tổ chức hoạt động dạy học chương dao động cơ vật lý 12 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh thpt miền núi

Lý do chọn đề tài Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên ở các trường phổ thông đã được triển khai và thực hiện từ lâu, song do nhiều yếu tố tác động nên hiện tượng giáo viên dạ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC VẬT LÝ

MÃ SỐ: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS: Nguyễn Văn Khải

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái nguyên, tháng 5 năm 2013

Tác giả luận văn

Phạm Văn Cường

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Nguyễn Văn Khải, người thầy đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Xin chân thành cảm ơn các trường THPT Việt Vinh, Hùng An, Tân Quang của Tỉnh Hà Giang đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả TNSP và hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Khoa Vật lí và Khoa Sau Đại học trường Đại học sư phạm Thái nguyên đã tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này Tác giả cũng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các Thầy, Cô thuộc tổ bộ môn PP khoa Vật lí trường Đại học sư phạm Thái Nguyên

Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn tới sự giúp đỡ tận tình của các Thầy,

Cô cộng tác TNSP, anh chị em đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này Tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến mọi người

Tác giả luận văn

MỤC LỤC

Trang Trang bìa phụ

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt vi

Danh mục các bảng vii

Danh mục các biểu viii

Danh mục các hình ix

MỞ ĐẦU 1

PHẦN II: NỘI DUNG 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 5

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Các quan điểm hiện đại về dạy học vật lí [12], [18], [25] 7

1.3 Các khái niệm về hoạt động dạy học.[12], [27] 8

1.3.1 Hoạt động học vật lí 8

1.3.2 Hoạt động dạy vật lí 10

1.3.3 Tổ chức các hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh.[8] 12

1.4 Một số chiến lược dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh.[12], [28] 21

1.4.1 Khái niệm chiến lược dạy học.[12] 21

1.4.2 Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo [8], [9], [15] 23 1.4.3 Lựa chọn các chiến lược dạy học tích cực.[12] 31

1.5 Thực trạng dạy học chương “Dao động cơ” Vật lý 12 ở trường THPT miền núi 33

1.5.1 Mục đích 33

1.5.2 Phương pháp tìm hiểu thực tế dạy và học 33

1.5.3 Kết quả điều tra 34

1.6 Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh THPT miền núi.[14] 38

1.6.1 Một số đặc điểm của học sinh THPT miền núi 38

1.6.2 Sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo cho học sinh THPT miền núi [13], [14], [16] 39

1.6.2.1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.[12], [21], [22] 39

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÍ 12 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI 53

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung dạy học chương “Dao động cơ” Vật lý 12 53

2.1.1 Mục tiêu cần đạt được khi dạy học chương [2], [3] 53

2.1.2 Cấu trúc nội dung của chương “Dao động cơ” [3] 54

2.2 Tiến trình dạy học một số bài chương “Dao động cơ” Vật lý 12 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh miền núi 55

2.2.1 Bài 2: Con lắc lò xo 56

2.2.2 Bài 3: Con lắc đơn 70

2.2.3 Bài 4: Dao động tắt dần Dao động cưỡng bức 84

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 102

3.1 Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm102 3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 102

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 102

3.1.3 Đối tượng và cơ sở của thực nghiệm sư phạm 102

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 103

3.1.5 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 103

3.1.6 Xây dựng ma trận đề kiểm tra – Đánh giá, thực nghiệm 105

3.1.7 Cách đánh giá, xếp loại 108

3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 108

3.2.1 Công tác chuẩn bị 108

3.2.2 Diễn biến cụ thể các tiến trình dạy học đã soạn thảo 109

3.3 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm 115

3.3.1.Yêu cầu chung về xử lí kết quả thực nghiệm 115

3.3.2 Kết quả về các biểu hiện phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh 116

3.3.3 Kết quả học tập 117

3.4 Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm 130

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 133

TÀI LIỆU THAM KHẢO 135

PHỤ LỤC 137

CÁC DANH MỤC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT Công nghệ thông tin

PP&PTDH Phương pháp phương tiện dạy học

PTDH Phương tiện dạy học

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Sử dụng sách phục vụ cho giảng dạy của giáo viên 35

Bảng 1.2: Phương pháp dạy học của giáo viên 36

Bảng 1.3: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học môn vật lý của HS 37

Bảng 1.4: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực, tự lực của HS 37

Bảng 1.5: Những nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình học tập môn Vật lí 38

Bảng 2.1 Phân phối loại bài học của chương 54

Bảng 2.2 Kế hoạch phân phối chương trình của chương 54

Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC 108

Bảng 3.2: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 118

Bảng 3.3: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 1 118

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 1 119

Bảng 3.5: Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 1 119

Bảng 3.6: Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi  - Bài kiểm tra số 1 120

Bảng 3.7: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 122

Bảng 3.8: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 2 123

Bảng 3.9: Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 2 123

Bảng 3.10: Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 2 123

Bảng 3.11: Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi  - Bài kiểm tra số 2 124

Bảng 3.12: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 3 126

Bảng 3.13: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 3 127

Bảng 3.14: Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 3 127

Bảng 3.15: Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 3 127

Bảng 3.16: Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi  - Bài kiểm tra số 3 128

DANH MỤC CÁC BIỂU Biểu đồ 1: Biểu đồ phân loại lần 1 119

Biểu đồ 2: Biểu đồ phân loại lần 2 123

Biểu đồ 3: Biểu đồ phân loại lần 3 127

DANH MỤC CÁC HÌNH

Đồ thị biểu diễn tần suất lần 1 120

Đồ thị biểu diễn tần suất lùi lần 1 121

Đồ thị biểu diễn tần suất lần 2 124

Đồ thị biểu diễn tần suất lùi lần 2 125

Đồ thị biểu diễn tần suất lần 3 128

Đồ thị biểu diễn tần suất lùi lần 3 129

MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên ở các trường phổ thông đã được triển khai và thực hiện từ lâu, song do nhiều yếu tố tác động nên hiện tượng giáo viên dạy học chỉ tập trung vào việc thông báo, cung cấp kiến thức một cách định sẵn, chưa chú ý đến việc phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh Cách dạy này sẽ làm cho học sinh tiếp thu bài một cách thụ động, không hứng thú, tự giác Kiến thức thu được chỉ là ghi nhớ, bắt chước khi cần là tái hiện một cách máy móc dập khuôn, không biến thành giá trị riêng của bản thân, không phát triển được năng lực nhận thức

mà còn làm cho học sinh có tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, không kiên trì cố gắng trong học tập Do vậy sẽ ảnh hưởng đến chất lượng dạy học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung Nhưng nếu hoạt động nhận thức của học sinh dưới sự định hướng tổ chức của giáo viên một cách phù hợp thì không những học sinh tích cực, tự giác, đề xuất và giải quyết vấn đề mà còn phát huy được hết khả năng kiến thức vốn có của bản thân, vận dụng được kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và rút ra kết luận chính xác Khi đó, không những học sinh thu được kết quả cao trong học tập mà giáo viên còn thực hiện tốt việc dạy học và đáp ứng được mục tiêu dạy học đề ra Như vậy, có thể nói tính tích cực nhận thức là nhân tố cần thiết trong quá trình hoạt động học tập của học sinh, có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo trong học tập của học sinh

Thực tiễn dạy và học môn vật lý trong nhà trường THPT miền núi hiện nay cho thấy, đa số giáo viên chỉ quan tâm đến việc truyền thụ kiến thức mà ít chú trọng đến việc phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh, do đó khả năng tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh miền núi còn rất nhiều hạn chế, dẫn đến chất lượng giáo dục miền núi còn ở mức rất thấp Phương pháp dạy học ở một số trường THPT miền núi hiện nay vẫn là cách dạy thông báo kiến thức theo kiểu “đọc - chép” hay còn được gọi là truyền thụ một chiều, có kết hợp với đàm thoại Giáo viên chưa phải là người tổ chức cho học sinh hoạt động, học sinh chưa biết phương pháp tự học theo hướng tích cực, tự lực Hoặc thay vì phải minh họa cho học sinh hiểu kỹ về một vấn đề nào đó thì giáo viên chỉ đọc cho học sinh ghi chép những nội dung chính của bài học;

thay vì hướng dẫn cho học sinh luyện tập, rèn luyện những kỹ năng thì giáo viên chỉ yêu cầu học sinh lặp lại theo mẫu một cách máy móc,… Phương pháp dạy học này dẫn đến sự thụ động của người học, nặng về ghi nhớ lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành áp dụng, chưa phát huy tinh thần thần tự học và tư duy sáng tạo của người học Vì vậy bên cạnh các giải pháp khác, cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tăng cường phát triển tư duy, tự lực, sáng tạo của học sinh

Xuất phát từ những vấn đề trên cho thấy, việc tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo cho học sinh THPT miền núi là rất cần thiết và phải được tiến hành qua các bài học và trong suốt quá trình dạy học vật lí Điều đó không những giúp học sinh nắm vấn đề một cách chắc chắn và bền vững, bồi dưỡng phương pháp học tập và kỹ năng vận dụng tri thức, mà còn là dịp tốt để học sinh rèn luyện ý chí và năng lực hoạt động sáng tạo Đó là những điều không ai cung cấp được cho học sinh nếu các em không thông qua hoạt động bản thân

Với ý nghĩa đó, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học chương Dao động cơ - Vật lý 12 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh THPT miền núi” với mong muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất

lượng dạy học ở các trường THPT miền núi

II Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lí luận dạy học hiện đại để tổ chức hoạt động dạy học chương “Dao động cơ” Vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh THPT miền núi góp phần nâng cao chất lượng dạy học

III Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức hoạt động dạy học chương “Dao động cơ” Vật lí 12 phù hợp với lí luận dạy học hiện đại thì có thể phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông miền núi

IV Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về đổi mới phương pháp dạy học Vật lí để thiết

kế tiến trình dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh

- Tìm hiểu thực tế dạy và học chương “Dao động cơ” hiện nay ở các trường THPT thuộc tỉnh Hà Giang theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí lớp 12, nội dung kiến thức và

kỹ năng cần đạt được trong chương “Dao động cơ” Vật lí 12

- Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để thiết kế các tiến trình tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo của học sinh THPT miền núi trong dạy học chương “Dao động cơ” Vật lí 12

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc dạy và học Nêu được các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

V Khách thể và đối tượng nghiên cứu

1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động học của học sinh lớp 12 THPT miền núi và hoạt động dạy của giáo viên trong quá trình dạy học chương “Dao động cơ” Vật lí 12

2 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung chương trình và phương pháp dạy học vật lí ở các trường THPT miền núi

VI Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học các bài chương “Dao động cơ” Vật lí

12 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh THPT miền núi

VII Phương pháp nghiên cứu

1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học Vật lí

- Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng thiết bị thí nghiệm Vật lí 12

- Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng một số phần mềm tin học hỗ trợ dạy học Vật lí

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình của chương “Dao động cơ” Vật

lý 12

2 Phương pháp điều tra khảo sát

- Quan sát sư phạm tại một số trường THPT miền núi để đưa ra nhận xét thực tiễn về việc dạy học chương “Dao động cơ”

- Quan sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh ở các trường THPT thuộc Tỉnh Hà Giang để đưa ra nhận xét thực tiễn của việc vận dụng dạy và học chương

“Dao động cơ” Vật lí 12

- Lấy ý kiến của các giáo viên trực tiếp giảng dạy để thiết kế tiến trình dạy học các bài học chương “Dao động cơ” Vật lí 12

3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Biên soạn giáo án, trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm

- Tiến hành dạy thực nghiệm(So sánh các lớp thực nghiệm với các lớp đối chứng)

- Đánh giá hiệu quả sư phạm của việc dạy – học theo hướng đã nghiên cứu

- Kiểm tra giả thuyết và hoàn thiện các tiến trình dạy học

4 Phương pháp thống kê toán học

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm

- Rút ra kết luận, đánh giá cần thiết sau thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi của đề tài Phân tích những ưu, nhược điểm để điều chỉnh lại cho phù hợp

VIII Đóng góp của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông miền núi đáp ứng các mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi mới

- Đề ra các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động dạy học chương “Dao động cơ” Vật lí 12 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh THPT miền núi

- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy Vật lí ở trường THPT miền núi, góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường THPT miền núi

IX Dự kiến cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục luận văn gồm 3 chương

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo hướng phát huy

tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

Chương II: Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chương “dao động cơ” vật lí 12

theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh miền núi

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II: NỘI DUNG

thuật ngữ khác nhau như: “dạy học lấy học sinh là trung tâm”, “dạy học hướng vào

người học”, “dạy học tập trung vào người học”, “phương pháp dạy học tích cực”, “tư tưởng dạy học tích cực”…Vào khoảng đầu thế kỷ XX phong trào “nhà trường mới”

xuất hiện ở nhiều nước Trong phong trào này người ta chú ý khuyến khích học sinh

tự tổ chức, sắp xếp kế hoạch, thời gian học tập theo khả năng của mình, tự mình học cho mình, ai học giỏi thì học nhanh, ai học yếu thì học chậm lại Chủ chương để trẻ

em hoàn toàn tự do, phát triển theo năng khiếu và khả năng của mình

Ở Việt Nam tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực của người học cũng xuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu rộng khắp do những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố bên trong quá trình dạy học đặt ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạy học nói chung và phương pháp dạy học nói riêng Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát huy tính tích cực của

các tác giả như: Nguyễn Kỳ: Mô hình dạy học tích cực, lấy người học làm trung

tâm; Phương pháp giáo dục tích cực Phạm Viết Vượng: Bàn về phương pháp giáo

dục tích cực … đã đóng góp không nhỏ cả về lý luận lẫn thực tiễn vào đổi mới

phương pháp dạy học “nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích

cực, năng động, sáng tạo của học sinh” Các công trình cũng đã vạch ra các phương hướng nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học Theo

tác giả Thái Duy Tuyên: “Cần phát động phong trào cải tiến dạy học theo hướng

phát triển tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh vì đó là phẩm chất nhân cách rất cơ bản mà ta muốn hình thành”

Về tính tự lực nhận thức, không nhiều công trình nghiên cứu độc lập mà chủ yếu nghiên cứu cùng tính tích cực Điển hình là tài liệu bồi dưỡng thường xuyên

cho giáo viên THPT của Nguyễn Ngọc Bảo: “Phát triển tính tích cực, tính tự lực

của học sinh trong quá trình dạy học” Trong công trình này, tác giả trình bày khái

niệm tính tích cực, tính tự lực một cách độc lập và mối liên hệ giữa chúng Đây là hai khái niệm độc lập, song khi trình bày về phương pháp phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức tác giả trình bày chung với nhau Không có sự phân biệt rõ ràng giữa tính tích cực và tự lực để người đọc thấy được các cấp bậc phẩm chất của tư duy Trên

cơ sở lý luận đó một số luận văn Thạc sĩ đã nghiên cứu các phương pháp và các biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh ứng dụng trong dạy

học một số kiến thức cụ thể, như: Vi Thị Thu (1999), “Một số biện pháp nhằm phát

huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy phần Cơ học

-Vật lí lớp 10”; Dương Nghĩa Bộ (2000) “Định hướng hành động học tập nhằm

nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức vật lí cho học sinh PTTH miền núi”

* Những nghiên cứu về tổ chức hoạt động dạy học đối với chương

"Dao động cơ"

Trong chương trình Vật lí lớp 12 chương “Dao động cơ” là kiến thức quan trọng không những về mặt lí thuyết mà còn có ý nghĩa trong thực tế Khi học về phần này HS ít được quan sát các hiện tượng bằng TN, nên chưa hiểu đầy đủ bản chất của hiện tượng Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần này Qua việc tìm hiểu

ở các thư viện lớn, chúng tôi thấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này Chưa thấy luận văn nào nghiên cứu việc tổ chức các hoạt động dạy học khi dạy các kiến thức về

dao động cơ chương trình lớp 12 Như vậy có thể thấy việc nghiên cứu: “Tổ chức hoạt động dạy học chương “Dao động cơ” vật lý 12 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh THPT miền núi” là cần thiết

1.2 Các quan điểm hiện đại về dạy học vật lí [12], [18], [25]

a Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới

Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo

ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học vật

lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày càng phát triển Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức sao cho học sinh được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới

* Mục tiêu của giáo dục phổ thông

Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

b Bản chất của quá trình dạy học hiện đại

Để đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, phương pháp dạy học mới hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vưgôtski (1896-1934) Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản

thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ

Như vậy, dạy học là dạy hoạt động Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm:Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học

c Quan điểm hiện đại về dạy học vật lí

Theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy - học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định" Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:

- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định

- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

1.3 Các khái niệm về hoạt động dạy học.[12], [27]

1.3.1 Hoạt động học vật lí

Việc chiếm lĩnh những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm và phát triển những

phẩm chất, năng lực đều phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân học sinh Hoạt động học bao gồm các thành phần: Động cơ, mục đích, phương tiện, điều kiện, hoạt động, hành động, thao tác; Chúng có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau Để thực hiện một nhiệm vụ đề ra, đạt được một mục đích học tập nhất định thì học sinh cần phải thực hiện những hành động, thao tác cụ thể

a) Những hành động phổ biến trong nhận thức Vật lí

- Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng

- Phân tích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản

- Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng

- Tìm dấu hiệu giống nhau, tương tự của các sự vật, hiện tượng

- Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác định

- Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tượng

- Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tượng

- Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng

- Mô hình hoá những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái niệm, những mô hình lí tưởng để sử dụng chúng làm công cụ của tư duy Đo một đại lượng Vật lí

- Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng Vật lí, biểu diễn bằng công cụ Toán học

- Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác định

- Giải thích một hiện tượng thực tế

- Xây dựng một giả thuyết

- Từ giả thuyết suy ra một hệ quả

- Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết, hệ quả

- Tìm những dấu hiệu cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật Vật lí

- Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động

- Đánh giá kết quả hành động

- Tìm phương pháp chung để giải quyết một loại vấn đề, một bài toán

b) Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức Vật lí

- Thao tác vật chất: Nhận biết bằng các giác quan, tác động lên các vật thể bằng công cụ: tác dụng lực, làm biến dạng, chiếu sáng, hơ nóng, làm lạnh, cọ xát

Sử dụng các dụng cụ đo, làm thí nghiệm, thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm, thay đổi các điều kiện thí nghiệm

- Thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá, suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tương tự

1.3.2 Hoạt động dạy vật lí

Dạy Vật lí là tổ chức, hướng dẫn cho học sinh thực hiện các hành động nhận thức Vật lí để họ chiếm lĩnh, tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến thành vốn liếng của mình; Đồng thời, làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành

và phát triển những phẩm chất, năng lực của họ theo mục tiêu dạy học Ở đây, giáo viên cần thực hiện những hành động chủ yếu sau:

a) Xây dựng tình huống có vấn đề

Tạo mâu thuẫn nhận thức, nêu hệ thống câu hỏi, gợi động cơ, kích thích hứng thú đi tìm cái mới, tạo ra môi trường học thuật thuận lợi, định hướng trao đổi, thảo luận về những kết quả thực hiện hành động nhận thức Vật lí của học sinh

b) Xây dựng cấu trúc logic của nội dung bài học thích hợp

Phân chia bài học thành các phần, đơn vị kiến thức phù hợp với trình độ xuất phát của học sinh, xác định hệ thống những hành động nhận thức của học sinh có thể thực hiện được với sự cố gắng vừa sức Cấu trúc logic nội dung bài học được trình bày rõ ràng, đơn giản, đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh và mục tiêu của chương trình dạy học

c) Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một số hành động nhận thức phổ biến

Giáo viên có thể rèn luyện kĩ năng cho học sinh bằng cách làm theo mẫu nhiều lần, theo một angorit xác định hoặc theo cơ sở định hướng khái quát thông qua

việc làm thí nghiệm, giải bài toán Vật lí, làm báo cáo chuyên đề

d) Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nhận thức được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu Vật lí: Phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình Cho

học sinh làm quen và nắm được nội dung các giai đoạn chính của các phương pháp

nhận thức nêu trên, cụ thể là:

- Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính:

+ Nêu các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi)

+ Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán)

+ Từ giả thuyết, suy ra hệ quả có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm

+ Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra

+ Kết luận

- Phương pháp mô hình gồm các giai đoạn chính:

+ Phát hiện những đặc tính bản chất của vật gốc

+ Lựa chọn hệ thống vật thể, kí hiệu mà ta đã biết rõ quy luật hành

động của chúng để biểu thị những đặc tính của vật gốc

+ Cho mô hình hoạt động, suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tế + Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra hệ quả dự đoán

+ Kết luận: Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với dự đoán thì mô hình

phản ánh đúng thực tế và được chấp nhận, nếu không phù hợp thì phải sửa đổi mô hình hoặc xây dựng mô hình mới

e) Tổ chức, hướng dẫn tạo điều kiện để học sinh phát biểu, trao đổi, tranh luận

về kết quả hành động của mình, động viên khuyến khích kịp thời

Ở đây cần thiết rèn luyện tư duy ngôn ngữ, cách trình bày bằng lời của học sinh; Đồng thời chú trọng cách hợp thức hoá các kết quả nghiên cứu, các hành động nhận thức tối ưu của họ

g) Lựa chọn và trang bị cho học sinh những phương tiện, công cụ cần thiết để thực hiện các hành động

- Phương tiện vật chất: Dụng cụ thiết bị thí nghiệm, dụng cụ đo lường, mô

hình vật chất, hình vẽ, biểu đồ, công cụ hỗ trợ, phương tiện kĩ thuật dạy học

- Phương tiện tinh thần: Những khái niệm khoa học đã biết, phương pháp suy luận, những kiến thức Toán học cần thiết

1.3.3 Tổ chức các hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh.[8]

1.3.3.1 Phát huy tính tích cực hoạt động học tập Vật lí của học sinh [4], [26], [28]

a Khái niệm tính tích cực[4]

Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức, nghĩa là con người không chỉ hiểu được các qui luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ lợi ích của con người

Tác giả Bùi Hiển coi tính tích cực là nét tính cách rất quan trọng của nhân cách, một thuộc mục tiêu lâu dài, bao quát các hoạt động của con người Tiến sĩ I.F Khalamốp thì coi nó là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trước mắt Như vậy, khi vận dụng vào PPDH thì quan niệm của I.F Khalamốp là phù hợp hơn

Nói chung, tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức

GS Trần Bá Hoành cũng quan niệm, "Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, có gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập- nhận thức " Chúng tôi thấy quan niệm của hai tác giả trên là có

ý nghĩa cao trong hoạt động giáo dục

Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:

Mặt tự phát của TTC nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có trong các mức độ khác nhau

Mặt tự giác của TTC là trạng thái tâm lý mà TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó, thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

b Những dấu hiệu của tính tích cực và cấp độ biểu hiện

Những dấu hiệu của tính tích cực theo G.I.Sukina (1979) là:

- Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chưa đủ rõ

- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới

- Học sinh mong muốn đóng góp với giáo viên, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

Ngoài ra còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm như sự thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, buồn chán hay thích thú trước nội dung của bài học nào đó hoặc khi tìm ra được lời giải thích cho một vấn đề hay bài tập nào đó, …G.I.Sukina (1979) còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí: Tập trung chú ý về vấn đề đang học, kiên trì làm cho xong bài tập, không nản trước các tình huống khó khăn, thái độ tiếc rẻ khi giờ học kết thúc,…

Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp đến cao:

- Bắt chước: học sinh bắt chước hành động, thao tác của giáo viên, của bạn bè

- Tìm tòi: học sinh độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra

- Sáng tạo: học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp

có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học Dĩ nhiên, mức sáng tạo của học sinh có hạn nhưng đó là mầm mống của sự sáng tạo sau này

c Cơ sở tâm lí của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Phát huy tính tích cực hoạt động là mục tiêu có tính khả thi khi mà việc dạy học mọi cấp học, bậc học ngày nay hướng tới

- Động cơ liên quan trực tiếp đến việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động

Động cơ học tập là một trong những yếu tố đặc biệt quan trọng có liên quan đến hoạt động dạy học Động cơ học tập chính là động lực thúc đẩy, là yếu tố tác

động đến chất lượng hoạt động học tập Nhiệm vụ của người GV trong quá trình dạy

là phải làm sao để có thể hình thành được động cơ học tập cho HS Nói chung, có rất nhiều yếu tố tác động đến việc HS có động cơ học tập hay không Ví dụ như bản chất của nhiệm vụ học tập, đặc điểm cá nhân HS, bầu không khí tâm lí của lớp, nhân cách và phong cách của GV, vấn đề ở đây là những phương pháp tác động của GV

để có thể hình thành động cơ học tập cho HS

Động cơ học tập bên ngoài (theo trường phái tâm lí học hành vi) là những động

cơ học tập xuất phát từ bên ngoài hoạt động học tập và có tác dụng thúc đẩy việc học của HS GV có thể sử dụng các hình thức khen thưởng hay trách phạt theo những cách thức khác nhau mà Skinner gọi là những “chương trình củng cố” để thúc đẩy HS học tập

Động cơ học tập bên trong (theo trường phái tâm lí học nhận thức) chủ yếu của người học nằm bên trong bản thân mỗi người và xuất phát từ chính hoạt động học mà không nhận được bất kì một phần thưởng bên ngoài nào mà phần thưởng thực sự nằm bên trong bản thân hoạt động học, người học hi vọng khám phá những cái mới lạ, sự cố gắng để hiểu và giải quyết những vấn đề, mong muốn tiến bộ trong học tập

Động cơ học tập bên trong đóng vai trò đặc biệt quan trọng vì khi người học hình thành được loại động cơ này họ sẽ tham gia tích cực vào hoạt động học vì lợi ích của bản thân, xuất phát từ chính người học nên thường ít tạo nên sự căng thẳng, sức ép tâm lí, nó có tác dụng khuyến khích HS có hứng thú trong việc học thêm những tri thức mới Đây là một trong những điều kiện quan trong để người học có thể thực hiện mục tiêu “học suốt đời”

Cản trở lớn nhất đối với GV trong việc hình thành động cơ học tập bên trong cho HS là những động cơ này khó hình thành Vì vậy, trước hết GV nên cung cấp cho HS những nhiệm vụ học tập có mức độ khó phù hợp với khả năng giải quyết của HS, GV cần dành một khoảng thời gian ngắn trước khi bắt đầu vào môn học để giới thiệu cho HS đặc điểm của môn học và những vấn đề lớn mà môn học giải quyết Bên cạnh đó, GV tạo điều kiện để HS có cơ hội tham gia tích cực hoạt động học, khuyến khích HS trao đổi thảo luận trong nhóm

- Hứng thú là tiền đề của tự giác

A Kômenski xem tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để “làm

cho học tập trong nhà trường trở thành niềm vui” chứ không phải là một gánh nặng

Lý luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của

HS Hứng thú dẫn tới sự tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí bảo đảm tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập Điều đó cũng có nghĩa là không có hứng thú thì không có tự giác, không có hứng thú, không có tự giác thì không có

sự chủ động hoạt động hay hoạt động sẽ là thụ động, là bắt chước

Khi người học không tham gia vào hoạt động hay tham gia một cách thụ động thì kết quả học tập thường nghèo nàn, thường kiến thức được ghi nhớ máy móc, do đó kiến thức sẽ mau quên, quan trọng hơn là không mang lại sự chuyển biến tích cực nào về tâm lí và nhận thức của người học

Kinh nghiệm dạy học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy để hình thành, phát triển hứng thú nhận thức của HS, cần có các đặc điểm sau đây:

- Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS, tổ chức những tình huống

có vấn đề đòi hỏi HS nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược nhau

- Tiến trình dạy học ở mức độ phù hợp với trình độ phát triển của HS, một nội dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây được sự hứng thú, cần biết dẫn dắt để

HS luôn luôn tìm thấy cái mới

- GV tạo ra một bầu không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú được đến lớp, mong đợi đến giờ học GV bằng tác phong gần gũi, thân mật, uy tín tạo

ra sự tin cậy của HS, tạo ra sự hứng thú học tập cho cả lớp và niềm vui học tập của từng HS

- Tự giác và hứng thú là hai yếu tố quan trọng tạo nên và duy trì tính tích cực

Phát huy tính tích cực, chủ động hoạt động học tập là điều kiện cần để lĩnh hội phương thức hành động, để rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực Dạy học thường xuyên phát huy tính tích cực là dạy học góp phần phát triển tư duy và sự sáng tạo

Tích cực một cách chủ động là cơ sở để tìm ra con đường, phương thức hoạt động giúp duy trì và tăng cường hứng thú hoạt động, giúp người học đạt được mục tiêu hoạt động

- Tính tích cực sản sinh tư duy độc lập

Tích cực, chủ động, tự giác là các yếu tố cần thiết để tiếp nhận phương thức hành động, nắm vững phương thức hành động là cơ sở để tư duy độc lập Vì vậy, dạy học nếu không phát huy được tính tích cực, chủ động, tự giác của người học thì không thể giúp HS phát triển tư duy

- Tư duy độc lập là cơ sở để rèn luyện tư duy phê phán

Tư duy độc lập có được nhờ tìm ra phương thức giải quyết các vấn đề vì thế tư duy độc lập là cơ sở của óc phê phán, đánh giá

- Tư duy độc lập, tư duy phê phán là điều kiện cần không thể thiếu và là mầm

1.3.3.2 Phát huy tính tự lực hoạt động học tập Vật lí của học sinh [11],[23],[28]

a Khái niệm về tính tự lực:[30]

" Tính tự lực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách, thể hiện ở :

Sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề, không a dua, không ỷ lại, nhờ cậy người khác Sự

tự làm lấy bắt đầu từ những việc giản đơn nhưng trong quá trình hoàn chỉnh bắt đầu từ mục đích, nhiệm vụ, tổ chức các hoạt động, kiểm tra, đánh giá trên cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của mình với sự nỗ lực tối đa về trí tuệ, tâm hồn, thể lực

và ý chí nhằm đạt mục đích đề ra và thỏa mãn yêu cầu xã hội

* Hai loại tính tự lực: Tính tự lực nhận thức và tính tự lực hành động

+Tính tự lực nhận thức:

- Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về

mặt tâm lí cho sự tự học (tìm hiểu và lĩnh hội tri thức)

- Theo nghĩa hẹp: Tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở

năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép HS tự học

+ Biểu hiện của tính tự lực nhận thức

- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể

hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình

- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thoả

mãn nhu cầu nhận thức của mình

- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của mình,

tích cực hoá những kiến thức, kinh nghiệm đã tích luỹ được có liên quan tới việc giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập Trên cơ sở đó, xác định những cách thức hợp lí để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập

- Dự đoán trước những diễn biến tâm lí: cảm xúc, động cơ, ý chí, đánh

giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định

- Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ đòi hỏi

+ Cấu trúc của tính tự lực nhận thức có các thành phần sau:

- Động cơ nhận thức: thể hiện ở nhu cầu nhận thức, hứng thú nhận thức,

động cơ có tính chất xã hội.Thiếu động cơ nhận thức thì không thể diễn ra hoạt động nhận thức học tập

- Năng lực học tập: Được đặc trưng bằng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo vững vàng

làm chỗ dựa cho hoạt động nhận thức (thể hiện bằng sự phát triển trí tuệ, phương pháp suy nghĩ) nhờ đó mà người học có thể dễ dàng tự mình xác định được nhiệm

vụ nhận thức của mình, thay đổi những cách thức hành động của mình để phù hợp với những hoàn cảnh mới, biết đánh giá đúng những yêu cầu, nhiệm vụ đề ra Từ đó

mà người học có thể tự lực lĩnh hội tri thức mới từ nguồn nhận thức khác nhau, có thái độ phê phán, bình phẩm trong học tập, biết vận dụng tri thức đã tiếp thu được

để tự học, để giải quyết những nhiệm vụ do thực tiễn học tập và thực tiễn cuộc sống đặt ra Nhờ đó, đủ niềm tin để bảo vệ ý kiến của mình và bảo vệ chân lí

- Tổ chức học tập: là sự thống nhất giữa phương pháp suy nghĩ và

phương pháp lao động chung của hoạt động tự lực nhận thức (bao gồm việc lập kế

hoạch, tổ chức lao động học tập và tự kiểm tra kết quả học tập)

Tự kiểm tra là phương tiện kích thích phát triển hơn nữa hoạt động tự lực nhận thức HS càng nắm được cách thức kiểm tra thì càng lĩnh hội được tri thức và việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo đạt được kết quả Từ đó mà tạo cho HS phát triển hứng thú học tập, kích thích nhu cầu hiểu sâu và rộng tri thức Tự kiểm tra cũng là

sự thể hiện năng lực học tập, tự mình nhận thấy những sai lầm của mình

- Hành động ý chí: thể hiện ở tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần khắc

phục khó khăn nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập

Bốn thành phần cấu trúc của tính tự lực nhận thức liên hệ mật thiết với nhau, phụ thuộc và qui định lẫn nhau Thiếu một trong những thành tố đó thì không biểu hiện được tính tự lực nhận thức

b Đảm bảo cho học sinh có điều kiện thuận lợi để tự lực hoạt động

HS lâu nay quen thụ động, ít tự lực suy nghĩ, rụt rè, lúng túng, cho nên

GV cần động viên, khuyến khích, giúp đỡ sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến riêng của mình

Ngoài ra, tạo điều kiện để HS có thể tự lực giải quyết thành công những nhiệm

vụ được giao GV phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ phù hợp với trình độ của

HS để HS tự lực hoạt động chiếm lĩnh kiến thức với sự cố gắng vừa phải

Bên cạnh đó, rèn luyện cho HS kỹ năng tự thực hiện một số thao tác cơ bản như quan sát, sử dụng, lắp ráp các thiết bị thí nghiệm, và có thể xử lí kết quả thí nghiệm

c Định hướng, giúp đỡ học sinh tự lực học tập trên lớp

Trong dạy học, nếu chỉ bằng lòng với chức năng của GV là cung cấp, giảng giải kiến thức, thì người học dĩ nhiên được đặt vào vị trí thụ động và thừa hành bắt chước Nhưng nếu ngược lại, đòi hỏi quá cao thì người học không thể đạt được mục tiêu kiến thức và kĩ năng mong muốn Vì vậy, GV phải giúp đỡ, tạo điều kiện để HS

tự lực suy nghĩ, hướng dẫn giải quyết những vấn đề

- Đầu tiên, GV định hướng HS phải tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra

- Sau đó, nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV cụ thể hoá, chi tiết hoá, gợi ý thêm để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ tìm tòi giải quyết cho vừa sức HS

- Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV chuyển sang kiểu định hướng tái tạo để HS tự giải quyết vấn đề đã đặt ra

d Định hướng, giúp đỡ học sinh tự lực học tập tại nhà

Tự lực học tại nhà là hoạt động không thể thiếu và bắt buộc trong quá trình học tập của HS Vì:

- Học là hoạt động nhận thức của cá nhân nên phải thông qua chính hoạt động quá trình nhận thức của cá nhân mới có thể thực hiện được

- Lượng kiến thức cần cung cấp cho HS rất lớn so với thời gian học tập trong nhà trường nên không thể chỉ tiếp nhận thông qua quá trình học tập trên lớp

- Việc tiếp thu kiến thức trên lớp thường không thực hiện được đầy đủ mà phải có sự bổ sung bằng việc tự học tự lực sau giờ học tại nhà Qua đó rèn luyện kĩ năng cho chính bản thân HS

Vì vậy, GV hướng dẫn, giúp đỡ HS học tập có kết quả tại nhà bằng các cách như sau:

- Hướng dẫn HS đọc trước sách giáo khoa và tự xác định những kiến thức mới trong bài học

- GV cho trước một số câu hỏi có liên quan đến bài học mới Các câu hỏi có thể là những câu hỏi tổng quát hoặc câu hỏi chi tiết của bài học để HS đọc sách giáo khoa và tự lực trả lời các câu hỏi

- GV có thể cho HS mô tả một thí nghiệm được trình bày trong sách giáo khoa

và sau đó trình bày lại trước lớp những vấn đề đạt được

- GV cũng có thể giao cho HS tìm những thí dụ mới tương tự sách giáo khoa để làm phong phú thêm nội dung của bài học

1.3.3.3 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh [4], [5], [24]

a Khái niệm về tính sáng tạo [5], [29]

Theo nghĩa thông thường, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng và

quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã có Hay đơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới

Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô (Nga): "Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết

quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã

hội, có giá trị"

Hay từ điển bách khoa Việt Nam (tập 3): Sáng tạo là "Hoạt động tạo ra cái mới,

cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có "

Khó tìm được một định nghĩa rõ ràng nào cho khái niệm sáng tạo và năng lực sáng tạo Các từ điển thường chỉ cho ta một vài hiểu biết khái quát và phiến diện về nội dung phong phú của các khái niệm đó Ta biết hoạt động sáng tạo là một loại hoạt động tinh thần riêng có của con người, mà sản phẩm của nó thường là những phát minh hoặc phát hiện mới mẻ, độc đáo của tư duy và trí tưởng tượng Có người nói

" sáng tạo là nhìn cùng một việc như mọi người nhưng nghĩ về một điều nào đó khác" Tính mới, tính độc đáo là những tính chất cốt yếu của kết quả sáng tạo; khả năng tư duy và trí tưởng tượng là những năng lực cần thiết cho sáng tạo

Như vậy, có thể hiểu năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

Năng lực sáng tạo phản ánh hoạt động lí tính của con người, đó là khả năng nhận thức thế giới, phát hiện ra các quy luật khách quan và sử dụng những quy luật đó vào việc cải tạo thế giới tự nhiên, phục vụ loài người Năng lực sáng tạc biểu hiện trình độ

tư duy phát triển ở mức độ cao của con người

Phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh là bồi dưỡng cho hệ cách suy nghĩ, phong cách học tập, làm việc khoa học, rèn luyện các thao tác tư duy logic, tư duy biện chứng, rèn luyện các kĩ năng, phát triển ở họ tư duy khoa học, tư duy Vật lí

và năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau

b Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS trong học tập

Năng lực chuyển tải tri thức và kĩ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới

Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu

Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lí một tình huống, khả năng đưa ra các giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng

Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới các góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn, tìm ra các giải pháp lạ

c Các yếu tố cần thiết cho việc rèn luyện năng lực sáng tạo của HS trong học tập

Yếu tố quan trọng để nảy sinh sáng tạo là hứng thú, hứng thú gây ra sáng tạo và sáng tạo lại thúc đẩy hứng thú mới

Yếu tố cần thiết để sáng tạo là phải có kiến thức cơ bản, vững chắc

Yếu tố để sáng tạo là HS cần phải có tính “nghi ngờ khoa học” luôn đặt câu hỏi:

“Cách làm này hay phương án này đã tối ưu chưa? còn cách giải quyết nào nữa không?” Một yếu tố nữa không thể thiếu là HS phải có khả năng tư duy độc lập Đó là khả năng của con người trong việc tự xác định phương hướng hoạt động của mình trong tình huống mới, tự phát hiện và nêu lên các vấn đề cần giải quyết, tự tìm ra con đường giải quyết và thực hiện nó

d Các mức độ rèn luyện năng lực sáng tạo của HS trong quá trình dạy học Vật lí

Mức độ 1: Vận dụng cái đã biết, đã làm vào các tình huống tương tự

Mức độ 2: Vận dụng cái đã biết vào tình huống có một số yếu tố mới

Mức độ 3: Đề xuất vấn đề khác hẳn với cái đã biết, đã làm

Trong đó, mức độ 1 có thể coi là mức điều kiện cần thiết phải rèn luyện cho

HS để chuẩn bị cho hoạt động sáng tạo, nhất là đối với đối tượng HS yếu kém, mức 3

là mức cao nhất của việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS khá giỏi Và tùy theo nội dung bài học, đối tượng HS, điều kiện mà GV rèn luyện năng lực sáng tạo cho

HS ở các mức độ khác nhau

1.4 Một số chiến lược dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh.[12], [28]

1.4.1 Khái niệm chiến lược dạy học.[12]

Dạy học là một loại hoạt động phức tạp mà mục đích cuối cùng là biến những tri thức, kinh nghiệm của loài người thành tri thức, kinh nghiệm, năng lực của bản thân học sinh, đồng thời phát triển ở họ những phẩm chất nhân cách của con người trong xã hội mới Quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại giữa ba thành tố cơ bản: giáo viên, học sinh và nội dung môn học (tài liệu, phương tiện) Quá trình đó diễn ra phức tạp, trong đó sự phối hợp hoạt động của giáo viên và học

sinh có vai trò quyết định Muốn đạt được mục đích dạy học, giáo viên cần phải lựa chọn hình thức hoạt động thích hợp cho học sinh, hướng dẫn giúp đỡ tạo điều kiện cho họ thực hiện thành công những hoạt động đó; xác định rõ ràng, chính xác sự vận hành của quá trình dạy học, nghĩa là phải chọn một chiến lược tổ chức dạy học có hiệu quả, gọi tắt là chiến lược dạy học

Trong lịch sử giáo dục đã có nhiều chiến lược dạy học khác nhau Những chiến lược dạy học đó khác nhau ở vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Một chiến lược dạy học dựa chính vào sự điều khiển toàn diện, tuyệt đối của giáo viên được gọi là chiến lược giáo viên điều khiển; một chiến lược khác ngược lại, dựa vào hoạt động tự lực của học sinh được gọi là chiến lược lấy học sinh làm trung tâm Trong chiến lược giáo viên điều khiển, người giáo viên quyết định tất cả, điều khiển toàn bộ các hoạt động của quá trình dạy học từ đặt vấn

đề mở đầu, giải quyết vấn đề, đánh giá và kết luận, còn học sinh thì thụ động ghi nhớ, nhắc lại Trong chiến lược lấy học sinh làm trung tâm thì học sinh quyết định tất cả từ mục đích, nội dung học đến lập kế hoạch học tập, cách thức giải quyết vấn

đề học tập, các hành động học tập đến đánh giá kết quả và kết luận Trong các chiến lược dạy học trung gian khác, vai trò của giáo viên và học sinh thay đổi, tăng hoặc giảm trong từng giai đoạn của quá trình dạy học Cho tới nay, có những chiến lược dạy học sau đây đã được thử nghiệm ít nhiều trên thế giới và đã thu được những kết quả nhất định, xếp theo thứ tự vai trò của giáo viên giảm dần và vai trò của học sinh tăng dần: truyền thông, giảng giải minh hoạ, biểu diễn, đàm thoại gợi mở, chiếm lĩnh khái niệm, bắt chước, thảo luận nhóm, hướng dẫn tìm tòi, nhóm hợp tác nhỏ, nghiên cứu theo sở thích Trong những chiến lược nêu ở trên, có những chiến lược đã được biết từ nhiều thế kỉ trước đây, có những chiến lược mới được xây dựng dựa trên những nghiên cứu mới nhất của các nhà tâm lí học sư phạm về sự học tập Thực tiễn dạy học cho biết: không có một chiến lược dạy học nào là vạn năng, có thể áp dụng cho mọi môn học, bài học, cho mọi học sinh để đạt mọi mục đích mong muốn Giáo viên cần phải biết nhiều chiến lược dạy học để lựa chọn những chiến lược dạy học thích hợp với mục đích dạy học, với môn học, bài học cụ thể, với trình độ học sinh cùng với thời gian học và phương tiện dạy học nhất định

1.4.2 Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo [8], [9], [15]

a Các biện pháp nâng cao tính tích cực trong học tập của học sinh

Phát huy TTC nhận thức của HS, có thể tóm lược như sau:

+ Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu + Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS + Phải dùng các PP dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh,

tổ chức thảo luận, sermina và phối hợp chúng với nhau

+ Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

+ Sử dụng các phương tiện DH hiện đại để kích thích hứng thú học HS

+ Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

+ Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

+ Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức + Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

+ Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

+ Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề TTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau:

+ Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay

+ Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức

+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS

b Những biện pháp cụ thể phát huy năng lực tự lực học tập cho học sinh

Thực chất của việc phát triển năng lực tự học là hình thành và phát triển năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp ) từ quá trình giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá Để có thể phát triển năng lực tự lực học tập cho học sinh thì bản thân các em phải có ý chí quyết tâm cao độ, luôn tìm phương pháp học tập tốt cho mình, phải học bằng chính sức mình, nghĩ bằng cái đầu của mình, nói bằng lời nói của mình, viết theo ý mình, không rập khuôn theo câu chữ của thầy, rèn luyện khả năng độc lập suy nghĩ, suy luận đúng đắn và linh hoạt sáng tạo thông qua những câu hỏi, bài toán

Muốn rèn được năng lực tự học thì trước hết và quan trọng nhất là phải rèn luyện cho các em năng lực tư duy độc lập Bởi lẽ, việc rèn cho học sinh có thói quen

tư duy (suy nghĩ và hành động) độc lập, sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tư duy sáng tạo Rõ ràng, độc lập là tiền đề cho tự học

Biểu hiện của “độc lập”:

+ Không có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngoài;

+ Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết;

+ Tự mình tìm ra cách giải bài toán; tự mình kiểm tra được, đánh giá được cách giải của bản thân;

+ Có đầu óc tự phê phán và phê phán được cách giải của người khác;

+ Bằng sự hiểu biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận cách giải bài toán một cách chặt chẽ

Như vậy để rèn được tư duy độc lập cho học sinh thì phải tạo điều kiện

để học sinh suy nghĩ độc lập Giáo viên nêu câu hỏi, nêu vấn đề để học sinh nghiên cứu đề xuất cách giải quyết, ra kết luận Giáo viên quan tâm chỉ đạo công tác độc lập của học sinh, nhất là bài tập ở nhà Khuyến khích nhận xét cách giải của bạn Giúp học sinh biết phương pháp suy nghĩ độc lập và thực hiện hành động độc

lập Tái hiện kiến thức trước khi làm bài tập vận dụng Yêu cầu học sinh tự ra đề của bài toán Cho giải bài tập và nâng cao dần nội dung của bài toán Ra bài tập nhỏ

áp dụng vào tình huống mới Gây cho học sinh có hứng thú suy nghĩ độc lập Hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa và tự học Khuyến khích học sinh sưu tầm các hiện tượng trong thực tế và bài toán mới Giáo viên phải có kế hoạch kiểm tra, đánh giá đúng mức suy nghĩ và hành động độc lập của học sinh

Ngoài ra, để bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh một cách toàn diện hơn, chúng ta cần phối hợp với một số biện pháp cụ thể sau:

* Đối với giáo viên - Tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn, năng lực nhận thức

của bản thân để có kinh nghiệm thực tiễn trong việc hướng dẫn học sinh cách tự học

- Giảm tỉ lệ thuyết trình trên lớp của giáo viên, dành thời gian thích đáng cho học sinh tự học, tự nghiên cứu, serminar, thảo luận, giải đáp thắc mắc

- Tăng cường biên soạn giáo án theo hướng phát triển năng lực tự lực nhận thức cho học sinh, đáp ứng yêu cầu về tài liệu tham khảo và trang bị đầy đủ các phương tiện dạy học cần thiết Tổ chức phong trào thiết kế, xây dựng các loại bài tập trong tổ chuyên môn

- Tăng cường tìm kiếm và xây dựng các dạng bài tập, các hình thức ôn tập

và tự ôn tập kiến thức qua các kênh thông tin

- Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học nhằm tăng hiệu quả giờ học

* Đối với học sinh

- Cần xác định thái độ học tập đúng đắn

- Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp, kỹ năng tự học, tự nghiên cứu

- Xây dựng kế hoạch và thời gian biểu tự học và nghiêm túc thực hiện

kế hoạch, thời gian biểu

- Bồi dưỡng phương pháp đọc sách, phương pháp nghe bài giảng hoặc ghi chép

- Rèn luyện cho học sinh khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá trong học tập

- Hướng dẫn học sinh tìm kiếm nguồn tài liệu tham khảo, tìm kiếm các trang web phục vụ cho quá trình học tập

Trên đây là những biện pháp mà chúng tôi đưa ra với mong muốn góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh Những biện pháp trên chỉ thật sự có hiệu quả khi nào có sự nỗ lực đồng thời của cả người dạy và người học

c Các biện pháp phát triển tính sáng tạo của học sinh.[5], [29]

c1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh

Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài như khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực

tế, xây dựng quê hương đất nước

Nhu cầu hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một môn học, một bài học khi học sinh đứng trước những tình huống nhận thức

- Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học vật lí là:

c2 Tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học

Tư duy là dạng hoạt động tri thức diễn ra trong ý thức con người, có nguồn gốc thực tiễn Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong óc Tư duy có những quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động Vì vậy trong dạy học giáo viên phải tăng cường sử dụng đồ dùng dạy học để cung cấp tài liệu cảm tính làm cơ sở cho nhận thức lí tính của học sinh

c3 Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh

Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với nội dung khoa học, cần phải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy, giáo viên cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn

đề nhỏ hơn mà học sinh có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của giáo viên Đối với mỗi đối tượng học sinh cụ thể ở từng vùng, từng trường, từng lớp giáo viên vẫn có thể và cần thiết tự hoạch định ra một con đường thích hợp với những nét riêng phù hợp với học sinh của mình để có thể đưa họ đến một mục tiêu đã quy định trong chương trình chung Xét về mặt này thì công việc của người giáo viên luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo

c4 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hoạt động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí

Trong quá trình nhận thức vật lí, học sinh phải luôn luôn thực hiện các thao tác chân tay, các thao tác tư duy và các hoạt động nhận thức

Để cho học sinh có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì giáo viên luôn luôn phải có kế hoạch rèn luyện cho học sinh Những thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh, nên giáo viên không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác, học sinh cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của giáo viên mà bắt chước Bởi vậy, giáo viên có thể sử dụng những

cơ sở định hướng sau để giúp học sinh có thể tự lực thực hiện những thao tác tư duy đó

- Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập

- Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh những thao tác

tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp

- Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

- Giáo viên giúp học sinh khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản

c5 Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức của vật lí

Để rèn luyện tư duy vật lí cho học sinh thì tốt nhất là tập dượt cho học sinh giải quyết những nhiệm vụ nhận thức bằng chính những phương pháp của các nhà vật lí Việc hiểu và vận dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật vật lí cụ thể Việc dạy cho học sinh phương pháp nhận thức

khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là rất ít hiệu quả Trong chương trình hướng dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức vật lí, giáo viên làm cho học sinh hiểu nội dung của các phương pháp vật lí và sử dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tùy theo trình độ của học sinh và điều kiện của nhà trường Sau một lần áp dụng phương pháp nhận thức cụ thể, giáo viên có thể giúp học sinh khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức vật lí của học sinh Các phương pháp chủ yếu thường được sử dụng trong nghiên cứu vật lí là phương pháp quy nạp, phương pháp diễn dịch, phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình hoá, phương pháp tương tự

c6 Rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho học sinh

Ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Mỗi khái niệm vật lí được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật vật lí được phát biểu bằng một mệnh đề, mối suy luận gồm nhiều phán đoán liên tiếp Tuy kiến thức vật lí rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định nghĩa, quy tắc, định luật vật lí cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần

Để mô tả một loạt các hiện tượng, cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc trưng của loại hiện tượng đó

c7 Tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động sáng tạo và giải các bài tập sáng tạo

Để vận dụng hiệu quả các quan điểm lí luận dạy học hiện đại vào tiến trình dạy học vật lí, nhằm phát triển ở HS hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề, trước tiên GV phải hiểu rõ tiến trình nhận thức sáng tạo các tri thức khoa học nói chung và tiến trình nhận thức khoa học xây dựng kiến thức vật lí nói riêng

Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng tạo, là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới việc xây dựng mô hình giả thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ một hệ quả lí thuyết sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi : "tại sao ? " Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một một TN nhằm tạo ra một hiện tượng thực, đáp ứng với những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi : "Làm thế nào

? " Tương ứng với hai trường hợp trên là bài tập sáng tạo : Bài tập nghiên cứu và bài

tập thiết kế chế tạo

Những biện pháp nêu trên có thể sử dụng đồng thời hoặc từng phần, tuỳ thuộc

vào đặc điểm lứa tuổi HS, vào điều kiện dạy học và đặc điểm của kiến thức cần dạy

- Cần coi sự học tập của HS là quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức (giải

quyết vấn đề)

- Quá trình nhận thức đòi hỏi sự sáng tạo (nhất là ở những giai đoạn cần tới trực

giác) ; vì vậy, khi dạy học, nên để cho HS trải qua các giai đoạn của sự sáng tạo (nêu

dự đoán, đề xuất phương án TN kiểm tra) Tuy nhiên, cần lưu ý tới sự hạn chế về

trình độ nhận thức, vốn sống và kinh nghiệm của họ để lựa chọn được các biện pháp

rèn luyện năng lực sáng tạo phù hợp

- Cần đảm bảo các điều kiện để HS có thể tham gia các hoạt động sáng tạo

- Cũng do những sự hạn chế nói trên của HS cần có sự định hướng, giúp đỡ của

GV hoặc sự trao đổi, hợp tác với bạn bè khi HS hoạt động nhận thức

Khi giải các bài tập sáng tạo này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã

học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập, mới mẻ, không thể suy ra một cách

lôgic từ những kiến thức đã học

Từ đặc trưng của hoạt động sáng tạo, từ đặc điểm của hoạt động nhận thức của

HS, khi chú ý đến tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng kiến thức vật lí, chúng ta

thấy rằng cần lựa chọn các biện pháp phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết

vấn đề phù hợp cho HS

Như trên đã phân tích, tư duy sáng tạo của HS có mối liên hệ chặt chẽ với tính tự

giác, tích cực, tự lực, với tri thức và với năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học và

năng lực nghiên cứu khoa học của HS Vì vậy việc vận dụng phương pháp dạy học nêu

vấn đề, việc hướng dẫn, tổ chức cho HS tự học là các biện pháp quan trọng để HS tự

giác, tích cực, tự lực trong học tập, nắm vững tri thức, qua đó rèn luyện năng lực tư duy

sáng tạo

c8 Rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề

- Kiến thức Vật lí bao gồm hiểu biết về các các hiện tượng, các khái niệm, các

định luật các thuyết Vật lí, các tư tưởng, phương pháp nhận thức và các ứng dụng của

vật lí, là kết quả hoạt động của hoạt động tư duy, là tiền đề của hoạt động sáng tạo của con người trong quá trình tìm hiểu và cải tạo thế giới tự nhiên

- Quá trình quan sát, phân tích các sự kiện, hiện tượng Vật lí, làm các thí

nghiệm khái quát để hình thành các khái niệm, nghiên cứu mối quan hệ giữa hiện

tượng, các đại lượng, hình thành các định luật và thuyết Vật lí là cơ sở phát triển tư duy cho học sinh Các định luật và các thuyết Vật lí cho phép chỉ ra các quy luật vận động, phát triển và hiểu rõ bản chất, nguyên nhân của các hiện tượng và quá trình biến đổi của thế giới tự nhiên Đó chính là kết quả cao nhất của hoạt động tư duy của con người trong việc tìm hiểu, nhận thức thế giới tự nhiên

- Quá trình nghiên cứu, ứng dụng các phương trình, công thức Vật lí vào thực

tiễn, giải thích các hiện tượng, giải các bài toán Vật lí kĩ thuật có tác dụng phát triển

năng lực sáng tạo, rèn luyện các thao tác tư duy và ngôn ngữ của học sinh

- Các kiến thức Vật lí ở các mức độ khác nhau đều là những kết luận rút ra sao một quá trình tư duy logic dựa trên những kết quả quan sát, thí nghiệm, đo lường và tính toán về các hiện tượng tự nhiên Thông thường các kiến thức Vật lí được trình bày bằng hai con đường thể hiện quá trình tư duy Vật lí: Con đường đi từ quan sát, thí nghiệm, đo đạc tiến lên khái quát theo phương pháp quy nạp và con đường từ lí thuyết

mà phân tích, ứng dụng để giải thích, suy ra các hệ quả, để dự đoán theo phương pháp diễn dịch Tất nhiên, dù bằng con đường nào cũng phải đảm bảo tính hệ thống, nhất quán, chính xác và chặt chẽ của khoa học Vật lí Mỗi biểu thức, kết luận rút ra đều cần thiết chỉ rõ ý nghĩa Vật lí và mối liên hệ bản chất của nó Rõ ràng kiến thức Vật lí

có vai trò đặc biệt trong việc phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh

- Quá trình nghiên cứu, thực nghiệm, giải các bài toán Vật lí thường sử dụng

các phương pháp nhận thức tổng quát của khoa học: Phương pháp giả thuyết phương pháp thực nghiệm, phương pháp lí thuyết (Toán học), phương pháp tương tự phương pháp mô hình hoá, phương pháp quy nạp - suy diễn Đồng thời, sử dụng các phương pháp đặc thù của Vật lí như phương pháp động học, phương pháp động lực học,

phương pháp năng lượng Các phương pháp trên còn có thể sử dụng để chỉ ra cách

thức hoạt động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức và vận dụng kiến thức Vật lí cho học sinh Việc vận dụng chu trình nhận thức khoa học Vật lí trong dạy học có tác dụng rất

lớn để phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh Chu trình đó còn gọi là chu trình sáng tạo khoa học

Học sinh hiểu được ý nghĩa của những sự kiện xuất phát bằng quan sát và kinh nghiệm bản thân, vai trò sáng tạo của lí thuyết thông qua việc là xây dựng mô hình giả thuyết và rút ra hệ quả logic, đồng thời thấy rõ tầm quan trọng của sự kiểm tra bằng thực nghiệm và đó có thể lại là sự kiện khởi đầu cho chu trình nhận thức khoa học mới

Hình thành năng lực áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học cũng như quá trình sáng tạo khoa học trong dạy học Vật lí có ý nghĩa to lớn trong việc bồi dưỡng năng lực tự học, niềm tin và hứng thú sáng tạo của học sinh

1.4.3 Lựa chọn các chiến lược dạy học tích cực.[12]

1.4.3.1 Chiến lược đàm thoại gợi mở

Mục tiêu chính của chiến lược này là giáo viên đối thoại trực tiếp với học sinh, đưa ra những câu hỏi để gợi ý cho học sinh suy nghĩ, có những lời hướng dẫn bổ sung khi phát hiện ra chỗ sai lầm hay bế tắc của học sinh, dần dần từng bước đưa học sinh đến kết luận cần thiết Theo chiến lược này, giáo viên có thể theo sát được những suy nghĩ và hành động của học sinh khi họ giải quyết nhiệm vụ học tập, kịp thời gợi mở định hướng cho học sinh tìm ra cách giải quyết đúng đắn, đạt được mục đích học tập

Nhược điểm lớn nhất của chiến lược này là giáo viên chỉ có thể đối thoại được với một số rất ít học sinh, còn các học sinh khác vẫn thụ động ngồi nghe, theo dõi cuộc đàm thoại Mặt khác, khi đối thoại trực tiếp với giáo viên theo một dàn ý do giáo viên định trước mà học sinh không biết, không được chuẩn bị thì không tránh khỏi sự lúng túng của học sinh, dẫn đến rụt rè thiếu tự tin, nhất là khi giáo viên cứ liên tiếp dồn dập đưa ra những câu hỏi như cưỡng bức, dồn ép học sinh đến chỗ bế tắc để bắt họ phải "suy nghĩ sáng tạo"

Chiến lược này được áp dụng có hiệu quả khi nghiên cứu lí thuyết phải thực hiện những lập luận phức tạp để đi tới kết luận