Nâng cao hiệu quả dạy học sinh học tế bào bằng sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập

2  Xuất phát từ những khó khăn của giáo viên trong việc áp dụng các phương pháp dạy học mới, trong việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong quá trình tổ chức dạy học Hiện nay có rất nhiều p

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐOÀN THANH HÀ

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC SINH HỌC

TẾ BÀO BẰNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG

CÂU HỎI, BÀI TẬP

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Bộ môn sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Phúc Chỉnh

Thái Nguyên - 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công

bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận văn

Đoàn Thanh Hà

Xác nhận của Trưởng khoa chuyên môn Xác nhận của Giáo viên hướng dẫn

PGS TS Nguyễn Phúc Chỉnh

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường THPT Lưu Nhân Chú, THPT Nguyễn Huệ (huyện Đại Từ), cùng các giáo viên cộng tác, các bạn đồng nghiệp đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tác giả tiến hành thực nghiệm thành công

Cảm ơn gia đình, bạn bè đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện đề tài

i

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục i

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

PHẦN I - MỞ ĐẦU 1

PHẦN II – NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 5

Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 5

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới lên quan đến đề tài 5

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài 5

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước liên quan đến đề tài 6

1.2 Khái niệm câu hỏi, bài tập trong dạy học 9

1.2.1 Khái niệm về câu hỏi 9

1.2.2 Khái niệm về bài tập 10

1.3 Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của các lí thuyết dạy học hiện đại 11

1.3.1 Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 11

1.3.2 Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học kiến tạo 11

1.3.3 Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học khám phá 12

1.4 Vai trò và ý nghĩa của CHBT trong việc phát huy tính tích cực, phát triển

năng lực kiến tạo và khám phá kiến thức cho học sinh 12

1.5 Tổ chức dạy học theo hướng sử dụng CHBT 14

1.6 Thực trạng của việc dạy học sử dụng câu hỏi, bài tập ở nước ta hiện nay 14

1.7 Tóm tắt chương 1 15

2.1 Đặc điểm của sách giáo khoa Sinh học 10 – cơ bản và phần 2 “Sinh học tế bào” 17

2.2 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập 20

2.2.1 Quán triệt mục tiêu dạy – học 21

2.2.2 Đảm bảo tính chính xác của nội dung 21

2.2.3 Đảm bảo phát huy tối đa tính tích cực của học sinh 22

2.2.4 Đảm bảo tính thực tiễn 23

2.3 Quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập ở một số nội dung phần Sinh học tế bào nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh 23

2.3.1 Xác định mục tiêu dạy - học 24

2.3.2 Phân tích lôgíc nội dung dạy - học 26

2.3.3 Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành câu hỏi hoặc bài tập ứng với các khâu của quá trình dạy - học 28

2.3.4 Diễn đạt các khả năng mã hoá nội dung kiến thức đó thành câu hỏi hoặc bài tập 30

2.3.5 Lựa chọn, sắp xếp các câu hỏi, bài tập thành hệ thống theo mục đích lí luận dạy - học 34

2.3.6 Sử dụng câu câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy - học SHTB 36

2.4 Một số ví dụ về việc xây dựng CHBT ở một số nội dung trong phần Sinh học tế bào 40

2.5 Tóm tắt chương 2 57

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 58

iii

3.1 Mục đích thực nghiệm 58

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 58

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 58

3.4 Kết quả thực nghiệm 60

3.5 Tóm tắt chương 3 65

PHẦN 3 - KẾT LUẬN 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO 68

PHỤ LỤC 70

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 3.1 Các bài thực nghiệm 58

Bảng 3.2: Tần suất điểm bài kiểm tra 61

Bảng 3.3 Tần suất hội tụ tiến 62

Bảng 3.4: Kiểm định x điểm kiểm tra 63

Bảng 3.5: Phân tích phương sai điểm kiểm tra 64

PHẦN I - MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

 Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của xã hội

Chúng ta đang sống trong kỉ nguyên của tri thức, kĩ năng và công nghệ Tri thức, kĩ năng của con người được xem là yếu tố quyết định đến sự phát triển của xã hội Và giáo dục có trọng trách đặc biệt quan trọng trong việc đào tạo ra những con người có trí tuệ, kĩ năng, thông minh và sáng tạo Những con người này sẽ trực tiếp tham gia vào công cuộc xây dựng, phát triển đất nước Muốn có được điều này, nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn và năng lực tư duy của người Việt Nam, đồng thời phải rèn cho học sinh kĩ năng tư duy tích cực, sáng tạo, kĩ năng phản ứng trước mọi tình huống

 Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học

Trong một thời gian dài, chúng ta áp dụng phương pháp dạy học truyền thống: thầy truyền đạt, trò tiếp nhận Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động, giáo dục sẽ không đáp ứng được những yêu cầu mới của xã hội Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu ở thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới về giáo dục, trong đó

có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học

Một trong những giải pháp đề xuất của Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 là: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu thập thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tích cực tự chủ của học sinh.”[2]

2

 Xuất phát từ những khó khăn của giáo viên trong việc áp dụng các phương pháp dạy học mới, trong việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong quá trình tổ chức dạy học

Hiện nay có rất nhiều phương pháp dạy học mới nhằm phát huy tính tích

cực chủ động của học sinh, như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, kiến tạo v.v… Tuy nhiên đa số giáo viên tỏ ra khá lúng túng khi áp dụng các phương pháp dạy học mới, do họ đã quen với việc dạy học truyền thống đọc chép, hoặc có thể do kiến thức, năng lực của giáo viên về phương pháp dạy học mới còn hạn chế Ngoài ra, một cản trở nữa khiến cho việc áp dụng các PPDH mới gặp nhiều khó khăn là từ phía đối tượng người học Nhiều học sinh có tâm

lý học đối phó với thi cử, chưa có tinh thần tự giác, tự học, không tích cực trong việc học tập, tìm tòi Khi đó áp dụng các PPDH mới sẽ khó có hiệu quả

Nhiệm vụ phát huy tính tích cực của học sinh ngày càng trở nên cấp bách Một trong những biện pháp hiệu quả là sử dụng các câu hỏi, bài tập để

tổ chức quá trình dạy học Câu hỏi, bài tập mã hóa các nội dung SGK, kích thích định hướng nhận thức của học sinh, giúp học sinh định hướng nghiên cứu SGK, định hướng quá trình củng cố hoàn thiện, kiểm tra kết quả học tập của mình Hơn nữa, dù có sử dụng phương pháp dạy học tích cực nào, phương tiện dạy học truyền thống hay hiện đại nào, hình thức tổ chức nào thì cũng thì cũng không thể thiếu công cụ dạy học thiết yếu là câu hỏi và bài tập Câu hỏi, bài tập không chỉ là công cụ dạy học của giáo viên mà còn là động lực học của học sinh

Việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học đã và đang được các giáo viên thường xuyên áp dụng nhưng không ít giáo viên còn lúng túng, chưa có cơ

sở khoa học trong cách đặt câu hỏi, ra bài tập Vì vậy, CH-BT được đưa vào sử dụng còn vụn vặt, quá dễ hoặc quá khó, nhiều khi chưa rõ vấn đề cần hỏi Điều

đó không những không phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo, hứng thú học tập của học sinh mà còn dễ làm cho học sinh chán nản, bi quan

 Xuất phát từ đặc trưng của môn Sinh học và nội dung của phần “Sinh

học tế bào” (sinh học 10 – cơ bản)

Sinh học là một môn khoa học tự nhiên vô cùng lý thú và cũng rất gần gũi Khi học môn sinh học, các em học sinh có thể phát huy, khai thác trí tưởng tượng, khả năng vận dụng những hiểu biết thực tế của mình để việc nhớ bài được chắc và lâu bền hơn Do vậy giáo viên dạy môn sinh học có nhiều cơ hội phát triển cho học sinh khả năng nhận thức và tư duy bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau

Chương trình sinh học 10 đổi mới được đưa vào giảng dạy đại trà từ năm học 2006 – 2007 chứa đựng nhiều nội dung kiến thức mới, yêu cầu sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực

Phần “Sinh học tế bào” (sinh học 10 – cơ bản) là khối kiến thức gần như mở đầu cho môn sinh học ở cấp trung học phổ thông (sau phần giới thiệu chung về thế giới sống), và đối tượng là các em học sinh vừa mới trải qua cấp học trung học cơ sở, nên việc rèn luyện, phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thông qua sử dụng câu hỏi, bài tập mở là một việc làm cần thiết

Vì những lí do trên, tôi chọn đề tài “Nâng cao hiệu quả dạy học sinh học tế bào bằng sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và tính hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học Đồng thời xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập như là một phương tiện để thực hiện các phương pháp dạy học không truyền thống góp

phần nâng cao hiệu quả dạy học phần sinh học tế bào (sinh học 10 – cơ bản)

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng hợp quan điểm của một số tác giả về việc sử dụng câu hỏi, bài tập

- Nghiên cứu và phân tích cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi, bài tập theo quan điểm của các lí thuyết dạy học hiện đại

- Nghiên cứu vai trò của câu hỏi, bài tập trong dạy học

4

- Nghiên cứu SGK, tài liệu phần tế bào để xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập vận dụng vào dạy học

- Thực nghiệm sư phạm

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi, bài tập phù hợp với nội dung và tổ chức triển khai dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi, bài tập như là một phương thức để tiến hành các phương pháp dạy học không truyền thống thì sẽ góp phần nâng cao được hiệu quả dạy học phần sinh học tế bào

5 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu thuộc các lĩnh vực: sinh học, giáo dục học, tâm lí học, phương pháp dạy học sinh học, các tài liệu và bài viết có liên quan

- Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong vấn đề đang nghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học

6 Những đóng góp mới của luận văn

- Xác định cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập

trong dạy - học nói chung để vận dụng vào quá trình dạy - học Sinh học tế bào

- Xác định các nguyên tắc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong

dạy - học

- Đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy - học

- Xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập phần Sinh học tế bào

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Tổng quan tài liệu

Chương 2 Xây dựng câu hỏi, bài tập mở và vận dụng vào giảng dạy một

số nội dung trong phần “Sinh học tế bào” (Sinh học 10 – cơ bản)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II – NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới lên quan đến đề tài

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài

Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên thế giới Ngay từ những năm trước công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên tuổi của nhà triết học Socrát (470 - 390 TCN) Khổng Tử (551 - 479 TCN) cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức là đặt ra cho

họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học

Dạy học bằng sử dụng câu hỏi, bài tập được các nước trên thế giới quan tâm từ rất sớm Các nước phương Tây như Pháp, Mỹ đã có nhiều tài liệu về lí luận dạy học theo hướng khuyến khích tăng cường sử dụng bài tập để rèn luyện tính chủ động, sáng tạo của học sinh

Ở Liên xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến mục đích, nội dung và phương pháp thiết kế sử dụng cũng như vai trò, giá trị của câu hỏi, bài tập trong dạy học như: Socolovskaia (1971), Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva O.Karlinxki (1975, 1979) Trong các tài liệu này, các tác giả đã thể hiện những quan niệm lý thuyết của mình về ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học để biên soạn nhiều câu hỏi, bài tập theo nội dung chương trình của SGK Hệ thống các câu hỏi và bài tập mà các tác giả thiết

kế thiết kế đã góp phần cải tiến phương pháp dạy học lúc bấy giờ theo hướng

6

phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS trong các nhà trường Xô - Viết Tuy nhiên, những vấn đề về cơ sở lí luận dạy - học của câu hỏi, bài tập còn ít được phân tích kĩ, kể cả những vấn đề về phân loại câu hỏi, bài tập làm định hướng cho việc xác định phương pháp sử dụng nó cũng chưa được quan tâm thoả đáng, nên phần nào đã hạn chế vai trò tác dụng và giá trị dạy - học của câu hỏi, bài tập

Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở Pháp đã xuất hiện nhiều tài liệu về lí luận dạy học theo hướng khuyến khích tăng cường sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn luyện tính chủ động tích cực của HS từ bậc học tiểu học lên trung học Quan niệm phổ biến và nổi bật trong các tài liệu này là các tác giả đã xem câu hỏi, bài tập vừa là mục tiêu, vừa là nội dung và vừa là phương pháp, biện pháp dạy học có hiệu quả

Người nghiên cứu sâu đến vấn đề “câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học” là

Ivan Hannel Ông là tác giả của cuốn sách “ Phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả

trong dạy học” Nối tiếp nghiên cứu của cha mẹ ông trước đó 10 năm, ông đã

đưa ra một lý thuyết gần như hoàn chỉnh về cách đặt câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học Ông khẳng định “ Đặt câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập” Ông đưa ra đầy đủ các tác dụng, các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước liên quan đến đề tài

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học cũng rất phổ biến trong các bộ môn như Toán học, Vật lý, Hóa học Trong bộ môn Sinh học, từ những năm 70 trở lại đây cũng có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này

- Năm 1981, trong luận án phó tiến sỹ, tác giả Đinh Quang Báo đã nghiên cứu đề tài “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học” Luận án

đã nghiên cứu xây dựng một cách có hệ thống những cơ sở lý thuyết về việc

sử dụng câu hỏi bài tập trong dạy học sinh học Đặc biệt, tác giả đã thành công trong việc sử dụng biện pháp logic để vạch ra phương hướng sử dụng biện pháp này để tổ chức các hoạt động tìm tòi trên cơ sở logic nội dung dạy – học sinh học [2]

- Năm 1994, trong luận án phó tiến sỹ, tác giả Vũ Đức Lưu nghiên cứu

đề tài “Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức” Đây

là công trình nghiên cứu đầu tiên về dạy các quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới Tác giả đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hóa bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền [8]

- Năm 1994, luận án phó tiến sỹ của tác giả Lê Đình Trung với đề tài

“Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ

sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH”, đã nghiên cứu về việc dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp với các bài tập tự lực với SGK Trong luận án này, tác giả đã thành công khi đưa ra nguyên tắc, quy trình thiết kế hệ thống bài toán nhận thức và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học Ngoài ra tác giả cũng đã chứng minh được hiệu quả của bài toán nhận thức trong việc đổi mới phương pháp dạy học di truyền học ở trường phổ thông [19]

- Năm 2003, trong luận án Tiến sỹ Giáo dục, Lê Thanh Oai đã nghiên cứu đề tài “Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hoá hoạt động nhận thức của

HS trong dạy học Sinh thái học lớp 11 THPT” Đề tài đã tập trung nghiên cứu

hệ thống hoá cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, vị trí, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong lý luận dạy học để vận dụng vào dạy - học sinh thái học Đã đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy - học Đề tài cũng đã xây dựng được hệ thống các câu hỏi, bài tập trong dạy - học Sinh thái Xác định

8

được phương pháp sử dụng các câu hỏi, bài tập Sinh thái học để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong các khâu của quá trình dạy - học [12]

- Năm 2008, trong luận văn thạc sỹ, Lê Thị Ngọc Lan nghiên cứu đề tài

“Xây dựng và sử dụng câu hỏi- bài tập trong dạy học phần sinh thái học- lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh” Đề tài đã nghiên cứu cơ

sở lý luận về năng lực tự học của học sinh và việc xây dựng, sử dụng câu hỏi- bài tập nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh trong dạy học sinh học Sinh học ở trường phổ thông Đề tài đã xác định quy trình xây dựng câu hỏi- bài tập nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh Đã xây dựng hệ thống câu hỏi- bài tập theo hướng hoạt động hóa người học nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh trong dạy học phần kiến thức sinh thái học – Sinh học 12 [7]

- Năm 2009, Phan Đăng Nhân nghiên cứu đề tài “Sử dụng câu hỏi- bài tập mở nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hình học không gian ở trường THPT”

Đề tài đã nghiên cứu và phân tích cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi, bài tập mở theo quan điểm của các lý thuyết dạy học hiện đại; nghiên cứu vai trò của câu hỏi, bài tập mở trong dạy học Đã xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập

mở vận dụng vào dạy học hình học không gian lớp 11 [10]

- Năm 2009, Ngô Thị Hạnh đã nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, chương Sinh sản theo hướng hình thành khái niệm hệ thống sống cấp cơ thể” Đề tài đã

hệ thống hóa cơ sở lý luận về câu hỏi, bài tập sử dụng trong dạy học theo hướng tiếp cận hệ thống Đã xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để tổ chức dạy học Sinh học 11 hình thành khái niệm hệ sống cấp cơ thể, đi sâu vào 2 chương: Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh sản [6]

- Năm 2012, luận văn thạc sỹ của Nguyễn Thị Hằng Nga với đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học chương 2, 3 phần năm – sinh học 12 THPT nhằm góp phần phát triển kĩ năng tự học ở học sinh”, đã đưa ra được

quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi để tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực cho HS, đồng thời xây dựng được hệ thống các câu hỏi vận dụng vào 3 khâu của quá trình dạy học[9]

Ngoài ra còn có nhiều tác giả khác cũng đề cập đến việc nghiên cứu, sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học

Nhìn chung, ở trên thế giới và trong nước, vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn xa lạ Và sự phong phú của các công trình cũng đã phần nào nói lên điều đó Tuy nhiên việc thiết kế, sử dụng câu hỏi, bài tập mở đối với các nội dung phần sinh học tế bào (Sinh học 10 cơ bản) ít được đề cập đến và cần có thêm nhiều nghiên cứu cụ thể hơn

1.2 Khái niệm câu hỏi, bài tập trong dạy học

1.2.1 Khái niệm về câu hỏi

Câu hỏi trong dạy học là linh hồn của tiết học Câu hỏi trong dạy học chính là vấn đề giáo viên đặt ra trên cơ sở logic bài dạy, yêu cầu học sinh thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức sẵn có nhằm hoàn thành mục tiêu bài học Câu hỏi trong dạy học có vai trò cực kỳ quan trọng: tạo môi trường giao tiếp; tạo môi trường học tập; là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học; đồng thời câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kết quả của người học Arixtotle là người đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi góc độ lôgíc và lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của câu hỏi là buộc người bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác Ông cho rằng: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cả cái chưa biết”

Còn nhà triết học, nhà khoa học Descaetes (1596 - 1650) thì quan niệm rằng không có câu hỏi thì không có tư duy Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Phải

có tỉ lệ phù hợp giữa 2 đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời câu hỏi đó Tóm lại, câu hỏi là một

Câu hỏi là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật chất hoá dưới dạng ngôn ngữ chữ viết, hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, ý thức nó như một vấn đề cần được giải quyết Do

đó, có thể diễn đạt cách định nghĩa khác về câu hỏi: “Câu hỏi là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội được hiểu biết về một sự vật hiện tượng nào đó”

1.2.2 Khái niệm về bài tập

Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên: Bài tập là bài ra cho học sinh làm dể tập vận dụng những điều đã học Cũng trong từ điển này thì bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học [15]

Bài tập là một tập hợp các kiến thức xác định bao gồm những vấn đề đã biết và chưa biết, nhưng luôn mâu thuẫn với nhau dẫn tới việc phải biến đổi chúng để tìm lời giải Bài tập được thiết kế từ tài liệu sách giáo khoa mà HS phải vận dụng những điều đã học để tìm lời giải nhằm hình thành kiến thức mới; bài tập cũng được sử dụng trong khâu củng cố hoàn thiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức của HS về những kiến thức đã học

Nhà toán học kiêm giáo dục học nổi tiếng người Mỹ G.Polya (1887 - 1985) có viết: “Một phát minh khoa học lớn giải quyết được một vấn đề lớn,

nhưng trong lời giải bất kỳ bài tập nào cũng có một chút phát minh Bài tập mà bạn đang giải có thể là bình thường nhưng nó khơi động được lòng ham hiểu biết của bạn và thúc đẩy bạn phải sáng tạo và nếu bạn tự giải bài tập đó bằng sức mình thì bạn sẽ cảm thấy căng thẳng về trí tuệ dẫn đến phát minh và sẽ hưởng thụ niềm vui của thắng lợi”

Bài toán là một hệ thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu mà thoạt đầu chủ thể nhận thức thấy không phù hợp (mâu thuẫn) với nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng [13]

Trong lí luận dạy học hiện đại, nếu dạy - học bằng việc giải bài toán nhận thức, thì bài toán đó không chỉ được xem như là mục đích mà còn như là một phương tiện để tổ chức quá trình dạy – học theo hướng tích cực Đây là một trong những cơ sở lý luận cơ bản để định hướng việc thiết kế bài tập, bài toán nhận thức trong dạy - học

1.3 Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của các lí thuyết dạy học hiện đại

1.3.1 Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Phân tích đặc điểm cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thấy rằng: điều quan trọng trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là nêu lên các câu hỏi mà là cách đặt câu hỏi như thế nào để tạo ra các tình huống có vấn đề

1.3.3 Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học khám phá

- Trong dạy học khám phá học sinh tiến hành các hoạt động phân tích, thực hiện một cách linh hoạt và tích cực các bước chuyển di những gì mình nắm được vào tình huống mới

- Giáo viên khéo léo sử dụng các câu hỏi đặt học sinh vào địa vị người phát hiện, khám phá lại những tri thức, tổ chức môi trường để học sinh tìm tòi

CH, BT nhận thức là một “chương trình hành động” được vạch ra nhằm định hướng kiến thức cho học sinh tự giải quyết Căn cứ vào những yêu cầu của bài học, GV đưa ra những CH, BT phù hợp cho học sinh suy nghĩ, tư duy Qua việc giải quyết CH, BT đó học sinh hoàn thiện được bài học, chương trình học của mình một cách chủ động, tự lực

CH, BT có tác dụng tích cực hóa người học, tạo ra tình huống khác nhau buộc học sinh phải luôn luôn ở trạng thái tư duy, muốn giải quyết vấn đề học

sinh phải biết thu thập kiến thức, thông tin, xử lí thông tin và vận dụng kiến thức để giải quyết

Câu hỏi và bài tập dùng để “mã hoá” nội dung SGK, khi đó câu hỏi và bài tập là nguồn tri thức mới

Câu hỏi và bài tập có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS, khắc phục lối dạy học truyền thụ một chiều

Câu hỏi và bài tập giúp HS tự lĩnh hội được kiến thức một cách có

hệ thống

Câu hỏi và bài tập có vai trò giúp học sinh định hướng việc nghiên cứu tài liệu SGK, lúc này SGK đóng vai trò nguồn tư liệu để HS phân tích và tìm lời giải, HS tìm được lời giải chính là HS đã tự tìm ra kiến thức mới

Câu hỏi và bài tập có thể cấu tạo một cách linh hoạt bằng việc thêm bớt các dữ kiện, mà có thể áp dụng một cách mềm dẻo đối với từng đối tượng HS, với các trình độ nhận thức khác nhau Điều này cho phép cá thể hoá việc học một cách tối ưu [16]

Câu hỏi và bài tập giúp củng cố, hoàn thiện kiến thức một cách hệ thống Câu hỏi và bài tập giúp kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thức cho HS

Như vậy, sử dụng câu hỏi và bài tập để tổ chức hoạt động học tập cho HS

có vai trò giúp HS tự chiếm lĩnh được tri thức mới, vừa rèn luyện được các thao tác tư duy tích cực sáng tạo, vừa bồi dưỡng được phương pháp học tập để tự học suốt đời cho HS

Đối với giáo viên: Đặt câu hỏi giúp giáo viên đánh giá được năng lực của học sinh, giúp người dạy có thông tin phản hồi từ phía người học để có những điều chỉnh phù hợp Việc đặt câu hỏi còn nâng cao tầm hiểu biết của

+ Quá trình suy đoán, tìm tòi của học sinh

+ Giáo viên dẫn dắt học sinh kiểm định các dự đoán

Trong bước này giáo viên cần linh hoạt có thể nêu thêm các câu hỏi hạ thấp hoặc nâng cao "độ mở" cho phù hợp với tiến trình khám phá của học sinh

Bước 3 Xác lập các kiến thức vừa tìm tòi đồng thời nêu tình huống mới Trong bước này giáo viên kiểm nghiệm các dự đoán xác nhận các kiến thức vừa tìm được và thể chế hoá cho học sinh Nếu quá trình tìm tòi dẫn đến những sai lầm thì giáo viên rút kinh nghiệm cho học sinh

Nếu có bài toán mới nảy sinh thì giáo viên tiếp tục nêu câu hỏi để học sinh khám phá

1.6 Thực trạng của việc dạy học sử dụng câu hỏi, bài tập ở nước ta hiện nay

Việc dạy học ở nước ta hiện nay đang trên đà thoát ra khỏi phương pháp dạy học truyền thống Nhìn chung GV đang cố gắng áp dụng các phương pháp dạy học mới, đưa HS lên vị trí trung tâm trong quá trình dạy học Các phương pháp, kĩ thuật dạy học mới này đều nhằm mục đích phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, kích thích học sinh suy nghĩ, tìm tòi, phân tích để

từ đó tự chủ trong việc chiễm lĩnh kiến thức Trong quá trình tổ chức dạy học, người GV đã biết sử dụng câu hỏi, bài tập để kích thích học sinh suy nghĩ, tìm tòi, đưa ra câu trả lời, từ đó HS tự phát hiện kiến thức và lĩnh hội kiến thức một cách chủ động Tuy nhiên, nhìn chung, các câu hỏi, bài tập đưa ra còn vụn vặt, chưa có tính hệ thống, quá dễ hoặc quá khó, độ mở không thích hợp Nhiều GV

chưa biết cách khai thác tối đa thế mạnh của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học Các câu hỏi, bài tập đưa ra đa số vẫn đơn giản, chủ yếu yêu cầu HS tái hiện kiến thức hoặc xem SGK để trả lời Còn loại câu hỏi tìm tòi, kích thích tư duy, phát huy tính độc lập sáng tạo của HS thì còn rất hạn chế Để phát huy tính tích cực, tư duy sáng tạo của HS thì người GV cần phải xây dựng hệ thống câu hỏi có độ mở nhất định, phù hợp để kích thích HS suy nghĩ, phân tích, liên tưởng, thảo luận để đưa ra câu trả lời Có như thế thì dần dần mới hình thành cho HS năng lực tư duy tích cực, sáng tạo và có kĩ năng phản ứng trước mọi tình huống

16

Chương 2 XÂY DỰNG CÂU HỎI, BÀI TẬP VÀ VẬN DỤNG VÀO GIẢNG DẠY

MỘT SỐ NỘI DUNG TRONG PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO

2.1 Đặc điểm của sách giáo khoa Sinh học 10 – cơ bản và phần 2 “Sinh học

tế bào”

Sách giáo khoa Sinh học 10 – cơ bản hiện nay là sách giáo khoa đổi mới, xuất bản lần đầu năm 2006, phù hợp với chủ trương đổi mới phương pháp dạy học, theo hướng tăng cường tính tích cực chủ động của học sinh Các bài học thường được bắt đầu bằng việc nêu ra các khái niệm mới, sau đó học sinh vận dụng trả lời các câu hỏi Có thể, bài học được bắt đầu bằng một vài câu hỏi hay tình huống nhằm giúp học sinh thể hiện sự hiểu biết về vấn đề sẽ được trình bày trong bài Giữa các đơn vị kiến thức có những câu lệnh để học sinh dừng lại trao đổi, suy nghĩ, vận dụng kiến thức để trả lời nhằm hiểu chính xác các khái niệm được nêu ra

Chương trình Sinh học 10 hiện nay gồm có 3 phần: phần một – Giới thiệu chung về thế giới sống, phần hai – Sinh học tế bào và phần ba – Sinh học

vi sinh vật

Một trong những nội dung chính của SGK sinh học 10 là sinh học tế bào Điều này đáp ứng mục tiêu xây dựng chương trình sinh học trung học phổ thông thể hiện tính khái quát hóa về hệ thống sống như là một hệ thống mở có

tổ chức cao theo cấp bậc lệ thuộc từ thấp đến cao: Lớp 10: sinh học tế bào; lớp 11: sinh học cơ thể; lớp 12: sinh học quần thể - loài, quần xã, hệ sinh thái – sinh quyển Quan điểm này thể hiện tính cơ bản và hiện đại của sinh học hiện nay Sách giáo khoa sinh học 10 được xây dựng trên quan điểm cấu trúc luôn đi đôi với chức năng thể hiện ở tất cả các cấp độ tổ chức và được xây dựng trên quan điểm tiến hóa Mỗi cấu trúc, chức năng, hiện tượng, cơ chế đều thể hiện

Phần hai được bắt đầu bằng việc giới thiệu về thành phần hóa học và cấu trúc của tế bào, tiếp đến là sự chuyển hóa vật chất và năng lượng xảy ra bên trong tế bào và cuối cùng là sự phân chia tế bào

Phần ba giới thiệu các quá trình sinh học cơ bản đặc trưng ở cấp cơ thể, nhưng dành riêng cho những sinh vật có kích thước nhỏ bé mà chủ yếu là vi khuẩn, vi nấm cùng những ứng dụng của chúng Ngoài ra phần ba còn giới thiệu về virut, tuy chúng chưa được xem là một cơ thể sinh vật hoàn chỉnh, nhưng có vai trò đặc biệt trong thế giới sống nói chung và đối với con người nói riêng

“Sinh học tế bào” là phần đặc biệt quan trọng trong các lĩnh vực của sinh học Phần này giới thiệu các đặc điểm đặc trưng cơ bản của sự sống ở mức độ

tế bào: thành phần hóa học của tế bào, cấu trúc của tế bào, các quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào, sự phân chia tế bào Phần này gồm 4 chương (19 bài học)

Chương I: Thành phần hóa học của tế bào (gồm các bài 4, 5, 6, 7)

Thành phần của tế bào được giới thiệu theo cấp tổ chức từ nguyên tử đến phân tử rồi đến các đại phân tử hữu cơ như cacbohidrat, lipit, protein và các axit nucleic Đặc điểm của sự sống ở cấp độ tế bào là do các đặc điểm của các đại phân tử cấu tạo nên tế bào quy định Sự tương tác của các đại phân tử lên trong tế bào tạo nên sự sống Tuy nhiên đặc điểm của các đại phân tử hữu cơ lại được quy định bởi các đặc điểm của các nguyên tố hóa học cấu tạo nên chúng

và chính cấu trúc nguyên tử cảu các nguyên tố lại quy định đặc tính lí hóa học của các nguyên tố

Chương II: Cấu trúc của tế bào ( gồm bài 8 đến bài 13)

Chương này được mở đầu bằng việc giới thiệu về tế bào nhân sơ và sau đó

là tế bào nhân thực Nội dung giải thích tại sao tế bào thường có kích thước rất nhỏ và những hình dạng rất khác nhau Các bài học giới thiệu cấu trúc và chức năng của các bào quan trong 2 loại tế bào nhân sơ và nhân thực với mối liên hệ cấu trúc phù hợp chức năng Chương II dừng lại ở các bài về cấu trúc màng tế bào và quá trình vận chuyển các chất qua màng như một bài chuyển tiếp sang chương III và cuối cùng là bài thực hành

Chương III: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở tế bào (gồm các bài từ 14 đến 18)

Đầu chương giới thiệu các khái niệm cơ bản như năng lượng, nguyên lý chuyển hóa năng lượng trong tế bào và đồng tiền năng lượng của tế bào Tiếp đến, giới thiệu về enzim và vai trò của enzim trong quá trình trao đổi chất và năng lượng của tế bào Chương này giới thiệu quá trình phân giải đường để tạo

ra các dạng năng lượng hữu ích cho tế bào thông qua hoạt động hô hấp Cuối cùng là bài giới thiệu về quá trình quang hợp

Chương IV: phân bào (gồm các bài từ 19 đến 21 và bài 22 “ôn tập phần sinh học tế bào”)

Chương này giới thiệu một cách khái quát về chu kì tế bào, diễn biến và ý nghĩa của quá trình nguyên phân và giảm phân ở sinh vật nhân thực

Có thể tóm tắt nội dung phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 – cơ bản) bằng grap sau:

20

2.2 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập

Sự hiệu quả của hoạt động dạy học được đo bằng sự nỗ lực của cả người dạy và người học Trong nhà trường hiện đại, người thầy luôn tìm mọi cách

Sinh học tế bào

TP hóa học của TB

Cấu trúc TB

Chuyển hóa VC&NL trong TB

thức, phương tiện tối ưu nhằm giúp HS đạt được tri thức bằng con đường ngắn nhất, đó là cách để các em tự tìm tòi, phát hiện kiến thức

Việc đưa ra những CH, BT trong hoạt động dạy học không thể là một việc làm tùy tiện mang tính ngẫu hứng của người dạy mà nó phải dựa trên những nguyên tắc chung khi thiết kế Trong một phạm vi tiết học thì hệ thống CH, BT phải đạt tới sự thống nhất với nhau, các câu hỏi phải được phát triển theo mức độ từ dễ đến khó, từ đơng giản đến phức tạp, từ chỗ giúp HS ghi nhớ, tái hiện kiến thức đến chỗ hướng các em phân tích, nhận định Các CH, BT phải thể hiện được trọng tâm, trọng điểm của bài học Khi thiết kế CH, BT phải dựa trên các nguyên tắc sau:

2.2.1 Quán triệt mục tiêu dạy – học

Mục tiêu bài học đặt ra cho học sinh thực hiện, nó phải diễn đạt ngắn gọn, cụ thể bằng những cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo được kết quả của hành động học tập của học sinh Căn cứ vào mục tiêu đó, khi thiết kế các hoạt động học tập cho học sinh, giáo viên cần cụ thể hóa bằng các câu hỏi, bài tập hướng vào mục tiêu bài học Tiến trình tổ chức cho học sinh từng bước giải quyết được các câu hỏi, bài tập đó cũng đồng thời là quá trình thực hiện các mục tiêu dạy học đã đề ra

Do đó khi ra câu hỏi, bài tập phải bám sát mục tiêu dạy – học, nghĩa là các câu hỏi, bài tập đó cho phép định hướng sự tìm tòi suy nghĩ của học sinh để

lý giải một hiện tượng hay phát hiện tri thức mới nào đó trong bài học

Thực chất của việc xác định mục tiêu bài học là trả lời câu hỏi chứ không phải việc mô tả những yêu cầu của nội dung, chương trình học Nó không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt tới, nó chỉ rõ cách thức hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh

2.2.2 Đảm bảo tính chính xác của nội dung

Tri thức khoa học là những giá trị đúng đắn Do vậy khi thiết kế CH, BT cần phải đảm bảo tính chính xác của nội dung Nếu ra câu hỏi, bài tập không

22

đảm bảo được tính chính xác của nội dung thì việc định hướng tìm tòi của học sinh sẽ không đạt được mục tiêu dạy – học

2.2.3 Đảm bảo phát huy tối đa tính tích cực của học sinh

Để phát huy được tính tích cực của học sinh thì câu hỏi, bài tập phải đảm bảo tính vừa sức, tính kế thừa và phát triển, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của đa số học sinh nhằm phát huy tính tích cực, tự giác và sáng tạo của học sinh Hệ thống CH, BT phải có sự phân bố đồng đều về mức độ dễ, khó, cần có những câu nêu ra yêu cầu tương đối đơn giản, cũng cần có những CH,

BT đề ra nội dung buộc HS phải suy nghĩ, động não, tìm tòi, phát huy tối đa

tư duy tích cực của mình để đưa ra câu trả lời Xét trong phạm vi lớp học, trình độ và năng lực nhận thức, tư duy của HS không đồng đều, vì vậy cần phải phân bố các câu hỏi ở các mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp Đối với HS có năng lực hạn chế, ít nhất trong một tiết học vẫn có thể tự trả lời được một vài câu hỏi của GV Với HS có năng lực tư duy nhận thức cao hơn, có thể tìm thấy sự hứng thú khi giải đáp các yêu cầu tương đối phức tạp ở các CH, BT khó hơn Trong một giờ học mà mọi đối tượng HS đều được tích cực như vậy sẽ mang lại hiệu quả cao Mỗi HS như cảm thấy phần

cá nhân, chủ thể của mình được quan tâm, tôn trọng Sẽ rất tệ hại nếu như trong giờ học, một số HS lại cảm thấy mình lạc lõng, bị bỏ rơi vì không đáp ứng được chút nào yêu cầu của người thầy

Do đó GV cần đặt câu hỏi ở các mức độ khó dễ khác nhau để tạo điều kiện cho tất cả HS có được cơ hội tư duy tích cực Với HS có khả năng nhận thức hạn chế, GV nên đặt các câu hỏi vừa phải, HS có thể trả lời thông qua nghiên cứu thông tin SGK hoặc các thông tin từ thực tế cuộc sống Còn đối với

HS khá, giỏi, GV nên đưa ra các CH, BT yêu cầu học sinh so sánh, phân tích, phân biệt, giải thích, chứng minh các hiện tượng thực tế, để kích thích trí tò mò,

sự hứng thú và tư duy tích cực của học sinh

2.2.4 Đảm bảo tính thực tiễn

Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng viết: “Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là nguyên tắc cơ bản của chủ nghĩa Mac – Lenin” [Hồ Chí Minh toàn tập nxb sự thật - Hà Nội tr 638]

Trong dạy học cũng cần tuân theo nguyên tắc này Việc thiết kế câu hỏi, bài tập để tổ chức dạy học sinh học tế bào cần phải gắn liền với thực tiễn, cụ thể là có thể liên hệ với chế độ ăn uống, chăm sóc sức khỏe, vần đề môi trường

và các vấn đề xã hội khác

2.3 Quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập ở một số nội dung phần Sinh học

tế bào nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh

QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP [12] Bước 1

Xác định mục tiêu dạy – học Bước 2

Phân tích nội dung dạy – học Bước 3

Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành câu hỏi hoặc bài tập ứng với các khâu của quá trình dạy - học Bước 4

Diễn đạt các khả năng mã hoá nội dung kiến thức đó thành câu hỏi hoặc bài tập Bước 5

Lựa chọn, sắp xếp các câu hỏi, bài tập thành hệ thống theo mục đích lí luận dạy – học Bước 6

Sử dụng các câu hỏi, bài tập

để tổ chức hoạt động dạy - học sinh học tế bào

Sơ đồ 2 - Quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập

24

2.3.1 Xác định mục tiêu dạy - học

Mục tiêu dạy - học được xác định cho HS thực hiện bằng các hoạt động

tự lực, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ sảo và hình thành nhân cách cho họ dưới sự chỉ đạo, tổ chức, điều khiển của thầy

Mục tiêu phải được diễn đạt bằng một động từ hành động để có thể lượng hoá mức độ hoàn thành công việc học tập của HS

Thực chất của việc xác định mục tiêu bài học là trả lời câu hỏi chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu của nội dung, chương trình học; nó không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt tới; nó chỉ

rõ cách thức hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS Muốn phát triển kỹ năng xác định mục tiêu cần phải tuân thủ một số quy tắc, những tiêu chí làm căn cứ để tìm kiếm, lựa chọn xác định đúng đắn mục tiêu dạy – học

Tuy các quan niệm trên của mỗi tác giả có khác nhau ít nhiều, nhưng đều thống nhất ở chỗ coi việc xác định mục tiêu của bài học là trả lời câu hỏi: Sau khi học xong một bài, một phần nào đó thì HS phải nắm được những kiến thức

gì, những kỹ năng gì, hoặc hình thành được thái độ gì và với mức độ đạt được như thế nào Do đó, mục tiêu đặt ra càng cụ thể, sát hợp với yêu cầu của nội dung và với điều kiện dạy - học thì càng thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả

và điều chỉnh hợp lý quá trình dạy - học để từng bước thực hiện mục đích dạy - học một cách vững chắc

Dưới đây là một số ví dụ về việc viết mục tiêu bài học như sau:

Ví dụ bài 4: Cacbohidrat và lipit

1 Phân biệt được đường đơn, đường đôi và đường đa Kể tên được 1 số loại đường đó

2 Phân tích được chức năng của từng loại đường trong cơ thể sinh vật

3 Kể tên được các loại lipit và vai trò của từng loại lipit trong tế bào và cơ thể sinh vật

4 Vận dụng được kiến thức để lí giải một số hiện tượng thực tế (ví dụ: tại sao người già không nên ăn nhiều lipit; tại sao khi bị đói lả người ta thường cho uống nước đường thay vì ăn các loại thức ăn khác …)

Ví dụ bài 5: Protein

1 Phân biệt được các mức độ cấu trúc của protein Phân tích được bậc cấu trúc nào là quan trọng nhất

2 Phát biểu được chức năng của các loại protein và đưa ra các ví dụ minh họa

3 Giải thích được sự ảnh hưởng của các yếu tố đến chức năng của protein

4 Vận dụng giải thích một số hiện tượng thực tế (ví dụ như: tại sao chúng ta cần ăn protein từ các nguồn thực phẩm khác nhau; tại sao khi ta đun nóng nước lọc cua thì gạch cua lại đóng lại thành từng mảng?)

Ví dụ bài 6: Axit nucleic

1 Phát biểu được cấu trúc hóa học của ADN, ARN

2 Mô tả được thành phần hóa học, cấu trúc của một nucleic

3 Phát biểu được chức năng của ADN

4 Phân biệt được các loại ARN về cấu trúc và chức năng

5 Phân biệt được ADN và ARN về cấu trúc và chức năng

6 Vận dụng giải thích một số hiện tượng thực tế ( ví dụ: dựa vào cơ sở nào mà người ta có thể xác định mối quan hệ huyết thống giữa 2 người, xác định thân nhân các hài cốt hay truy tìm dấu vết thủ phạm thông qua phân tích ADN?)

Ví dụ bài 8: Tế bào nhân thực

1 Nêu được đặc điểm chung của tế bào nhân thực

2 Mô tả được cấu trúc và chức năng của nhân tế bào, lưới nội chất, riboxom và

bộ máy golgi

3 Phân biệt được tế bào động vật và tế bào thực vật

4 Phân tích được những đặc điểm khác nhau giữa tế bào nhân thực và tế bào nhân sơ

Ví dụ bài 11: vận chuyển các chất qua màng sinh chất

26

1 Phân biệt được thẩm thấu và khuếch tán

2 Giải thích được thế nào là vận chuyển chủ động

3 Phân tích được sự khác nhau giữa vận chuyển chủ động và vận chuyển thụ động

4 Mô tả được các hiện tượng thực bào và xuất bào

5 Vận dụng kiến thức giải thích một số hiện tượng thực tế ( ví dụ như: vì sao khi muối dưa, rau dưa quắt lại; vì sao người bán hàng rau thường vẩy nước vào

để rau tươi lâu; làm thế nào để khi xào rau, rau không bị quắt?)

Ví dụ bài 14: Enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển hóa vật chất

1 Phát biểu được cấu trúc và chức năng của enzim

2 Phát biểu được cơ chế tác động của enzim

3 Giải thích được ảnh hưởng của các yếu tố đến hoạt động của enzim

4 Giải thích được cơ chế điều hòa chuyển hóa vật chất của tế bào bằng các enzim

5 Vận dụng giải thích một số hiện tượng thực tế (ví dụ: tại sao khi nấu canh thịt heo với đu đủ, thịt heo lại mau mềm; tại sao khi xào thịt bò người ta thường cho thêm vài lát dứa tươi?)

2.3.2 Phân tích lôgíc nội dung dạy - học

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài học đều có mối liên hệ lôgíc với nhau Nếu như mối liên hệ này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn và HS sẽ không hiểu được; vì muốn hiểu được một điều

gì đấy, có nghĩa là gắn cái chưa biết với cái đã biết [1]

Phân tích lô gíc nội dung dạy - học là cơ sở quan trọng cho việc thiết kế

và sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS

Khi tiến hành phân tích lôgic cấu trúc nội dung chương trình Sinh học tế bào, có thể theo hai hướng khác nhau: hoặc là đi từ cấp độ tổ chức sống thấp đến các cấp độ tổ chức sống cao hơn, hay ngược lại từ cấp độ tổ chức sống cao đến các cấp độ tổ chức sống thấp hơn Tuy nhiên, dù theo cách cấu trúc lôgic

nội dung như thế nào chăng nữa, thì khi nghiên cứu Sinh học tế bào phải vận dụng phương pháp luận tiếp cận cấu trúc – hệ thống [14] Tức là chúng ta tiếp cận theo hướng sau:

Thành phần của tế bào được giới thiệu theo cấp tổ chức từ nguyên tử đến phân tử rồi đến các đại phân tử hữu cơ như cacbohidrat, lipit, protein và các axit nucleic Đặc điểm của sự sống ở cấp độ tế bào là do các đặc điểm của các đại phân tử cấu tạo nên tế bào quy định

Cấu trúc của tế bào được mở đầu bằng việc giới thiệu về tế bào nhân sơ

và sau đó là tế bào nhân thực

Chương chuyển hóa vật chất và năng lượng bắt đầu bằng việc giới thiệu các khái niệm cơ bản như năng lượng, nguyên lý chuyển hóa năng lượng trong

tế bào và đồng tiền năng lượng của tế bào Tiếp đến, giới thiệu về enzim và vai trò của enzim trong quá trình trao đổi chất và năng lượng của tế bào

Chương phân bào giới thiệu một cách khái quát về chu kì tế bào, quá trình nguyên phân và giảm phân ở sinh vật nhân thực

Cách sắp xếp cấu trúc nội dung như trên cho phép thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập theo logic hợp lý, đảm bảo sự phát triển hệ thống khái niệm theo logic của bản thân khoa học tế bào học, làm cơ sở để phối hợp sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập théo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

Do đó khi thiết kế câu hỏi, bài tập, ta cần đưa ra câu hỏi bài tập về cái chưa biết, dựa vào cái đã biết Giáo viên phải xác định vị trí của bài học trong toàn chương, toàn phần trong hệ thống chương trình để thấy mối liên hệ giữa những kiến thức của bài đó với nhau, với kiến thức của bài trước và bài sau nó Mặt khác thông qua xây dựng bài mới, giáo viên có cơ hội tìm hiểu xem những kiến thức nào học sinh còn nhớ, những kiến thức nào học sinh đã quên, phần nào học sinh dễ tiếp thu, phần nào khó tiếp thu, chỗ nào học sinh dễ mắc sai

28

lầm Đó sẽ là những dữ kiện thực tiễn sinh động để giúp giáo viên cải tiến cách dạy của mình cho phù hợp Khi dạy bài mới giáo viên nên nhấn mạnh các kiến thức quan trọng và yêu cầu học sinh so sánh với những kiến thức đã học

Chẳng hạn khi dạy bài Protein, GV có thể đặt câu hỏi: So sánh sự giống

và khác nhau giữa lipit và protein Câu hỏi này sẽ giúp HS tái hiện lại kiến thức

về lipit đã được học ở bài trước, và giúp học sinh có thể liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới thành 1 logic, nhờ đó HS sẽ nhớ bài lâu hơn

Hay khi dạy bài Tế bào nhân thực, GV có thể cho HS liên hệ với kiến thức ở bài trước (bài Tế bào nhân sơ) bằng một số câu hỏi: Vùng nhân phân biệt với nhân chính thức ở những đặc điểm nào?; Những điểm khác nhau giữa

tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực là gì?

Hoặc khi dạy đến bài 17 “Quang hợp”, giáo viên cần phải định hình là bài này đứng ở vị trí nào trong graph (sau bài “hô hấp”, chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào) Như vậy là khi học bài này, học sinh đã được học kiến thức về hô hấp Vì vậy giáo viên nên yêu cầu học sinh so sánh 2 quá trình là hô hấp và quang hợp Giáo viên cần phải gợi ý học sinh một số đặc điểm cần so sánh: về khái niệm, về phương trình tổng quát, về nơi diễn ra, về bản chất, cơ chế, về ý nghĩa

2.3.3 Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành câu hỏi hoặc bài tập ứng với các khâu của quá trình dạy - học

Gồm 2 bước:

- Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành câu hỏi hoặc bài tập

Đầu tiên GV là phải xác định được nội dung cơ bản và là trọng tâm của bài dạy như đã phân tích ở trên Kỹ năng cần thiết của GV là phải phân chia được nội dung cơ bản, trọng tâm ra các đơn vị kiến thức, chuẩn bị cho việc mã hoá thành câu hỏi, bài tập phù hợp Những đơn vị kiến thức trong SGK được viết một cách cô đọng, kiểu thuyết trình theo lôgíc khoa học nhất định của môn

học; bởi vậy có xác định được nội dung cơ bản, trọng tâm của bài học thì mới

có thể thiết kế được câu hỏi, bài tập giúp HS lĩnh hội kiến thức đầy đủ, chính xác có hệ thống

Ví dụ: Với bài 16 “Hô hấp tế bào”, có những kiến thức sau có thể mã hóa thành câu hỏi:

+ Khái niệm hô hấp tế bào

+ Sự khác nhau giữa cường độ hô hấp khi lao động mệt mỏi so với lúc nghỉ ngơi

+ Phương trình tổng quát của quá trình hô hấp tế bào

+ Các giai đoạn chính của quá trình hô hấp tế bào

+ Số lượng ATP được tạo ra trong hô hấp

- Xác định các tiêu chí thiết kế hệ thống CH và BT trong các khâu của quá trình dạy - học

Ứng với mỗi đơn vị kiến thức, ta cần mã hoá thành 3 loại câu hỏi hoặc bài tập để sử dụng trong các khâu của quá trình dạy – học từ khâu nghiên cứu tài liệu mới đến hoàn thiện, củng cố và đến khâu kiểm tra đánh giá

 Yêu cầu đối với các câu hỏi, bài tập trong khâu truyền thụ tri thức mới:

- Mỗi câu hỏi, bài tập phải định hướng và tổ chức được các hoạt động tự lực làm việc với SGK và các nguồn tài liệu khác nhau cho việc trả lời câu hỏi hoặc giải các bài tập để tự chiếm lĩnh tri thức mới

- Mỗi câu hỏi, bài tập phải hàm chứa một liều kiến thức để tổ chức HS trả lời câu hỏi hoặc giải các bài tập sẽ hình thành được kiến thức mới

- Các câu hỏi, bài tập phải được sắp xếp có hệ thống để tổ chức HS lần lượt trả lời câu hỏi hoặc giải các bài tập sẽ lĩnh hội được kiến thức mới có hệ thống theo mục tiêu bài học

 Yêu cầu đối với các câu hỏi, bài tập trong khâu hoàn thiện củng cố tri thức:

- Các câu hỏi, bài tập phải có tác dụng hệ thống hoá, nâng cao kiến thức đã chiếm lĩnh được

 Yêu cầu đối với câu hỏi, bài tập trong khâu kiểm tra đánh giá:

- Các câu hỏi, bài tập phải có tác dụng đánh giá khách quan toàn diện chất lượng lĩnh hội cả kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS theo mục tiêu dạy – học

Ví dụ: với bài 13 “Khái quát về năng lượng và chuyển hóa vật chất”:

- Ở khâu truyền thụ kiến thức mới có thể sử dụng câu hỏi:

+ Năng lượng là gì? Năng lượng chủ yếu có trong tế bào là loại năng lượng nào?

+ Trong tế bào, ATP được sử dụng vào những việc chính nào?

- Ở khâu củng cố hoàn thiện tri thức:

+ Tại sao ATP được coi là đồng tiền năng lượng của tế bào?

+ Tại sao ăn quá nhiều thức ăn giàu năng lượng lại không tốt cho cơ thể? + Phân biệt đồng hóa và dị hóa Nêu mối quan hệ giữa hai quá trình này + Phân biệt động năng và thế năng Lấy ví dụ minh họa động năng và thế năng?

- Ở khâu kiểm tra đánh giá: có thể sử dụng các câu hỏi ở 2 khâu trên

2.3.4 Diễn đạt các khả năng mã hoá nội dung kiến thức đó thành câu hỏi hoặc bài tập

Để diễn đạt các nội dung kiến thức thành câu hỏi, bài tập, chúng ta cần phải nắm được kĩ thuật thiết kế câu hỏi, bài tập

 Kỹ thuật thiết kế câu hỏi

Các câu hỏi nên diễn đạt sao cho có thể kiểm tra được nhiều mức độ học khác nhau của HS như: kiến thức, độ am hiểu, hay khả năng tư duy về môn học, Có thể sử dụng các từ hỏi chung để tạo ra các câu hỏi cụ thể:

- Hãy trình bày … (Ví dụ: Trình bày cấu trúc của enzim và vai trò của nó trong quá trình chuyển hóa vật chất? Trình bày ý nghĩa của quá trình giảm phân?)

- Hãy mô tả về … (ví dụ: Hãy mô tả cấu trúc không gian của phân tử AND, ARN?; Mô tả đặc điểm chính trong cấu trúc và chức năng của các bào quan? Mô tả cấu trúc và đặc tính hóa lí của nước?)

- Hãy chứng minh … (Ví dụ: Chứng minh rằng trong ADN, cấu trúc phù hợp với chức năng? Hãy chứng minh tế bào là một cấp độ tổ chức sống hay một hệ thống sống cơ bản?)

- Hãy nêu mối quan hệ giữa … và …? (Ví dụ: Trình bày mối quan hệ giữa 3 quá trình: nguyên phân, giảm phân và thụ tinh?)

- Hãy giải thích tại sao (Ví dụ: Giải thích tại sao muối xoài trong nước đường thì sau vài ngày, cả xoài và nước đều chua và ngọt? Giải thích tại sao các nguyên tố C, H, O, N là những nguyên tố chủ yếu và C là nguyên tố có vai trò đặc biệt quan trọng trong cơ thể sống?)

- Phân biệt …? (ví dụ: Phân biệt vận chuyển chủ động và vận chuyển thụ động? Phân biệt cấu trúc và chức năng của các loại ARN?)

- So sánh giữa .và về khía cạnh ? (Ví dụ: So sánh nguyên phân

và giảm phân? So sánh sự giống và khác nhau giữa ti thể và lục lạp? So sánh cấu trúc của tinh bột và xenlulozo? So sánh sự khác nhau giữa lưới nội chất hạt

và lưới nội chất trơn?)

Trong câu hỏi, bài tập nên sử dụng các động từ như: Phân tích, chứng minh, so sánh, định nghĩa, đánh giá, giải thích, xác định, minh hoạ, liên hệ, tóm tắt, mô tả quá trình,

Ví dụ: Khi dạy bài “Cacbohidrat và lipit”, giáo viên có thể đưa ra những câu hỏi gắn liền với thực tiễn, ví dụ: tại sao ăn dầu lại tốt hơn ăn mỡ; tại sao người già không nên ăn nhiều thức ăn chứa lipit; vì sao khi đói lả người ta thường cho uống nước đường thay vì ăn các loại thức ăn khác?; Hay những câu hỏi phân tích, so sánh, tổng hợp như: So sánh sự giống và khác nhau giữa cacbohidrat và lipit?

Hay khi dạy bài “Khái quát về năng lượng và chuyển hóa vật chất”, có thể nêu câu hỏi: tại sao ăn quá nhiều thức ăn giàu năng lượng lại không tốt cho

cơ thể? Phân biệt đồng hóa và dị hóa Nêu mối quan hệ giữa 2 quá trình này?

Hoặc khi dạy bài “Hô hấp tế bào”, có thể đặt câu hỏi: Hãy nêu cơ sở khoa học của các biện pháp bảo quản nông sản trên quan điểm hô hấp?

Những câu hỏi trên vừa kích thích tư duy tích cực của học sinh, vừa giúp học sinh phát hiện ra những tri thức, những kiến thức khoa học hữu ích có thể

áp dụng vào trong đời sống hàng ngày, trong chế độ ăn uống, biết cách sử dụng thực phẩm một cách thông minh, có lợi cho sức khỏe

Hoặc khi dạy bài axit nucleic, GV có thể đưa ra những CH ở mức độ

dễ như:

- Cấu trúc ADN gồm mấy thành phần? Đó là những thành phần nào?

- Mô tả cấu trúc không gian của phân tử ADN?

- Gen là gì?