoạt động tổ chứcdạy học

Để giúp học sinh khám phá, kiến tạo tri thức, giáo viên cần dự kiến việc tổchức các hoạt động nhóm – thảo luận, động viên học sinh suy nghĩ đưa ra các câuhỏi thảo luận để tìm hiểu và giải quyết vấn đề Trong số các câu hỏi mà học sinhđưa ra, giáo viên lựa chọn những câu hỏi có liên quan đến bài học Từ đó, giáo viên

tổ chức hướng dẫn cho học sinh kiến tạo tri thức cho bản thân

Sau khi thảo luận, giải quyết vấn đề, các nhóm học sinh báo cáo kết quả tìmđược của nhóm mình, đại diện mỗi nhóm lên trình bày Giáo viên tổng kết những ýkiến trả lời của học sinh, cùng các em trao đổi thảo luận, so sánh kết quả của cácnhóm và đưa ra những nhận xét, đánh giá và kết luận, bổ sung những nội dung cầnthiết Trong môi trường học tập tương tác như vậy, dạy học theo lối kiến tạo thực sựtạo nên một môi trường học tập hiệu quả

Vì vậy, tác giả này đã đề xuất quy trình dạy học theo lối kiến tạo gồm cácbước sau:

- Ôn tập, tái hiện

- Nêu vấn đề

- Tập hợp ý tưởng

- Đề xuất giả thuyết

- Kiểm tra giả thuyết

- Phân tích kết quả

- Kết luận, rút ra tri thức mới

Theo tác giả Bùi Văn Nghị, các bước thiết kế và triển khai một pha dạy họctheo kiến tạo gồm:

- Chọn nội dung dạy học

- Thiết kế tình huống kiến tạo

- Thiết kế các câu hỏi hoạt động

- Tổ chức, hướng dẫn học sinh kiến tạo tri thức

- Hợp thức những kiến thức, kĩ năng mới

Dựa vào các luận điểm về dạy học theo quan điểm kiến tạo, căn cứ vào trình

độ nhận thức và tư duy của học sinh tiểu học, chúng tôi đề xuất quy trình dạy họcgồm 5 bước như sau:

 Bước 1: Ôn tập, củng cố, tái hiện

Trong bước này, giáo viên giúp học sinh tái hiện lại tri thức, vốn kinh nghiệm

đã có, kích thích tư duy và tạo bước đệm để tìm ra tri thức mới Kết quả của côngviệc này sẽ giúp giáo viên xây dựng hoặc lựa chọn được các tình huống học tập phùhợp nhất với học sinh của mình

Yêu cầu:

- Đối với giáo viên:

+ Dựa vào kinh nghiệm giảng dạy của mình để dự đoán những khó khăn,những chướng ngại mà học sinh có thể gặp phải khi học bài mới

+ Đưa ra những câu hỏi hay bài tập ôn tập, củng cố có liên quan đến nội dungbài học mới Câu hỏi có thể đưa ra trước lớp hoặc in vào phiếu học tập tùy vào sốlượng ít hay nhiều Giáo viên có thể sử dụng phương pháp vấn đáp khi chỉ sử dụng

1 hoặc 2 câu hỏi ôn tập, củng cố và sử dụng phương pháp thảo luận nhóm với cácphiếu học tập khi số lượng câu hỏi nhiều

- Đối với học sinh:

+ Thực hiện các yêu cầu mà giáo viên đưa ra một cách tích cực

+ Huy động lại tất cả những tri thức đã có mà giáo viên đề cập đến trong câuhỏi hoặc phiếu bài tập để chuẩn bị cho bài học mới

 Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

Thông qua tình huống có vấn đề về nhận thức, giáo viên đặt ra yêu cầu cầngiải quyết đối với học sinh, kích thích sự tò mò, mong muốn khám phá của các em

- Đối với giáo viên:

+ Xây dựng các tình huống dạy học ở các mức độ khác nhau và phù hợp vớicác mức độ nhận thức của học sinh để cùng đi đến một kiến thức trọng tâm Sự khácnhau đó phụ thuộc vào việc dự đoán những khó khăn và chướng ngại mà học sinhgặp phải khi tiếp xúc với các tình huống mới

+ Tình huống có vấn đề là tình huống khó khăn đặt ra mà để khắc phục nóphải tìm tòi, suy nghĩ, phải có những tri thức mới, những biện pháp mới, nhữngcách giải quyết thích hợp Tình huống có vấn đề là một tình huống chứa đựngnhững mâu thuẫn, đó là: mâu thuẫn giữa kiến thức cũ, phương pháp cũ, cách giảiquyết cũ với hoàn cảnh mới, yêu cầu mới đặt ra Tình huống có vấn đề phải chứađựng nội dung kiến thức học sinh cần phải kiến tạo nên và phải hoàn thành đượcchức năng “kích thích tư duy”, nghĩa là phải được chủ thể tiếp nhận để giải quyết Cụthể, tình huống phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của học sinh

để các em cảm thấy cần thiết bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức Tình huống này

có thể được in thành các phiếu học tập hoặc được giáo viên trình bày trước toàn lớp.+ Khéo léo đưa học sinh vào tình huống đó để buộc các em phải suy nghĩ, phảihoạt động

- Đối với học sinh:

+ Tiếp cận tình huống học tập, đọc, hiểu yêu cầu tình huống đặt ra

+ Huy động các kiến thức đã có để dự đoán câu trả lời cho tình huống

 Bước 3: Tiếp cận vấn đề, dự đoán và đề xuất giả thuyết

Ở bước này, học sinh sẽ thảo luận, suy nghĩ, tìm ý tưởng giải quyết vấn đề, từ

đó đề xuất một giả thuyết mang tính khái quát cho những vấn đề tương tự Đâycũng là những kiến thức cần rút ra cho học sinh

Yêu cầu:

- Đối với giáo viên:

+ Chủ động điều khiển việc thảo luận của học sinh, đưa ra những câu hỏi dẫndắt khéo léo, gợi mở vấn đề cho học sinh

+ Tập hợp, so sánh các ý tưởng, tổ chức cho học sinh trao đổi, thảo luận về cácphán đoán

+ Định hướng để học sinh lựa chọn phán đoán mà đại đa số đều nhất trí.

- Đối với học sinh:

+ Tiến hành thảo luận để tìm ra ý tưởng giải quyết vấn đề mà giáo viên đưa ra,giải quyết vấn đề dựa trên vốn tri thức, kinh nghiệm đã có

+ Đại diện các nhóm lên trình bày giả thuyết mà nhóm mình đề xuất ra

+ Các nhóm khác lắng nghe, đánh giá, bổ sung ý kiến của nhóm bạn

 Bước 4: Kiểm nghiệm, phân tích kết quả

Giả thuyết được đề xuất tuy đã được phân tích, so sánh, thống nhất giữa giáoviên và học sinh nhưng nó chưa có cơ sở chắc chắn để kết luận Do đó ở bước này,thông qua hệ thống bài tập để thử nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết, trên cơ sở

đó đi đến kết luận về hệ thống tri thức cần học

Yêu cầu:

- Đối với giáo viên:

+ Phải xây dựng được hệ thống bài tập phù hợp

+ Định hướng để quá trình kiểm nghiệm diễn ra thuận lợi

- Đối với học sinh:

+ Dựa trên những kiến thức đã có và những kiến thức mới vừa được tiếp nhậntích cực làm các bài tập mà giáo viên đưa ra

+ Dùng lập luận logic để bác bỏ hoặc khẳng định sự đúng đắn của các dựđoán, qua đó xác lập tri thức mới

Tuy nhiên, giả thuyết đưa ra lúc đầu có thể đúng hoặc sai

+ Trường hợp 1: Giả thuyết đưa ra là đúng

Lúc này tri thức được chấp nhận và nó là của người học

+ Trường hợp 2: Giả thuyết đưa ra là sai

Trong trường hợp này, giáo viên phải giúp học sinh đề xuất lại giải thuyếtchính xác hơn

 Bước 5: Kết luận, rút ra tri thức mới

Bước này nhằm giúp học sinh hoàn chỉnh tri thức một cách trọn vẹn và chínhxác hơn.

Yêu cầu:

- Đối với giáo viên:

Bổ sung giả thuyết mà học sinh đưa ra để hoàn thiện kiến thức cần học mộtcách chính xác

- Đối với học sinh:

Tiếp thu tri thức mới do mình kiến tạo nên cho bản thân theo cách hiểu củamình để vận dụng vào giải quyết bài tập

1.1.2 Nội dung dạy học yếu tố hình học ở tiểu học

1.1.2.1 Mục tiêu

Dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học nhằm:

a) Giúp học sinh có những biểu tượng chính xác về một số hình hình học đơn giản

và một số đại lượng hình học thông dụng

Ngay từ lớp 1 học sinh đã được làm quen với một số hình hình học thường gặp.Dựa trên trực giác mà các em có thể nhận biết hình một cách tổng thể Sau đó, lên cáclớp trên việc nhận biết hình sẽ được chính xác hóa dần dần thông qua việc tìm hiểu thêmcác đặc điểm (về cạnh, góc…) của hình

Đồng thời ở tiểu học cũng được học đo độ dài, đo diện tích và thể tích của hình,được luyện tập ước lượng (nhận biết gần đúng) số đo đoạn thẳng, diện tích, thể tích một

số vật thường dùng

Việc giúp học sinh hình thành những biểu tượng hình học và đại lượng hình học cótầm quan trọng đáng kể vì điều đó giúp các em định hướng trong không gian, gắn liền việchọc tập với cuộc sống xung quanh và chuẩn bị học môn Hình học ở bậc trung học cơ sở.b) Rèn luyện cho học sinh một số kĩ năng thực hành, phát triển cho học sinh một sốnăng lực trí tuệ

Khi học các yếu tố hình học, học sinh được rèn kĩ năng cắt, ghép, gấp, xếp hình,tập sử dụng các dụng cụ như thước kẻ, êke, compa để đo đạc và vẽ hình chính xác theoquy trình hợp lý, để phát hiện và kiểm tra các đặc điểm của hình, tập sử dụng ngôn ngữ

và các kí hiệu cần thiết, tập đo độ dài, đo và tính chu vi, diện tích, thể tích của các hình…Những kỹ năng này được rèn luyện từng bước một, từ thấp đến cao Ví dụ, ở lớp 2 tậpdùng thước kẻ; ở lớp 3 tập dùng êke vẽ góc, kiểm tra góc vuông, không vuông; ở lớp 4tập dùng êke để vẽ chính xác hình chữ nhật, đường thẳng song song; ở lớp 5 tập dùngcompa để vẽ đường tròn, để đo và đặt độ dài đoạn thẳng…

Qua việc học tập các kiến thức và rèn luyện các kĩ năng trên, một số năng lực trítuệ của học sinh như phân tích, tổng hợp, quan sát, so sánh, đối chiếu, dự đoán, trí tưởngtượng không gian được phát triển

c) Tích lũy những hiểu biết cần thiết cho đời sống sinh hoạt và học tập của học sinh.Các kiến thức hình học ở tiểu học được dạy thông qua các hoạt động thực hành đểtích lũy những hiểu biết cần thiết cho học sinh Song những kiến thức, kỹ năng hình họcđược thu lượm như vậy qua con đường thực nghiệm lại rất cần thiết trong cuộc sống, rấthữu ích cho việc học tập cấc tuyến kiến thức khác trong môn Toán tiểu học như Số học,

Đo đại lượng, Giải toán; cũng như cho việc học tập các môn học khác như Mĩ thuật, Tậpviết, Thủ công, Tự nhiên và xã hội…

Ngoài ra, các yếu tố hình học giúp học sinh phát triển được nhiều năng lực trítuệ, rèn luyện được nhiều phẩm chất tốt như: cẩn thận, chu đáo, khéo léo, ưa thích

sự chính xác, làm việc có kế hoạch… Nhờ đó mà học sinh có thêm tiền đề để họccác môn khác ở tiểu học, thích ứng tốt hơn với môi trường xung quanh và để họctiếp ở bậc trung học cơ sở

1.1.2.2 Nội dung

Chương trình môn Toán ở tiểu được xây dựng theo nguyên tắc “kế thừa đồngtâm và phát triển” và nội dung yếu tố hình học cũng không nằm ngoài nguyên tắcnày Nội dung dạy học các yếu tố hình học được phát triển dần từ lớp 1 đến lớp 5,phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học

Nội dung cụ thể như sau:

Lớp 1:

1 Hình vuông, hình tròn, hình tam giác

2 Điểm Đoạn thẳng

3 Độ dài đoạn thẳng

4 Vẽ đoạn thẳng có độ dài cho trước

5 Điểm ở trong, điểm ở ngoài một hình

 Lớp 2:

1 Hình chữ nhật, hình tứ giác

2 Đường thẳng

3 Đường gấp khúc - Độ dài đường gấp khúc

4 Chu vi hình tam giác, hình tứ giác

2 Hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song

3 Vẽ hai đường thẳng vuông góc, vẽ hai đường thẳng song song

9 Diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật

10 Diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình lập phương

11 Thể tích của một hình

12 Thể tích hình hộp chữ nhật

13 Thể tích hình lập phương

14 Giới thiệu hình trụ, hình cầu

1.1.2.3 Đặc điểm cấu trúc nội dung

1 Các yếu tố hình học ở tiểu học được chia làm ba loại:

a) Các nội dung hình học “thuần túy” gồm các kiến thức, kĩ năng hình họcchuẩn bị cho việc học Hình học ở trung học cơ sở như nhận dạng, phân biệt hình;

mô tả, biểu diễn hình; vẽ hình, tạo hình (cắt ghép, gấp, xếp, … hình), biến đổi hình(tạo ra các hình có cùng diện tích)

b) Các nội dung “hình học đo lường”, trong đó phần cốt lõi là tính toán với các

số đo đại lượng hình học như chu vi, diện tích, thể tích

c) Nội dung giải toán có lời văn (toán đố), trong đó có sự kết hợp giữa hìnhhọc, số học và đo lường nhằm tạo ra các tình huống để vận dụng các kiến thức đãhọc theo yêu cầu của việc tập dượt phương pháp giải toán, đồng thời giúp học sinh(nhất là các lớp dưới cấp) làm quen dần với phương pháp suy diễn

Đây là một chủ đề quan trọng thường được chú ý rất nhiều trong các kì thi họcsinh giỏi bậc tiểu học

2 Các kiến thức về yếu tố hình học thường được sắp xếp xen kẽ với các kiếnthức về số học, yếu tố đại số, đo đại lượng và giải toán nhằm tạo ra mối liên hệ hữu

cơ và sự hỗ trợ chặt chẽ giữa các tuyến kiến thức với nhau Điều này phù hợp vớitính thống nhất của toán học hiện đại, vừa giúp đa dạng hóa các loại hình luyện tậptoán, làm cho các em ham thích học tập hơn

Chẳng hạn, các vấn đề về chu vi hình chữ nhật và chu vi hình vuông được đưavào sau phần phép nhân và tính giá trị biểu thức trong chương trình lớp 3 nhằm:

- Sử dụng được các kiến thức và kĩ năng vừa học trong các bài Bảng nhân vàTính giá trị biểu thức trước đó

- Tạo điều kiện thuận lợi để học sinh rèn luyện thêm kĩ năng làm tính nhânthông qua các bài tập hình học về tính chu vi

Rõ ràng việc xen các nội dung hình học vào giữa các nội dung số học như trêntạo ra sự liên kết chặt chẽ, một sự hỗ trợ hai chiều mạnh mẽ giữa hai tuyến kiếnthức; giúp nâng cao hiệu quả dạy học toán ở tiểu học

3 Các yếu tố hình học ở tiểu học được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm, kếthừa và phát triển; nghĩa là thường được lặp đi lặp lại vài lần trong chương trình, lầnsau củng cố và phát triển các kiến thức và kĩ năng đã học ở lần trước

Chẳng hạn như ở lớp 1, các em đã được học về hình vuông nhưng chỉ đượcnhận dạng hình vuông trên tổng thể Lên lớp 3, lớp 4, các em lại được học về hìnhvuông nhưng ở mức độ cao hơn: nhận dạng hình vuông dựa trên các đặc điểm vềcạnh và góc; cách tính chu vi, diện tích hình vuông; vẽ hình vuông bằng thước vàêke trên giấy trắng

4 Ở tiểu học không đưa ra các định nghĩa chính xác, các khái niệm hình họcnhư ở bậc trung học cơ sở mà thường chỉ dừng lại ở mức độ mô tả một số đặc điểm,tính chất quan trọng của hình mà thôi

Ví dụ như ở lớp 8, các em được học định nghĩa về hình chữ nhật: “Hình chữnhật là hình bình hành có các góc bằng nhau” thì ở lớp 3, các em chỉ mô tả: “Hìnhchữ nhật có hai cạnh dài (chiều dài) bằng nhau, hai cạnh ngắn (chiều rộng) bằngnhau và có 4 góc vuông”

Chương trình tiểu học mới chỉ giúp hình thành một số biểu tượng về hình họccho học sinh Vì thế, cần phải cố gắng để chính xác hóa các biểu tượng này tronggiới hạn mà học sinh còn tiếp thu được.

5 Nội dung các yếu tố hình học ở các lớp được sắp xếp phù hợp với hai giaiđoạn của bậc tiểu học:

Ta đã biết chương trình môn Toán ở bậc tiểu học được chia thành hai giai đoạn:

- Giai đoạn đầu (lớp 1, 2, 3) chủ yếu dạy những kiến thức gần gũi với cuộcsống của trẻ em, sử dụng kinh nghiệm của đời sống trẻ em; chuẩn bị những hiệntượng, sự kiện trực quan, cụ thể, chưa tường minh để nhận thức những tri thức toánhọc ở dạng tổng thể (chưa phân tích các yếu tố, chưa nêu cơ sở lý luận một cách có

hệ thống) Kết thúc giai đoạn này, nói chung, học sinh đã có những kĩ năng toán họccần thiết cho cuộc sống cộng đồng và chuẩn bị học tiếp ở giai đoạn sau

- Giai đoạn sau (lớp 4, 5) chủ yếu gồm những nội dung có tính khái quát, tính

hệ thống cao hơn (so với giai đoạn trước), một số dấu hiệu bản chất của một số nộidung đã thể hiện tường minh nhưng vẫn được rút ra từ các hoạt động thực hành;bước đầu tập cho các em khái quát hóa, trừu tượng hóa và suy luận

Các kiến thức về yếu tố hình học ở bậc tiểu học cũng được phân chia thành haigiai đoạn như vậy Chẳng hạn, trong giai đoạn đầu chủ yếu chỉ dạy học sinh nhậndạng đúng các hình đã học thì giai đoạn sau lại dạy cho học sinh cách nhận biếthình thông qua việc đo đạc, tính toán và các đặc điểm cạnh, góc của hình đó

6 Nội dung dạy học các khái niệm hình học ở tiểu học phù hợp với các mức

độ đầu của sơ đồ Van Hiele

Mức độ 1: Trực quan hóa

Ở mức độ này, học sinh nhận biết các đối tượng hình học thông qua việc quansát trên tổng thể đối tượng đó Các em nhận diện được nhưng không nhận biết đượccác đặc điểm của các hình hình học (hình vuông, hình tròn…) Điều này thể hiện rõtrong nội dung dạy học yếu tố hình học ở lớp 1, các em được học về hình vuông,hình tròn, hình tam giác với mức độ nhận biết biểu tượng của hình

Mức độ 2: Phân tích

Trong mức độ này, học sinh tư duy trên một lớp các hình chứ không phải làmột hình cụ thể Các em phân tích những thành phần tạo nên hình vẽ đó, tìm mốiliên hệ và chỉ ra được tính chất chung của cả một lớp hình Chẳng hạn một hìnhthuộc lớp vuông thì sẽ có các tính chất: có 4 góc vuông, có 4 cạnh bằng nhau, haiđường chéo vuông góc với nhau…

Mức độ 3: Suy diễn không hình thức

Ở mức độ này, mọi sự tập trung chú ý của tư duy học sinh sẽ hướng vàonhững thuộc tính của hình Các em có thể thiết lập mối quan hệ giữa các tính chấttrong một hình vẽ hay giữa các hình vẽ với nhau Ví dụ như hình vuông là một hìnhchữ nhật đặc biệt vì nó có tất cả các đặc điểm của hình chữ nhật

Mức độ 4: Suy diễn

Những đối tượng của tư duy ở đây những mối quan hệ về thuộc tính của cáchình Học sinh có khả năng dự đoán, đề xuất các giả thuyết và kiểm nghiệm, phântích để khẳng định các giả thuyết đó là đúng hay sai Học sinh có khả năng làm việc

và suy nghĩ theo hướng trừu tượng hơn Như khi học cách tính diện tích hình bìnhhành ở lớp 4, các em suy diễn và đưa ra dự đoán là sẽ tính diện tích hình bình hànhbằng cách cắt ghép hình bình hành thành hình chữ nhật, qua kiểm nghiệm các em tựmình kiến tạo được tri thức cho bản thân

Mức độ 5: Chính xác

Những đối tượng của tư duy ở đây là những hệ tiên đề suy diễn trong hình học

1.1.2.4 Khả năng tổ chức dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học theo quan điểm kiến tạo

Với bản chất và đặc điểm của lí thuyết kiến tạo như đã trình bày ở trên, quanđiểm kiến tạo có thể áp dụng vào dạy học các môn học ở tiểu học nói chung và dạyhọc môn Toán nói riêng, trong đó có dạy học các yếu tố hình học một cách hiệu quả

Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, học sinh tiếp xúc với các tri thức toánhọc bằng các tình huống có vấn đề và thông qua hoạt động tương tác dưới sự hướngdẫn của giáo viên, các em xây dựng được kiến thức mới Quá trình này được thực

hiện trong một môi trường mang tính tích cực Hoạt động trong môi trường đó, kiếnthức mà các em kiến tạo được không chỉ là sản phẩm cá nhân mà còn là kết quả của

sự hợp tác giữa học sinh với học sinh và sự tương tác giữa học sinh với giáo viên

Vì vậy, việc tăng cường các hoạt động dạy học theo nhóm, sự giao tiếp với giáoviên là điều kiện để học sinh tự mình kiến tạo tri thức một cách hiệu quả

Học trong môi trường của lí thuyết kiến tạo, học sinh tự mình kiểm nghiệmnhững dự đoán, giả thuyết của mình trước một vấn đề mới nên các em sẽ nắm đượcmột cách kĩ càng, chính xác những biểu tượng hình học Đây là một trong nhữngmục tiêu hàng đầu của dạy học các yếu tố hình học Bên cạnh đó, khi học sinh tựmình tương tác với đối tượng hình học mà giáo viên đưa ra, các em sẽ có cơ hộiđược rèn luyện các kĩ năng thực hành Các em được làm quen với việc sử dụng cácdụng cụ: thước kẻ, êke, compa,… Từ đó một số năng lực trí tuệ như phân tích, tổnghợp, quan sát, so sánh, đối chiếu, dự đoán, trí tưởng tượng được phát triển

Học tập theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, học sinh được hợp tác, giaolưu với bạn bè, thầy cô trong quá trình kiến tạo nên tri thức mới Do đó, các em sẽtích lũy được vốn hiểu biết, vốn sống từ thầy cô, bạn bè Vốn ngôn ngữ và khả nănggiao tiếp của các em cũng được mở rộng, rèn luyện Nhờ đó, các em có tiền đề họctốt hơn các môn học khác và thích ứng với môi trường xung quanh

Từ quan điểm của lí thuyết kiến tạo và mục tiêu của việc dạy học các yếu tốhình học ở tiểu học, ta nhận thấy việc dạy học theo lí thuyết kiến tạo có thể đáp ứngđược các mục tiêu của việc dạy học các yếu tố hình học một cách có hiệu quả, cóthể đem lại kết quả khả quan

1.1.3 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học đối với việc lĩnh hội các yếu tố hình học

Quá trình lĩnh hội các yếu tố hình học thực chất là một quá trình rèn luyện một

kĩ năng mới Vì vậy, khi dạy học các yếu tố hình học, chúng ta cần nắm vững nhữngđặc điểm tâm sinh lí và đặc điểm nhận thức của học sinh để giúp học sinh có đượcnhững kĩ năng cần thiết cho việc lĩnh hội các yếu tố hình học Điều này sẽ góp phầnthành công trong việc truyền thụ kiến thức cho học sinh

1.1.3.1 Tri giác

Tri giác là một quá trình nhận thức, phản ánh một cách trọn vẹn dưới hìnhthức hình tượng những sự vật hiện tượng của hiện thực khách quan khi chúng trựctiếp tác động vào giác quan của chúng ta Đối với lứa tuổi tiểu học, tri giác của các

em còn mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định Ở đầu tuổitiểu học (lớp 1, 2, 3), tri giác thường gắn liền với các hành động trực quan, các emchưa có khả năng điều khiển tri giác của mình, chưa có khả năng xem xét đối tượngmột cách tỉ mỉ và chi tiết Đến cuối tuổi tiểu học (lớp 4, 5), các em đã nắm được kỹthuật tri giác, học cách nghe, cách nhìn, phân biệt được những dấu hiệu chủ yếu vàquan trọng của sự vật; tri giác của các em đã mang tính mục đích, có phương hướng

rõ ràng Lúc này, tri giác của các em bắt đầu có chủ định (các em biết lập kế hoạchhọc tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó ) Nhận thấyđược điều này, chúng ta cần phải thu hút các em bằng các hoạt động mới mang tính

có vấn đề, mang màu sắc, tính chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽkích thích các em cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác

Giai đoạn lớp 4, 5, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghinhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định cònphụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tập trung trí tuệ, nội dung tài liệu, yếu tốtâm lí, hứng thú của các em…

Nắm được đặc điểm này, người giáo viên cần có biện pháp tạo tâm thế học tậptốt, hướng dẫn học sinh các thủ thuật ghi nhớ; trong quá trình giảng dạy phải chỉcho học sinh nhận thấy đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài học để tránhviệc các em học vẹt, ghi nhớ một cách máy móc

Khi bắt đầu bước vào giai đoạn cuối cấp tiểu học, khả năng chú ý của các em

đã bắt đầu phát triển cao hơn so với giai đoạn đầu Các em đã bước đầu chuyển từchú ý không chủ định sang chú ý có chủ định nhưng vẫn còn yếu, khả năng điềuchỉnh chú ý có chủ định chưa cao Tuy vậy, sự chú ý của các em có thể kéo dài lâuhơn Chính vì sự phát triển về chú ý mà các em có thể tập trung học tập các kiếnthức khoa học trừu tượng khó

Tóm lại, các em rất dễ bị lôi cuốn vào những gì mới mẻ, vì vậy giáo viên cầnnắm được điều này để điều khiển học sinh trong quá trình học tập

1.1.3.4 Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻmầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dặn Tuynhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:

Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và

dễ thay đổi

Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hìnhảnh cũ các em đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đốiphát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, các em bắt đầu phát triển khả năng làm thơ,làm văn, vẽ tranh Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chiphối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đềugắn liền với các rung động tình cảm của các em Các em có thể tưởng tượng nhiềuđiều mà mình đã được thấy, được nghe, thậm chí cả những điều chưa biết

1.1.3.5 Tư duy

Tư duy là hạt nhân của hoạt động trí não, kĩ năng này bắt đầu phát triển từ giaiđoạn ấu thơ Khi học sinh trong độ tuổi tiểu học, khả năng tư duy đã khá phát triển,các em đã có ý thức, ghi nhớ, tư duy tổng hợp, phát tán và đánh giá đối với cáctranh vẽ, ký hiệu, ngữ nghĩa và hành vi

Ở những lớp đầu cấp tiểu học, tư duy trực quan cụ thể chiếm ưu thế Các emhọc toán phải cần đến que tính, học thuộc lòng thì cần đọc to mới ghi nhớ được.Nhưng khi bước sang giai đoạn cuối cấp tiểu học, cùng với sự phát triển của hoạtđộng học tập thì tư duy của học sinh dần chuyển từ trừu tượng sang khái quát Các

em cũng dần chuyển nhận thức các mặt bên ngoài của sự vật hiện tượng đến nhậnthức dấu hiệu, thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Điều này góp phần khôngnhỏ vào việc lĩnh hội những kiến thức mang tính khái quát, trừu tượng như nội dunghình học trong chương trình môn Toán ở Tiểu học

tố hình học ở tiểu học

1.2.1.1 Khảo sát trên đối tượng cán bộ quản lí

Để thăm dò, điều tra trên đối tượng cán bộ quản lí, chúng tôi đã chú trọng đếnsuy nghĩ của họ đối với việc dạy học yếu tố hình học trong nhà trường hiện nay vàtiêu chuẩn đánh giá khi dự giờ thăm lớp ở các tiết học dạy học nội dung yếu tố hìnhhọc Kết quả cho thấy, đa số các cán bộ quản lí đều cho rằng nội dung dạy học yếu

tố hình học là một nội dung quan trọng trong nhà trường tiểu học Tuy nhiên ởtrường tiểu học có nhiều môn học, trong đó lại có nhiều phân môn và nội dung khác

nhau, chính vì thế yếu tố hình học cũng chưa được chú trọng đặc biệt hơn so với cácnội dung dạy học khác Mặt khác, đồ dùng dạy học và các thiết bị cho việc dạy họccác yếu tố hình học trong nhà trường tiểu học khá đầy đủ nhưng chưa thật sự đápứng được hết yêu cầu của bộ môn và việc sử dụng của giáo viên chưa nhiều.

Qua các tiết dự giờ thăm lớp, kiểm tra đánh giá của các nhà giáo dục, trongcác tiết dạy học môn Toán nói chung và nội dung yếu tố hình học nói riêng, đa phầngiáo viên cũng cố gắng đổi mới phương pháp dạy học của họ bằng cách ứng dụngcông nghệ thông tin, sử dụng các phương tiện trực quan… Nhưng mức độ tiếp thu

và hứng thú của học sinh chưa tới mức mà các nhà quản lí mong muốn vì học sinhcòn phụ thuộc nhiều vào các giảng giải của giáo viên, chưa thật sự tự mình khámphá tri thức, chưa phát huy hết vai trò trung tâm của bản thân Do đó, kết quả vàhiệu quả giáo dục của các tiết dạy chưa cao

1.2.1.2 Khảo sát trên đối tượng giáo viên đứng lớp

Qua khảo sát của chúng tôi, đa số các giáo viên đứng lớp đều cho rằng nộidung yếu tố hình học là rất quan trọng trong chương trình môn Toán ở tiểu học Cácthầy cô đều nắm được mục tiêu dạy học yếu tố hình học ở tiểu học và cho rằng nộidung yếu tố hình học trong sách giáo khoa hiện nay còn nặng so với trình độ nhậnthức của học sinh nên cần phải có những biện pháp giúp giảm độ khó và thu hút họcsinh Những phương pháp giáo viên hay sử dụng đó là phương pháp trực quan(100%), phương pháp gợi mở vấn đáp, phương pháp thực hành luyện tập Và giáoviên cũng thường vận dụng các hình thức dạy học theo nhóm và tổ chức trò chơi khidạy học các yếu tố hình học

Theo các giáo viên đứng lớp, đồ dùng dạy học các yếu tố hình học ở tiểu họchiện nay đã được chú trọng trang bị khá đầy đủ nhưng chưa thật sự đáp ứng hết yêucầu của giáo viên, đồ dùng dạy học chưa hiệu quả Bên cạnh đó, một số giáo viênchưa đáp ứng kịp thời việc đổi mới phương pháp dạy học nên hiệu quả dạy học cácyếu tố hình học chưa cao Dẫn đến việc học sinh vẫn còn mắc phải một số sai lầmkhi học các yếu tố hình học là hiểu sai và chưa đầy đủ về biểu tượng các hình, họcthuộc quy tắc tính diện tích một số hình nhưng lại không hiểu quy tắc đó gây khókhăn trong việc vận dụng

1.2.1.3 Khảo sát trên đối tượng học sinh

Theo kết quả điều tra của chúng tôi, học sinh có hứng thú với những bài toán

có yếu tố hình học bởi sự mới mẻ về nội dung và đa dạng về hình thức Hiện nay,chương trình sách giáo khoa và phương pháp dạy học đã có nhiều đổi mới Tuynhiên, sự đổi mới này chưa đồng bộ giữa các vùng miền, các trường và các giáoviên tiểu học Vì vậy, hứng thú học tập, tính tích cực, chủ động của học sinh vẫnchưa được kích thích trong việc học tập môn Toán nói chung và dạy học nội dungyếu tố hình học nói riêng Qua khảo sát, chúng tôi cũng biết được rằng đa phần các

em đều rất thích giải toán qua mạng, thích chơi các trò chơi học tập, thích được họcnhóm cũng như được học các tiết học có ứng dụng công nghệ thông tin Các emmong muốn được kiểm tra bài cũ một cách đơn giản, nhẹ nhàng Về phương phápdạy học, các em thích nhất là các phương pháp trò chơi, phương pháp tổ chức dạyhọc theo nhóm, phương pháp trực quan, nêu vấn đề…

1.2.2 Thực trạng dạy học Toán ở tiểu học theo quan điểm kiến tạo

1.2.2.1 Khảo sát trên đối tượng cán bộ quản lí

Qua điều tra khảo sát trên đối tượng cán bộ quản lí của các trường tiểu họctrên địa bàn thành phố Huế, chúng tôi nhận thấy hầu hết các cán bộ quản lí đềumong muốn giáo viên của mình đưa những phương pháp dạy học tích cực vào dạyhọc Việc vận dụng quan điểm của lí thuyết kiến tạo vào dạy học nói chung và dạyhọc môn toán nói riêng, mà cụ thể là nội dung yếu tố hình học có tỉ lệ điều tra củachúng tôi là 100%

Qua việc kiểm tra đánh giá bằng các tiết dự giờ thăm lớp, các nhà quản lí giáodục đều nhận thấy được hiệu quả giáo dục mà lí thuyết kiến tạo mang lại Các emđược học, được giao tiếp, được hoạt động và tự mình kiến tạo nên tri thức một cáchtích cực Lớp học theo lí thuyết kiến tạo rất sinh động, nhẹ nhàng thoải mái, phùhợp với đặc điểm ưa thích hoạt động của học sinh Họ sẵn sàng hỗ trợ đồ dùng dạyhọc cho các tiết dạy theo hướng tích cực như thế này và khuyến khích giáo viên sửdụng những phương pháp dạy học tích cực, trong đó có việc vận dụng quan điểmkiến tạo vào dạy học Tuy nhiên, các cán bộ quản lí cũng cho biết rằng số giáo viên

tích cực sử dụng các phương pháp tích cực vào dạy học ở trường họ vẫn còn hạnchế và ở mức độ thấp Điều này do nhiều lí do: các giáo viên quen với cách làmviệc cũ, ngại đổi mới; thời gian dành cho 1 tiết dạy ở tiểu học còn hạn chế; một sốgiáo viên chưa tiếp cận kịp thời với những phương pháp dạy học mới.

1.2.2.2 Khảo sát trên đối tượng giáo viên đứng lớp

Để khảo sát hiểu biết của giáo viên đứng lớp về lí thuyết kiến tạo và việc vậndụng nó vào dạy học toán nói chung và dạy học yếu tố hình học nói riêng, chúng tôi

đã khảo sát giáo viên đứng lớp ở các trường tiểu học trong phạm vi điều tra và thuđược kết quả như sau:

Khi được hỏi về lí thuyết kiến tạo, đa số các giáo viên đều đã biết đến Có trên40% giáo viên đã vận dụng lí thuyết này vào dạy học môn Toán nói chung và nộidung yếu tố hình học nói riêng nhưng mức độ chưa nhiều Gần 55% giáo viên vậndụng ít, hơn 35% giáo viên thỉnh thoảng vận dụng và chỉ có khoảng 10% giáo viênvận dụng thường xuyên

Qua trao đổi, khó khăn nhất khi vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học là thờigian dạy học ngắn trong khi nội dung kiến thức khá nhiều Điều này dẫn đến việccác giáo viên khó làm chủ về mặt thời gian Ít giáo viên đồng ý với việc thiếu thốn

về đồ dùng dạy học

Mặc dù mức độ vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học chưa nhiều, tuy nhiênhầu hết các giáo viên đều đồng ý rằng vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học manglại hiệu quả rất tốt Các giáo viên đều nhận thấy rằng, khi vận dụng lí thuyết kiến tạovào dạy học, học sinh nắm chắc kiến thức và ghi nhớ lâu hơn; học sinh có cơ hội traođổi, học tập lẫn nhau; kích thích được tính tích cực học tập của học sinh Ngoài ra,giáo viên còn nhận thấy lớp học sôi nổi hơn, học sinh hào hứng hoạt động

Như vậy, qua điều tra khảo sát, chúng tôi nhận thấy mặc dù vẫn còn nhiều khókhăn nhưng những hiệu quả khi vận dụng kiến tạo vào dạy học môn Toán nói chung

và nội dung yếu tố hình học nói riêng đã mang khẳng định lại việc dạy học yếu tốhình học theo quan điểm kiến tạo là hoàn toàn có cơ sở

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC Ở TIỂU HỌC

THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO

2.1 Định hướng xây dựng nội dung dạy học yếu tố hình học ở tiểu học theo quan điểm kiến tạo

Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, dạy và học toán nói chung, dạy và họctoán ở tiểu học nói riêng và cụ thể là dạy học nội dung yếu tố hình học là quá trìnhtiếp cận học sinh bằng các tình huống toán học, tổ chức các hoạt động để học sinhtương tác nhằm xây dựng kiến thức mới và phản ánh kết quả học tập

2.1.1 Xây dựng nội dung dạy học cụ thể, vừa sức và phù hợp với quan điểm kiến tạo

Xây dựng nội dung dạy học theo quan điểm kiến tạo phải phù hợp với mụctiêu, nội dung bài học Dạy học theo quan điểm kiến tạo là một con đường để gópphần đổi mới phương pháp dạy học, do đó xây dựng phải đảm bảo được mục tiêu,nội dung của bài học

Xây dựng nội dung dạy học theo quan điểm kiến tạo phải phù hợp với đặcđiểm tâm sinh lí, trình độ nhận thức và năng lực tư duy của học sinh Đảm bảo cânđối, hài hòa giữa tính khoa học của hệ thống kiến thức với tính vừa sức của họcsinh Nội dung xây dựng không quá dễ cũng không quá khó đối với học sinh, cónhư vậy mới đề cao được tính độc lập, sự tìm tòi, khám phá của học sinh

Xây dựng phải phù hợp với quy trình tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo

để phát huy hiệu quả của lí thuyết kiến tạo, tạo ra một bài học hấp dẫn, sinh động,mang tính tự nhiên và mang lại hiệu quả dạy học

2.1.2 Nội dung dạy học yếu tố hình học phải hướng đến việc đặt học sinh vào

vị trí chủ thể tích cực của quá trình kiến tạo tri thức

Dạy học theo lối kiến tạo là lấy việc học của mỗi cá nhân học sinh làm trungtâm của tiến trình dạy học Theo Von Glaserfeld, kiến thức luôn là kết quả của hoạtđộng kiến tạo và từ đó nó không thể thâm nhập vào người học thụ động Nó phải

được xây dựng một cách tích cực bởi chính mỗi người học Vì vậy, để phát huy vaitrò trung tâm của học sinh thì đòi hỏi:

- Học sinh phải tự kiến tạo tri thức cho mình một cách tích cực, chủ độngthông qua các hoạt động khảo sát, tìm tòi, khám phá, kiểm tra, trao đổi

- Học sinh tích cực huy động kiến thức, kĩ năng đã có vào khám phá tìnhhuống học tập mới Chủ động bộc lộ những quan điểm và khó khăn của mình khiđứng trước tình huống học tập mới

- Học sinh phải hòa mình vào hoạt động trí tuệ của nhóm, của lớp học qua đó

có thể kiểm tra, đánh giá, phản ánh được việc làm của mình và của người khác,đồng thời tự điều chỉnh được kiến thức đã thu nhận

- Học sinh phải tự điều chỉnh lại tri thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội đượctri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập

- Học sinh có thể giải quyết những vấn đề toán học theo phương pháp riêngcủa mình, sử dụng ngôn ngữ của chính mình để diễn đạt hay mô tả các kiến thứctoán học mà mình xây dựng được Tất nhiên phương pháp, ngôn ngữ đó phải đúng,phải chính xác

2.1.3 Tạo ra môi trường học tập khuyến khích học sinh trao đổi, thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề

Nhu cầu, hứng thú là một điều kiện quan trọng trong quá trình học tập củahọc sinh, giúp các em hướng sự chú ý của mình vào hoạt động khám phá kiếnthức, bồi dưỡng trí tò mò khoa học, lòng ham hiểu biết, cần cù, nhẫn nại… Giáoviên có thể tạo hứng thú cho học sinh của mình bằng nhiều cách: tạo không khílàm việc nhanh chóng, tác phong chan hòa, khéo léo đặt học sinh vào tình huống

có vấn đề Người dạy phải tạo được môi trường học tập tích cực, tổ chức chongười học giao tiếp với nhau, được trình bày và thảo luận kết quả của mình Nhưvậy mới có thể nắm được mức độ hiểu bài của người học cũng như kịp thời điềuchỉnh những tri thức chưa đúng của các em Đồng thời, giáo viên cũng tham giavào các cuộc trao đổi như một thành viên của lớp, thân thiện, cởi mở và điềukhiển quá trình thảo luận một cách khéo léo

2.1.4 Góp phần thực hiện đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học là mục tiêu quan trọng hàng đầu trong việc đổimới giáo dục của ngành Giáo dục hiện nay Xây dựng nội dung dạy học yếu tố hìnhhọc theo quan điểm kiến tạo cũng không ngoại lệ trong việc đảm bảo mục tiêu này.Nội dung dạy học yếu tố hình học theo quan điểm kiến tạo phải đảm bảo phát huyđược tính tích cực, chủ động của học sinh, phù hợp với quan điểm “lấy học sinh làmtrung tâm” Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

2.2 Quy trình xây dựng nội dung dạy học yếu tố hình học theo quan điểm kiến tạo 2.2.1 Xác định mục tiêu bài học

Trước khi tiến hành xây dựng nội dung dạy học các yếu tố hình học theo quanđiểm kiến tạo, người xây dựng cần phải trả lời được câu hỏi: “Để làm gì?” Để làmđược điều này, trước hết cần phải xác định mục tiêu bài học và nắm được nội dungcủa bài học Mục tiêu xây dựng phải phù hợp với mục tiêu bài học và sản phẩm xâydựng phải phục vụ cho quá trình dạy học

2.2.2 Phân tích và lựa chọn nội dung

Bài học ở tiểu học thường bao gồm nhiều nội dung Vì vậy, sau khi xác địnhđược mục tiêu, cần phải lựa chọn nội dung dạy học kiến tạo phù hợp Nội dung đóphải dễ tạo được tình huống, phải đảm bảo tính vừa sức và không phải là các kháiniệm mang tính quy ước hay khái niệm được giới thiệu bước đầu

2.2.3 Hình thành ý tưởng

Trên cơ sở đã xác định được mục tiêu và nội dung dạy học kiến tạo, người xâydựng hình thành ý tưởng Ý tưởng là nơi trình bày hướng xây dựng nội dung dạyhọc yếu tố hình học theo quan điểm kiến tạo Vì thế, ý tưởng phải rõ ràng, phù hợpvới mục tiêu và nội dung dạy học

2.2.4 Tiến hành xây dựng nội dung dạy học

Sau khi đã hình thành ý tưởng xây dựng, cần cụ thể hóa ý tưởng thông qua cácbước tiến hành Các bước tiến hành cần rõ ràng, sát với nội dung và phù hợp vớiquan điểm kiến tạo

2.2.5 Lưu ý sử dụng

Khi đưa nội dung dạy học các yếu tố hình học vào dạy học, giáo viên cần phải

tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi học sinh đều có thể phát huy tối đa khả năngcủa mình, luôn khuyến khích các em ngay cả khi các em mắc sai lầm Giáo viênphải tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo thay vì cố gắng làm cho họcsinh nắm nội dung toán bằng giải thích, minh họa hay truyền đạt các thuật toán cósẵn và áp dụng một cách máy móc

Khi đã xây dựng được nội dung yếu tố hình học theo quan điểm kiến tạo, giáoviên cần dự tính trước những khó khăn, những vấn đề có thể xảy ra trong quá trìnhkiến tạo tri thức để có thể kịp thời giúp đỡ và định hướng cho các em

+ Rèn kĩ năng nhận dạng hình chữ nhật, vẽ và ghi tên hình chữ nhật

+ Giáo dục học sinh chăm học để liên hệ thực tế

b) Mục tiêu thiết kế:

Xây dựng nội dung bài học Hình chữ nhật theo quan điểm kiến tạo nhằm giúphọc sinh có khả năng nhận diện và chính xác hóa biểu tượng hình chữ nhật thôngqua các đặc điểm của hình chữ nhật

 Phân tích và lựa chọn nội dung

Chọn nội dung nhận biết một số đặc điểm của hình chữ nhật

 Hình thành ý tưởng

Tổ chức cho học sinh khám phá đặc điểm của hình chữ nhật thông qua việcthực hành quan sát, thao tác đo đạc một hình chữ nhật cụ thể trên nền lưới ô vuông