vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học tiến hóa lớp 12 trung học phổ thông

Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LƯU THỊ LUYẾN

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG

DẠY HỌC TIẾN HOÁ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LL và PPDH môn Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Phúc Chỉnh

Thái Nguyên, năm 2013

LỜI CẢM ƠN

Tác giả đề tài xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Phúc Chỉnh trong thời gian qua đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ và cùng tác giả đi suốt chặng đường từ những bước đầu tiên cho đến lúc luận văn được hoàn thành

Xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm khoa Sinh, Khoa sau Đại học, các thầy cô giáo

Bộ môn PPDH Sinh học đã động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo những điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập và làm luận văn tại Trường

Xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo Trường THPT Phú Lương cùng các bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tận tình trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Thái Nguyên, tháng 03 năm 2013

Tác giả

Lưu Thị Luyến

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố ở bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Lưu Thị Luyến

XÁC NHẬN CỦA NGƯỜI HƯỚNG DẪN

PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

MỤC LỤC

Trang Trang bìa phụ

Lời cảm ơn i

Lời cam đoan ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng vi

Danh mục hình vii

Danh mục từ viết tắt viii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 9

1.1 Cơ sở lí thuyết của việc dạy học theo chủ đề 9

1.1.1 Cơ sở triết học và logic học của dạy học theo chủ đề 9

1.1.2 Cơ sở tâm lí học của dạy học theo chủ đề 9

1.1.3 Cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề 10

1.2 Sự ra đời của dạy học theo chủ đề 11

1.3 Khái niệm, vai trò và ý nghĩa của dạy học theo chủ đề 14

1.3.1 Khái niệm về dạy học theo chủ đề 14

1.3.2 Vai trò và ý nghĩa của dạy học theo chủ đề trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 15

1.4 Bản chất, cấu trúc, chức năng, đặc trưng và mục tiêu của dạy học theo chủ đề 16

1.4.1 Bản chất của dạy học theo chủ đề 16

1.4.2 Cấu trúc của dạy học theo chủ đề 18

1.4.3 Đặc trưng của dạy học theo chủ đề 19

1.4.4 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề 19

1.5 Tình hình nghiên cứu về dạy học theo chủ đề ở nước ngoài 20

1.6 Tình hình nghiên cứu dạy học theo chủ đề ở Việt Nam 22

1.7 Tình hình nghiên cứu về dạy học tiến hoá ở Việt Nam 26

1.7.1 Điều tra thực trạng DH tiến hóa ở trường phổ thông 24

1.7.2 Điều tra thực trạng DH tiến hóa ở trường phổ thông 24

Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC TIẾN HOÁ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 29

2.1 Cấu trúc chương trình tiến hoá lớp 12 ở Trường trung học phổ thông và thành phần kiến thức cơ bản 29

2.2 Các kiến thức cơ bản trong phần Tiến hoá lớp 12 THPT 35

2.2.1 Các chủ đề trong phần Tiến hoá lớp 12 35

2.2.2 Xây dựng các giáo án thực nghiệm 37

2.3 Đề xuất phương pháp dạy học theo chủ đề trong dạy học Tiến hóa ở Trường trung học phổ thông 51

2.3.1 Mục tiêu dạy học Tiến hóa (trung học phổ thông) 51

2.3.2 Một số lưu ý trong việc dạy học Tiến hoá 52

2.3.3 Các bước thực hiện của bài học có dạy học theo chủ đề 52

2.3.4 Các mức độ dạy học theo chủ đề 54

2.3.5 Quy trình vận dụng dạy học theo chủ để trong giảng dạy Tiến hoá 55 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mục đích thực nghiệm 644

3.2 Nội dung thực nghiệm 64

3.3 Phương pháp thực nghiệm 65

3.3.1 Các bước thực nghiệm sư phạm 65

3.3.2 Các đề kiểm tra TN 655

3.3.3 Tiêu chí đánh giá 66

3.3.4 Phương pháp phân tích kết quả TN 66

3.4 Kết quả thực nghiệm 68

3.4.1 Phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm 68

3.4.2 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 72

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC 83

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Tần suất fi% - số % HS đạt điểm xi 69

Bảng 3.2 Bảng tần suất điểm kiểm tra 70

Bảng 3.3 Kiểm định so sánh X bằng tiêu chuẩn U 71

Bảng 3.4 Phân tích phương sai điểm thực nghiệm 72

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1 Biểu đồ so sánh tần suất điểm TN 69 Hình 3.2 Đồ thị tần số hội tụ tiến điểm kiểm tra 70

SH SGK THPT

TN

VD

Chọn lọc tự nhiên

Dạy học Đối chứng Giáo viên Học sinh Phương pháp dạy học Sinh học

Sách giáo khoa Trung học phổ thông Thực nghiệm

Ví dụ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

 Xuất phát từ thực tế yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Quan điểm đổi mới giáo dục của Đảng được khởi xướng từ Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VI và ngày càng cụ thể, hoàn thiện để sát thực với thực tiễn cuộc sống Trong văn bản “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010” do Thủ tướng Chính phủ Phan Văn Khải phê duyệt, đã nhận định: “Sau gần 15 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đã đạt được những thành tựu quan trọng nhưng còn những yếu kém, bất cập” [2, tr.3] Trong những điểm còn yếu kém của nền giáo dục, có một điểm là: “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại hoá” [2, tr4]

Để khắc phục những tồn tại trên, một trong những giải pháp đề xuất của Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010 là: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu thập thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tích cực tự chủ của học sinh.”[2,tr.6] Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII đã đề ra nhiệm vụ “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học”

Định hướng trên đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục, Điều 28.2:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[16]

Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề cấp thiết mang tính thời sự đối với sự nghiệp giáo dục nước ta, đổi mới phương pháp dạy học phải thành một ưu tiên chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội Vấn đề này được đặt ra từ lâu và được đặc biệt nhấn mạnh trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá IX: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp Giáo dục và Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen, nề nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học”[3]

Hiệu quả của việc lĩnh hội tri thức của học sinh phụ thuộc vào các yếu tố của quá trình dạy học: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, đánh giá… Trong đó, một trong những yếu tố quyết định hiệu quả dạy - học đó là phương pháp dạy học Sử dụng những phương pháp dạy học để học sinh phát huy được “Khả năng độc lập suy nghĩ, giúp cho cái thông minh của học sinh làm việc chứ không phải giúp cho họ có trí nhớ Phải có trí nhớ, nhưng chủ yếu là phải giúp cho họ phát triển trí thông minh sáng tạo”[13]

Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, đòi hỏi người giáo viên phải tìm tòi sáng tạo trong quá trình dạy học từ khâu thiết kế bài dạy đến khâu dạy học “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học và bậc học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà Trường với xã hội Áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”[3] Trong báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng Cộng sản Việt Nam, nêu rõ: Phát triển giáo dục đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá

là điều kiện để phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã

hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững [3, tr.108] Cần phải “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung phương pháp dạy và học” [3, tr.109] Về chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2001-2010, báo cáo cũng đã nêu: “Để đáp ứng về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển của đất nước trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, cần tạo chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục đào tạo” 3, tr.201] Báo cáo đã nêu rõ: “Đổi mới phương pháp dạy học” và việc “Phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của con người, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay” [3, tr.204]

Như vậy, đổi mới phương pháp giáo dục là một vấn đề thời sự và cần đặc biệt quan tâm để sự nghiệp giáo dục của nước ta ngày càng phát triển

 Xuất phát từ nhiệm vụ dạy học tiến hoá ở Trường trung học phổ thông

Những kiến thức về tiến hoá ngày càng giữ vai trò quan trọng đối với xã hội loài người, mang ý nghĩa bức thiết trong đời sống thường nhật của con người, của sản xuất xã hội, hơn nữa là cơ sở nhận thức để hoạch định chiến lược bảo vệ môi Trường sinh thái gắn với phát triển kinh tế của mỗi vùng - lãnh thổ, mỗi quốc gia và toàn cầu Có hệ thống tri thức cơ bản về học thuyết tiến hóa sẽ giải thích được sự phát triển lịch sử của giới hữu cơ Giải thích được vì sao giới hữu cơ lại cực kỳ đa dạng như ngày nay? Học sinh nhận thức được tại sao phải bảo vệ thiên nhiên và môi Trường sống, tri thức - kỹ năng

sử dụng và khai thác hợp lý các nguồn tài nguyên theo hướng bảo vệ và cải tạo môi Trường sống; từ đó mà thực hiện các nhiệm vụ giáo dục như bồi dưỡng thế giới quan khoa học duy vật - biện chứng và phương pháp tư duy biện chứng; có tình cảm, thái độ tôn trọng, bảo vệ, yêu quý thiên nhiên cũng như sự sống tại địa phương; lãnh thổ sinh sống trên đất nước Việt Nam đa dạng sinh học và toàn cầu, căm ghét với các hành vi, thái độ phá hoại tự nhiên

và sinh giới Việc học sinh học và tiến hóa còn có nội dung là nhận thức về

cái đẹp tự nhiên của giới sinh vật, như cái đẹp của sự đa dạng sinh học…cũng

là vẻ đẹp về sự hài hoà trong tự nhiên cũng như mối cân bằng sinh thái của cảnh quan tự nhiên

Với nhà Trường phổ thông giáo dục văn hoá tiến hoá là một bộ phận của giáo dục nói chung Riêng với bậc trung học phổ thông, từ năm 1980 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quyết định đưa phần tiến hoá thành một bộ phận chương trình dạy học chính thức ở chương trình sinh học lớp 12 hiện nay Như vậy phần tiến hoá có nhiệm vụ cung cấp một khối lượng kiến thức có hệ thống trên cơ sở các kiến thức tiến hoá đã được cung cấp dần dần qua nội dung sinh học các lớp trước Để việc dạy học tiến hoá có hiệu quả thiết thực với yêu cầu cao như trên thì không phải chỉ chăm lo cho khâu truyền thụ kiến thức lí thuyết và kĩ năng thực hành theo quy định chuẩn là đủ mà còn phải thực hiện giáo dục toàn diện nhân cách học sinh thông qua môn học này

Trong các môn học ở Trường phổ thông thì môn sinh học trong đó có phần tiến hoá là một trong những phần kiến thức có nhiều tiềm năng giáo dục thế hệ trẻ có nhận thức đúng để có thái độ, hành động tương xứng với tinh thần trên

Tiến hoá là môn khoa học nghiên cứu về sự biến đổi của sinh vật qua thời gian Khi mỗi người thấu hiểu các hiện tượng và quy luật tự nhiên thì sẽ

có thái độ văn hoá đối với thiên nhiên như khai thác hợp lí nguồn tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi Trường bền vững… Tuy nhiên, để bồi dưỡng được thái độ “Ứng xử” như vậy ở mọi cấp độ thì nhà Trường phổ thông phải chú ý giáo dục văn hoá tiến hoá có kế hoạch thông qua các biện pháp, con đường giáo dục tích hợp

Với ý nghĩa quan trọng của việc giáo dục các kiến thức tiến hóa - quá trình hình thành và phát triển của sự sống trên trái đất cho thế hệ trẻ trong giai đoạn xây dựng và phát triển kinh tế - xã hội theo hướng công nghiệp hoá, hiện

đại hoá đất nước ta và trong thời đại “Toàn cầu hoá”, cần phải đổi mới phương pháp dạy học tiến hoá theo hướng tích cực hoá nhận thức học sinh, đặt người học vào tâm điểm của sự dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học tiến hoá học ở Trường trung học phổ thông

 Xuất phát từ đặc điểm của dạy học theo chủ đề

Trong phương pháp dạy học theo chủ đề, người học có thể được tiếp cận với chủ đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng, hoặc trong nhiều bài giảng, nhiều chương thậm trí phải tìm kiếm trong cả năm học hoặc nhiều hơn nữa theo hai con đường cơ bản là diễn dịch và quy nạp Chủ đề là một nội dung kiến thức cơ bản chứa đựng những điều cần được lý giải

Người học tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tin có liên quan đến chủ đề Trên cơ sở chủ đề được nêu ra, chính người học phải chủ động tìm kiếm thông tin thích hợp để giải quyết chủ đề đó Thông tin có thể ở nhiều dạng và từ nhiều nguồn khác nhau (sách, báo, phim, internet…) Nói cách khác, chính người học gần như phải tự trang bị cho mình phần “Lý thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận và giải quyết chủ đề đã đưa ra

Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi: Mặc dù phương pháp được áp dụng cho riêng từng người học,song đa số các ứng dụng người ta thường kết hợp với hoạt động nhóm Thông qua thảo luận nhóm nhỏ người học chia sẻ nguồn thông tin và cùng nhau hình thành cách giải thuyết giúp giải quyết chủ đề, kiểm tra giải quyết và đi đến kết luận Nhờ hoạt động nhóm người học được rèn luyện thêm các kĩ năng cần thiết khác ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ: Giáo viên đóng vai trò định hướng, trợ giúp, đánh giá, hệ thống hoá kiến thức, khái quát hoá kết luận Để thực hiện được hướng tích cực hoá người học có thể áp dụng nhiều phương pháp dạy học, biện pháp dạy học khác nhau mà dạy học theo chủ đề đặc biệt

có nhiều ưu thế Đây không phải là mới về mặt lí luận của khoa học giáo dục nhưng trong thực tiễn giáo dục nước ta vấn đề này còn chưa được các giáo viên quan tâm đúng mức

Trên đây là những lý do để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu:

“Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học tiến hoá ở Trường trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo chủ đề vận dụng vào dạy học tiến hoá lớp 12 góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở Trường Trung học phổ thông

3 Nội dung nghiên cứu

- Cấu trúc chương trình học phần tiến hoá ở Trường trung học phổ thông

- Đề xuất phương pháp dạy học theo chủ đề trong dạy học tiến hoá ở Trường trung học phổ thông, các bước thực hiện của bài học có dạy học theo chủ đề và quy trình vận dụng dạy học theo chủ đề trong giảng dạy phần tiến hoá lớp 12

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học theo chủ đề trong dạy học nói chung

và trong dạy học tiến hoá nói riêng, làm cơ sở vận dụng vào dạy học tiến hoá

- Phân tích nội dung kiến thức tiến hoá Lớp 12 THPT để thiết kế các mức

độ dạy học theo chủ đề

- Thiết kế các giáo án bài lên lớp dạy học phần tiến hoá theo chủ đề ở Trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận văn

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng vào dạy học tiến hoá ở Trường trung học phổ thông

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học sinh học ở Trường phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận dạy học có liên quan, đặc biệt là dạy học theo chủ đề để xây dựng

cơ sở lí thuyết cho việc vận dụng vào dạy học tiến hoá ở Trường THPT

5.2 Phương pháp điều tra cơ bản: Điều tra thực trạng dạy học tiến hoá ở Trường trung học phổ thông bằng bộ câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan Tọa đàm với giáo viên, học sinh, thông qua dự giờ để điều tra thực trạng và phân tích nguyên nhân hạn chế chất lượng dạy học bộ môn 5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học 5.4 Phương pháp thống kê toán học

7 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng tốt dạy học theo chủ đề trong dạy học tiến hoá lớp 12 THPT sẽ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức nhanh, vững vàng, chủ động và thêm hứng thú với môn học học này

8 Những điểm mới của đề tài

- Xác định cơ sở lý luận để áp dụng dạy học theo chủ đề vào dạy học tiến hoá ở lớp 12 THPT

- Đề xuất quy trình, kỹ thuật thiết kế và cách tiến hành bài lên lớp khi áp dụng dạy học theo chủ đề đối với dạy tiến hoá lớp 12 THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1 Tổng quan tài liệu

Chương 2 Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học tiến hoá ở Trường trung học phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Cơ sở lí thuyết của việc dạy học theo chủ đề

1.1.1 Cơ sở triết học và logic học của dạy học theo chủ đề

Quan điểm triết học cho rằng mọi sự vật, hiện tượng khách quan đều được phản ánh vào ý thức con người Quá trình phản ánh đó thực chất là các hoạt động nhận thức, mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách quan với mâu thuẫn chủ quan Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình phát triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức

Logic học là khoa học nghiên cứu về các quy luật và hình thức của tư duy nhằm nhận thức đúng đắn thế giới khách quan Nhiệm vụ cơ bản của logic học là làm sáng tỏ điều kiện nhằm đạt tới tri thức chân thực, phân tích cấu trúc của quá trình tư duy, vạch ra thao tác logic của tư duy và phương pháp luận nhận thức chuẩn xác

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng chương, từng bài học đều có mối liên hệ logic với nhau Nếu như mối liên hệ logic này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn và học sinh sẽ không hiểu được Vì muốn hiểu được một điều gì đó, có nghĩa là gắn cái chưa biết với cái đã biết Cho nên việc xây dựng tiếp cận giải quyết trong dạy học giải quyết vấn đề phải mang tính logic cao không chỉ về nội dung mà cả về hình thức diễn đạt Việc xác định mục tiêu dạy học, phân tích lôgic cấu trúc nội dung môn học sẽ có ý nghĩa không chỉ về nội dung mà cả về phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề để tổ chức, chỉ đạo học sinh giải quyết vấn

đề thực hiện mục tiêu dạy học

1.1.2 Cơ sở tâm lí học của dạy học theo chủ đề

Tâm lí học dạy học hiện đại đề cao vai trò hoạt động của chủ thể nhận thức Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong xã hội, cũng chính nhờ hoạt động mà đã nảy sinh tâm lí, ý thức Cho nên tâm lí, ý thức, nhân cách con người được hình thành thông qua chính hoạt động của họ Vận dụng điều này trong dạy học, ta thấy chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên

và học sinh là chủ thể của hoạt động học; điểm nổi bật trong tính chủ thể là tính tự giác và tích cực hoạt động nhận thức của học sinh Hoạt động dạy học được xem là quy luật chung nhất của tâm lí học dạy học; hoạt động dạy học này vừa tạo ra tâm lí, vừa sử dụng tâm lí Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của người học đặc trưng bởi nhu cầu hứng thú và tính tự giác chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, thái độ mới Đối tượng của hoạt động học là tri thức mà người học cần, trên cơ sở đó hình thành kỹ năng, hành vi thái độ đúng đắn Mục tiêu mà hoạt động học hướng tới là quá trình chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội để hình thành nhân cách Do đó, việc học không thể thực hiện được nếu học sinh chỉ học một cách thụ động, máy móc, mà họ phải học tích cực bằng chính ý thức tự giác, bằng năng lực, trí tuệ của bản thân Như vậy, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu nhận thức tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục một tình huống có vấn đề Dạy học theo chủ đề được thực hiện đối với người học là giải quyết tình huống có vấn đề sau khi nó được đặt ra, ở đây giáo viên

tổ chức hoạt động nhận thức, trò là chủ thể nhận thức Trước hết kích thích động lực ham muốn giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới dạng “Chủ đề”, tiếp theo kích thích và hướng dẫn học sinh hoạt động tư duy theo hướng “Giải quyết chủ đề”

1.1.3 Cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh

vì giúp học sinh biết phát hiện hoặc tiếp nhận tình huống có vấn đề, biết giải

quyết vấn đề đặt ra để tiếp thu tri thức mới Với chức năng như vậy thì lối dạy học này không chỉ tồn tại với tư cách phạm trù phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dưỡng nhân cách con người ở thời đại khoa học - công nghệ phát triển như vũ bão, đang chuyển sang thời đại kinh tế tri thức Một ưu điểm khác của dạy học theo chủ đề là tạo cho học sinh thực hiện sự hoạt động độc lập của mình với các mức độ khác nhau Dấu hiệu đặc trưng của hoạt động độc lập là học sinh làm việc không cần sự hỗ trợ từ phía giáo viên “Đặc điểm cơ bản của hoạt động độc lập như là một phạm trù lí luận dạy học biểu hiện ở chỗ, mục tiêu hoạt động của học sinh đồng thời mang chức năng quản lí hoạt động đó”[8] Bởi vậy, trong hoạt động dạy học khi sử dụng dạy học theo chủ đề giáo viên từng bước không những tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh mà còn thông qua đó tập dượt cho học sinh tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể là việc tổ chức và quản lí hoạt động học tập bao gồm các khâu: xây dựng mục tiêu, vạch

ra kế hoạch, thực hiện kế hoạch đó có sự điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

Phương pháp tổ chức được áp dụng trong mọi hình thức dạy học trên, nhưng đề tài chúng tôi giới hạn thực hiện dạy học theo chủ đề trong “Các bài lên lớp về nghiên cứu tài liệu mới” Tuy nhiên không phải bài lên lớp về kiến thức mới nào cũng vận dụng được dạy học theo chủ đề mà tuỳ thuộc vào loại kiến thức, nội dung kiến thức từng bài hoặc từng phần trong bài và phải có những điều kiện nhất định

1.2 Sự ra đời của dạy học theo chủ đề

Dạy học giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện quá sớm

Tư tưởng dạy học giải quyết vấn đề đã xuất hiện từ thời trung cổ, “Tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hi lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông

đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Toạ đàm - tranh luận” đó là tư tưởng

khởi đầu của phương pháp đàm thoại Phương pháp này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tư duy quy nạp và qua sự trao đổi giữa giáo viên với học sinh và học sinh với học sinh

Dù rằng giải quyết vấn đề là một khâu quan trọng nhưng chưa đủ Theo quan điểm của các nhà tâm lí học chủ yếu thuộc các nước xã hội chủ nghĩa trước đây, việc hình thành động cơ học tập ở học sinh trên cơ sở làm nảy sinh nhu cầu, hứng thú học tập với nội dung cần lĩnh hội là một trong những khâu quan trọng trong quá trình dạy học Các yếu tố tâm lý này là tiền đề tạo ra tính tích cực học tập của học sinh, từ đó HS chủ động giải quyết các vấn đề đặt ra

Vì vậy, họ đã chú trọng khâu “Tạo tình huống có vấn đề” Nếu học sinh nhận thức được vấn đề, nêu thành vấn đề học tập thì cũng có nghĩa là đã biến mâu thuẫn khách quan trong tình huống có vấn đề thành mâu thuẫn chủ quan trong vấn đề và có nhu cầu giải quyết Chính “Tình huống có vấn đề” khi đã trở thành “vấn đề” trong nhận thức của bản thân học sinh thì đó là động lực, là nhân tố bên trong kích thích hoạt động tư duy tích cực tìm cách giải quyết vấn

đề đã được đặt ra Dạy học theo cách này được gọi là “dạy học nêu vấn đề”

Ở Việt Nam từ năm 1960, giáo viên đã làm quen với thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” Dùng thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” có nghĩa là tập trung nêu

ra vấn đề, tạo tình huống có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút sự chú ý của học sinh vào nhiệm vụ nhận thức Có ý kiến cho rằng dùng thuật ngữ

“Nêu vấn đề” là chưa thành công vì có thể gây hiểu lầm là GV chỉ nêu ra vấn

đề để học sinh tham gia giải quyết, do đó đề nghị thay “Nêu vấn đề” bằng

“Gợi vấn đề” Thực ra, cần tập dượt cho học sinh biết phát hiện vấn đề, tự mình đặt ra vấn đề để giải quyết, đó mới là nét cơ bản của cách dạy học này Như vậy, trước những năm 90 của thế kỷ XX, trong dạy học quen dùng thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” Thuật ngữ này dùng trong giai đoạn mà xu thế chung là “Đặt giáo viên vào trung tâm quá trình dạy học”, hơn nữa trong giai

đoạn đó các nhà sư phạm quan tâm nhiều đến kĩ thuật tạo ra tình huống có vấn đề [10]

Dùng thuật ngữ “Dạy học giải quyết vấn đề” có nghĩa là nhấn mạnh khâu giải quyết vấn đề đặt ra, coi đây là khâu chủ yếu Nếu học sinh được tham gia vào khâu này thì vừa nắm vững kiến thức, vùa nắm vững phương pháp đi tới kiến thức đó để phát triển tư duy [10]

Gần đây một số nhà sư phạm dùng thuật ngữ “Dạy học đặt và giải quyết vấn đề” tức là coi trọng cả hai khâu tập dượt cho học sinh phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề gặp phải, đó là năng lực cần có trong cuộc sống hiện đại Richard I Arends dùng thuật ngữ “Dạy học theo vấn đề” hoặc “Dạy học theo chủ đề” (Problem based instrucsion) viết tắt là PBI Tên khác của dạy học theo vấn đề là: “Dạy học theo dự án” (Project- based teaching); “Học trong thực tế” (authentic learning) và “Dạy học theo phương pháp móc nối” (anchored instrucsion)[24]

Dạy học theo chủ đề khác với dạy học truyền đạt của GV - phương pháp mà ở đó GV giữ vai trò là chính Để thực hiện dạy học theo chủ đề thì

GV phải định hướng được chủ đề, sau đó mới đưa ra các vấn đề, tạo tình huống có vấn đề và hệ thống câu hỏi kèm theo để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh trong việc nhận thức, qua trao đổi về vấn đề và qua định hướng của GV bằng các câu hỏi Điều quan trọng nhất phải đưa ra được khung nội dung cần truyền đạt nhờ đó giúp học sinh tự nhận thức và phát triển qua tranh luận

Dạy học theo chủ đề chỉ xảy ra khi GV tạo được không khí trao đổi trung thực, cởi mở trong lớp học Trong một khía cạnh nào đó DH theo chủ đề gần giống với phương pháp DH bằng trao đổi (hỏi đáp) Chú ý rằng DH theo chủ

đề tương tự với DH theo hội thoại mà học sinh tự tìm thấy kiến thức thông

pháp này GV sẽ trình bày đƣợc đầy đủ, chi tiết các nội dung của bài học Theo tôi, các thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề”, “Dạy học giải quyêt vấn đề”,

“Dạy học đặt và giải quyết vấn đề” hay “Dạy học theo vấn đề” hoặc “Dạy học theo chủ đề”… là những cách gọi khác nhau của cùng một nội hàm với những cách tiếp cận khác nhau mang tính lịch sử Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào một khâu nào đó của quá trình phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận

Để ngắn gọn, hiện nay ở Việt Nam các nhà sƣ phạm đều thống nhất dùng thuật ngữ “Dạy học giải quyết vấn đề” Trong luận văn này chúng tôi sử dụng

thuật ngữ “Dạy học theo chủ đề”

1.3 Khái niệm, vai trò và ý nghĩa của dạy học theo chủ đề

1.3.1 Khái niệm về dạy học theo chủ đề

Có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học giải quyết vấn đề:

Theo V.Okon: “Dạy học giải quyết vấn đề là tập hợp những hành động nhƣ tổ chức tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề… giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải

đó và cuối cùng, điều khiển quá trình hệ thống hoá và củng cố những kiến thức đã thu đƣợc”[23]

Theo Kharlamop, ba định nghĩa trên vẫn còn những thiếu sót căn bản, phải bổ sung: “Học sinh không những phải lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn mà còn phải thông hiểu bản thân quá trình học tập, nắm vững các biện pháp và thủ thuật học tập”[23] Kharlamop định nghĩa : “Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống

có vấn đề trong giờ học, kích thích học sinh nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”23]

Theo Skatkin “Cái cốt lõi của dạy học giải quyết vấn đề là tạo ra tình huống có vấn đề, tiến hành giải quyết vấn đề được đặt ra, kết quả học sinh tiếp nhận tri thức một cách chủ động, tích cực”, “Không nên gọi việc dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp và đặt nó ngang hàng với các phương pháp dạy học khác Đây là một hình thức tổ chức sự tìm tòi trí tuệ khi thu nhận tri thức thông qua cách giải quyết vấn đề”[22]

Như vậy, dạy học theo chủ đề được hiểu là một cách tiếp cận mới trong lĩnh vực phương pháp dạy học đang phát triển; bao gồm một tập hợp các phương pháp dạy học kết hợp với nhau, trong đó việc xây dựng tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm, Giáo viên hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của học sinh để giải quyết vấn đề nhằm đạt các mục tiêu dạy học

1.3.2 Vai trò và ý nghĩa của dạy học theo chủ đề trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Trong việc đổi mới phương pháp dạy học, người ta nói không có phương pháp DH tốt nhất, không có phương pháp vạn năng, mà chỉ có phương pháp

DH hợp lí nhất phù hợp với tính chất nội dung cần truyền đạt, với đặc điểm tâm lí ở lứa tuổi và trình độ học vấn Đối với kiến thức cơ bản ở Trường phổ thông mà hạt nhân là các khái niệm, quá trình, quy luật thì DH theo chủ đề rất hiệu quả, tập cho học sinh “Khám phá lại”, “Phát minh lại” các tri thức của loài người Đó cũng là phẩm chất cần được hình thành ở HS hiện nay và trong tương lai Vì vậy, hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam DH theo chủ đề ngày càng có vai trò to lớn bên cạnh và kết hợp các phương pháp DH khác [5]

Trong nhà Trường, DH theo chủ đề cần được nhận thức như một phương pháp đào tạo và xa hơn nữa như một năng lực cần hình thành trong mục tiêu đào tạo Mục tiêu của DH là phương pháp học và cách học, chứ không phải

chỉ là một biện pháp để nâng cao hiệu quả DH DH theo chủ đề đáp ứng yêu cầu “ Học để biết cách học” [12]

Các nhà sư phạm đã nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của phương pháp DH; nếu tìm được phương pháp tốt thì người học tiếp thu kiến thức vững chắc hơn, đi sâu vào bản chất hơn và đạt hiệu quả cao hơn, đồng thời người học còn có thể chủ động tự mình tìm học những nội dung mới và vận dụng những nội dung đã nắm được vào việc “Giải quyết những vấn đề” đặt ra trong thực tiễn cuộc sống Muốn con người khi vào đời là con người “Tự chủ, năng động, sáng tạo”, thì phương pháp giáo dục đào tạo cũng phải hướng vào việc khơi dạy, rèn luyện và phát triển suy nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động, sáng tạo ngay trong học tập ở nhà Trường Phương pháp nói trên, trong khoa học giáo dục thuộc về hệ thống “Phương pháp tích cực” trong đó DH theo chủ đề đóng vai trò quan trọng [13]

Vì vậy, DH theo chủ đề có ý nghĩa quan trọng, cần được vận dụng trong nhà Trường để có thể đào tạo ra những con người có năng lực “Giải quyết vấn đề”, vận dụng những kiến thức, kỹ năng của mình đáp ứng đòi hỏi của xã hội Đây cũng là một nét đặc trưng của nền giáo dục mới, nền giáo dục con người

“Tự chủ, năng động, sáng tạo” trong thế kỉ XXI

1.4 Bản chất, cấu trúc, chức năng, đặc trưng và mục tiêu của dạy học theo chủ đề

1.4.1 Bản chất của dạy học theo chủ đề

Về bản chất, DH giải quyết vấn đề là một kiểu DH hay một hệ thống

DH mới mà luận điểm có tính chất nguyên tắc của nó là “Quá trình nắm tri thức và cách hành động được thực hiện như quá trình giải quyết các tình huống có vấn đề” “Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề đặt trước học sinh các vấn đề khoa học và mở ra cho các học sinh con đường giải quyết các vấn đề đó”[21]

Nói chung, các tác giả đều thống nhất chung về bản chất của DH giải quyết vấn đề là đặt trước học sinh một hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết Chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích các em tự giác tích cực trong việc giành lấy kiến thức

Từ lâu DH theo chủ đề đã được nhiều người quan tâm, nghiên cứu, DH theo chủ đề có đặc điểm mô tả như sau:

- Chủ đề đưa ra trước tiên phải có sự định hướng của GV, tiếp sau đó GV

có vai trò trợ giúp người học làm rõ chủ đề đã nêu ra Các câu hỏi mà GV đưa

ra có tính định hướng Câu hỏi phải được đặt trong mối quan hệ với xã hội và

cá nhân Tình huống đưa ra phải có ý nghĩa trong cuộc sống, gần với HS Câu hỏi được đưa ra phải có tính sát thực và có trọng tâm

- Phải có sự phối hợp của các bộ môn có liên quan

- Để dạy được DH theo chủ đề thì đòi hỏi người GV có kiến thức hiểu biết sâu rộng và đòi hỏi phải huy động kiến thức của các môn khác để giải quyết được các tình huống đưa ra, từ đó làm sáng tỏ chủ đề đã đưa ra

- Giải quyết chủ đề phải tuân theo quy luật khách quan

- Sản phẩm của DH theo chủ đề được rút ra từ thảo luận các tình huống, học sinh là người trực tiếp tham gia cuộc thảo luận đó thông qua sắm vai phù hợp với tình huống đưa ra Qua đó học sinh tự khắc sâu nội dung

- Phải có sự phối hợp của các nhóm trong lớp học Các thành viên trong lớp sẽ được chia làm các nhóm Các nhóm cùng thảo luận, trong đó mỗi nhóm phải biết cách tổ chức để biết cách làm việc theo tinh thần tập thể

Như vậy, có thể hiểu bản chất của dạy học theo chủ đề là từ nội dung học hay một chủ đề đã chọn xây dựng thành một chuỗi những tình huống có vấn

đề Chuyển học sinh vào các tình huống có vấn đề và tổ chức hoạt động cho học sinh, kích thích học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề, nhằm thực hiện mục tiêu bài học đồng thời làm sáng tỏ được chủ đề đã đưa ra

1.4.2 Cấu trúc của dạy học theo chủ đề

Cấu trúc của chương, bài học (hoặc một phần bài học) áp dụng DH theo chủ đề thường trải qua theo trình tự sau:

Cấu trúc của dạy học theo chủ đề gồm 4 bước sau:

Bước 1: Định hướng các em vào 1

chủ đề nào đó

GV giới thiệu nội dung chính, gợi ý những kiến thức liên quan và tạo động lực thúc đẩy các em có nhu cầu làm sáng tỏ chủ đề mà GV đã định hướng

Bước 2: Định hướng các em vào tình

huống có vấn đề, nghiên cứu và giải

quyết

GV giúp các em xác định rõ nội dung cần nghiên cứu, giải quyết Tổ chức, phân công nhiệm vụ nghiên cứu cho từng nhóm để giải quyết theo từng vấn đề

Bước 4: Phân tích, đánh giá các quá

trình giải quyết theo vấn đề từ đó làm

rõ chủ đề ban đầu

Giáo viên giúp các em hiểu rõ các vấn đề một cách thấu đáo, toàn diện

Như vậy, DH theo chủ đề gồm 4 bước và bắt đầu là sự định hướng của

GV cho HS vào một chủ đề nào đó và kết thúc là trình bày, đánh giá, phân tích của HS để làm sáng tỏ chủ đề đang nói tới

Tuỳ theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vấn đề đưa ra mà 4 bước này được tiến hành trong vài tiết học hay diễn ra trong cả năm học Tức là vấn đề này càng phức tạp thì thời gian thực hiện càng dài

1.4.3 Đặc trưng của dạy học theo chủ đề

Theo Lê Văn Hảo[10], dạy học theo chủ đề có các đặc trưng sau:

- Đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề là: “Làm rõ chủ đề”

- Chia quá trình thực hiện thành những giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt

- Đặc trưng độc đáo của dạy học theo chủ đề là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động tư duy sáng tạo

Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn (1998) [19] dạy học theo chủ đề có 3 đặc trưng sau:

- Đặc trưng thứ nhất là xây dựng được chủ đề

- Đặc trưng thứ hai là chia quá trình thực hiện DH theo chủ đề thành những đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt

- Đặc trưng thứ ba là quá trình DH theo chủ đề bao gồm nhiều hình thức

tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở của GV

1.4.4 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề được thiết kế nhằm giúp cho các em có khả năng tư duy giải quyết vấn đề thông qua thảo luận sắm vai Với các vai của mình các

em sẽ được trực tiếp tham gia tranh luận, đưa ra các ý kiến, các thắc mắc của mình xung quanh vấn đề có thực trong cuộc sống Từ đó các em có được tư duy độc lập và các kỹ năng giải quyết vấn đề

Nên phương pháp dạy học theo chủ đề hướng đến các mục tiêu tổng quát sau:

Về nhận thức: Giúp người học có cơ hội nắm chắc kiến thức hơn về

cả chiều rộng và chiều sâu Điều này có được là do trong quá trình tìm hiểu và giải quyết các tình huống để làm rõ chủ đề, người học hoàn toàn chủ động trong việc xác định những nội dung có liên quan để nghiên cứu, tìm hiểu và vận dụng

Về kỹ năng: Giúp người học phát triển năng lực đọc tài liệu, kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng giải quyết vấn đề, các kỹ năng xã hội như: làm việc nhóm, thuyết trình, tranh luận…Những kỹ năng này được hình thành trong quá trình người học nghiên cứu, vận dụng tài liệu, làm việc cùng với nhóm để giải quyết vấn đề và sau đó trình bày kết quả trước tập thể lớp

Về thái độ: Giúp người học cảm thấy gắn bó, yêu thích môn học và sự học, thấy được những giá trị của hoạt động nhóm với bản thân Sự thay đổi về thái độ như vậy sẽ diễn ra từng bước theo quá trình phát triển của phương pháp dạy học nếu được tổ chức có hiệu quả

1.5 Tình hình nghiên cứu về dạy học theo chủ đề ở nước ngoài

Tư tưởng dạy học theo chủ đề đã xuất hiện khá sớm, Từ thời trung cổ

“Tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy Lạp Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Toạ đàm, tranh luận” đó là

tư tưởng khởi đầu cho dạy học theo chủ đề sau này

Các nhà giáo dục Nga như A.IaGheeđơ; B.E.Raicop; N.A.Rizôlôp…đã

đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức

Quan điểm về dạy học theo chủ đề đã được nhà giáo dục nổi tiếng Hoa

kỳ J.Dewey trình bày trong cuốn: “Dân chủ và giáo dục” (1916), Theo J.Dewey “Đừng quan niệm giáo dục là chuẩn bị cho cuộc sống tương lai mà phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là xã hội rộng lớn và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với các vấn đề cần giải quyết”

Trong nhiều thập kỷ tiếp theo các nhà tâm lý học và sư phạm Xô Viết (cũ) đã đóng góp nhiều cống hiến trong việc nghiên cứu lý luận phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập như: Lev Vưgotsky, S.L.Rubinstein, A.M Machjusin, A.V Bruslinskii, B E.Raikov, P.I.Pidkasistưi, A.M Machjiusin, A.V Bruslinskii, B.E.Raikov, M.N.Skatkin,v.v…

Đặc biệt năm 1968, W.Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã hoàn thành một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học theo chủ đề Đó là cuốn “Những cơ sở của dạy học theo chủ đề”

Chúng tôi muốn nhấn mạnh về công lao của một nhà sư phạm nổi tiếng

đã cống hiến cho lí luận dạy học Xô viết (cũ) và thế giới mà các công trình của ông được đặc cách viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá trị để bảo

vệ học vị TS Khoa học sư phạm năm 1970 Đó là M.N.Skatkin [22] Trong báo cáo này M.N.Skatkin đã thông báo về thành tựu khoa học của ông và nhiều đồng nghiệp Xô viết khác là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho học sinh khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa dạng như: dùng lời, quan sát và thực hành, từ đó tác giả đã đưa ra nhiều kiến nghị cho GV áp dụng DH theo chủ đề vào hoạt động DH các bộ môn tại

Trường phổ thông [22 tr27] M.N.Skatkin đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học theo chủ đề đối với học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học này mà các em được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của

GV Mức độ tiếp theo GV dẫn dắt HS tiếp nhận tài liệu học tập theo tình huống vấn đề kiểu “Tìm tòi bộ phận” Mức độ cao là sự gắn chặt với sự xúc cảm cao của người học có tác dụng tập dượt tư duy khoa học một cách biện chứng cho HS, giáo viên dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức để các em đặt

ra được tình huống có vấn đề rồi tự mình giải quyết tức là mức độ “Tìm tòi khoa học” Khi áp dụng mức độ này thì tình huống có vấn đề diễn ra trong giảng dạy do học sinh đặt và giải quyết nên nâng cao được tính hứng thú học tập của các em một cách tự lực sáng tạo, tạo cơ hội cho học sinh bắt trước nhà khoa học nghiên cứu một vấn đề khoa học Vai trò của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy - học này là sự hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả như trên mà GV chi phối mức hoạt động độc lập tích cực nhận thức của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới

Trong lĩnh vực lí luận dạy học Xô viết thì Giáo sư E.P.Brunov và Viện sĩ I.D Zverev có các công trình lớn chuyên khảo về phát triển năng lực độc lập tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập giáo trình sinh học nói chung và Giải phẫu sinh lí vệ sinh người nói riêng

1.6 Tình hình nghiên cứu dạy học theo chủ đề ở Việt Nam

Từ những năm 70 của thế kỉ XX trở lại đây, ở nước ta cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiêm về DH theo chủ đề với mục đích nâng cao chất lượng DH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Trong lĩnh vực dạy học hoá học có các tác giả: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Am, Dương Tất Tốn Đặc biệt đã có luận văn TS của Lê Văn Năm (2001), với nhan đề “Sử dụng dạy

học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở Trường phổ thông trung học”[15]

Trong lĩnh vực dạy học toán học có các tác giả: Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim

Trong lĩnh vực dạy học vật lý có các tác giả: Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng

Trong lĩnh vực dạy học sinh học có các tác giả: Trần Bá Hoành, Nguyễn Quang Vinh, Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ, Nguyễn Phúc Chỉnh

Trong luận án PTS của tác giả Đinh Quang Báo (1981) bảo vệ tại Liên

xô (cũ) nhan đề “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học về sinh học Trường phổ thông” đã sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học, tác giả đã đặc biệt thành công khi sử dụng biện pháp lôgic để vạch ra phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động tìm tòi của học sinh dựa trên cơ sở lôgic nội dung dạy học sinh học[4]

Luận án Phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989), “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” đã sử dụng bài tập nhằm rèn luyện một số kỹ năng cơ bản giải bài tập Di truyền ở lớp 12 Tác giả đề xuất giải pháp sử dụng giải bài tập để tích cực hoá nhận thức của học sinh theo con đường suy diễn lí thuyết [17]

Luận án Phó tiến sĩ của tác giả Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở Trường phổ thông trung học bằng bài toán nhận thức” là công trình nghiên cứu về dạy các quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán

tổng quát và phương pháp sử dụng bài toán nhận thức trong DH các quy luật

di truyền [14]

Đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp bộ mã số B 2002-03-19 của tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh (2004) “Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh thái học ở Trường trung học phổ thông” Sản phẩm của đề tài là tập tài liệu “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh thái học” Đây vừa là phần cụ thể hoá cơ sở lí thuyết về bản chất, vai trò, ý nghĩa của DH giải quyết vấn đề trong dạy - học Sinh thái học, đồng thời cung cấp những mẫu vận dụng cho GV để từ đó họ phát triển sáng tạo trong thực tế giảng dạy [7] Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Nguyễn Thị Thúy (2011)

“Vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học Sinh thái học ở Trường THPT” Sản phẩm của đề tài là tập tài liệu “Dạy học theo vấn đề trong dạy học Sinh thái học” Tác giả đề xuất và phân tích khá sâu sắc các bước tiến hành của dạy học theo vấn đề cũng như các kỹ thuật tạo tình huống trong giảng dạy phần Sinh thái học lớp 12 [18]

Các tác giả đã nghiên cứu sâu về mặt lí luận của DH giải quyết vấn đề và việc vận dụng DH giải quyết vấn đề vào một số môn học Tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên cứu một cách hoàn chỉnh về cơ sở phương pháp luận và những biện pháp áp dụng DH theo chủ đề vào dạy học Tiến hoá ở Trường trung học phổ thông

1.7 Tình hình nghiên cứu về dạy học tiến hoá ở Việt Nam

1.7.1 Điều tra thực trạng dạy – học tiến hóa ở trường phổ thông

Để nâng cao chất lượng dạy – học tiến hóa đồng thời phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra và tìm hiểu thực trạng dạy – học phần tiến hóa của 78 giáo viên Sinh của các trường THPT tại các tỉnh

Thái Nguyên, Yên Bái, Nam Định, Lạng Sơn bằng phiếu ý kiến (phụ lục) và thu được kết quả sau:

- Về hiệu quả học tiến hóa của HS hiện nay, đa số các GV cho biết hiệu quả chỉ đạt được từ 25% - 50% so với yêu cầu bài dạy Nguyên nhân chủ yếu theo ý kiến của các thầy cô là do: HS thụ động, không chủ động trong quá trình học tập Số lượng kiến thức đa dạng, phong phú, đồng thời đa phần HS chưa có phương pháp học tập phù hợp Nguyên nhân tiếp theo là do chưa có tài liệu, phương tiện giúp HS tư duy sáng tạo (bảng 1.1)

Bảng 1.1: Nguyên nhân HS chưa đạt hiệu quả cao khi học tiến hóa lớp 12

- Về mức độ cần thiết của việc áp dụng phương pháp DH theo chủ đề,

đa số các GV đều cho rằng việc này là cần thiết Trong đó, rất cần thiết là 52 phiếu chiếm 76.5%, cần thiết: 16 phiếu chiếm 23.5%, không cần thiết: 0%

- Về phương tiện giúp HS tự học và tự nghiên cứu kiến thức tiến hóa,

đa số các GV cho biết HS thường sử dụng phương pháp mà GV giảng tại lớp

và các sách tham khảo, sách bài tập (bảng 1.3)

Bảng 1.3: Phương tiện giúp HS học tiến hóa

Qua kết quả thu được chúng tôi nhận thấy:

Hiện nay hiệu quả của việc dạy và học tiến hóa hiện nay là chưa tốt Bên cạnh đó, HS cũng chưa có tính tự giác trong việc học tập, nghiên cứu các nội dung bài Phương tiện, tài liệu giúp các em học tập, nghiên cứu cũng hạn chế, nhiều tài liệu còn thiếu độ tin cậy

Nguyên nhân:

- Nội dung kiến thức phần tiến hóa là tương đối khó hiểu, trừu tượng

- Đa số GV vẫn dạy theo cách truyền thống: truyền thụ lý thuyết cho HS

- Nhiều GV chưa quan tâm đầu tư thời gian nghiên cứu các phương pháp dạy học mới

- HS chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc học tiến hóa nên

chưa tạo ra hứng thú học tập cho bản thân

1.7.2 Tình hình nghiên cứu về dạy dọc tiến hóa

Tiến hoá mới được đưa vào chương trình sinh học phổ thông từ cải cách giáo dục (1980), nhưng so với nhiều phần khác trong chương trình Sinh học thì chưa có nhiều các công trình nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học này

Nguyễn Văn Duệ (1999), “Nâng cao hiệu quả giảng dạy kiến thức Tiến hóa lớp 12 PTTH bằng phương pháp hỏi đáp tìm tòi, thông qua mối quan hệ giữa sự kiện và lí thuyết” luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm 1 Hà Nội Luận

văn là tập tài liệu bổ xung thêm các biện pháp để nâng cao kết quả học tập phần Tiến hóa lớp 12 THPT [9]

Nghiêm Thị Ngọc Bích, trong luận án Tiến sĩ “Sử dụng phần mềm dạy học Tiến hoá (sinh học 12 trung học phổ thông)”(2012) đã tập trung nhiên cứu, hoàn thiện hệ thống nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng phần mềm dạy học Tiến hoá (sinh học – 12 THPT) nói riêng, góp phần sáng tỏ phương hướng ứng dụng thành tựu công nghệ thông tin trong DH sinh học [6]

Tóm tắt chương 1

1 Trong chương này tập trung vào việc nghiên cứu phân tích cơ sở triết

học, cơ sở lôgic học, cơ sở tâm lý học và cơ sở lí luận dạy học; phân tích khái niệm DH theo chủ đề và hệ thống hoá vai trò, ý nghĩa, bản chất, đặc trưng của

DH theo chủ đề làm cơ sở cho việc nghiên cứu một cách có hệ thống từ việc

đề xuất các nguyên tắc, đến việc xác lập một quy trình dạy học theo chủ đề hợp lý giúp giáo viên vận dụng DH theo chủ đề trong DH dạy tình huống góp phần nâng cao chất lượng DH bộ môn và bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn

đề cho HS

2 Các nghiên cứu về DH theo chủ đề của các tác giả nước ngoài cho

thấy: Dạy học theo chủ đề là một trong những hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh, nâng cao chất lượng DH

3 Ở Việt Nam đã có một số tác giả nghiên cứu về các phương pháp và

biện pháp nhằm nâng cao chất lượng DH các nội dung trong bộ môn sinh học

ở Trường trung học phổ thông nhưng chưa có tác giả nào nghiên cứu một cách hoàn chỉnh về lí luận và thực tiễn vận dụng DH theo chủ đề trong DH Tiến hoá lớp 12 THPT

Chương 2

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC TIẾN

HOÁ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Cấu trúc chương trình tiến hoá lớp 12 ở Trường trung học phổ thông và thành phần kiến thức cơ bản

Chương trình tiến hoá lớp 12 bao gồm có 2 chương với 11 bài, trong đó

có 11 bài lý thuyết, không có bài thực hành

Chương I Bằng chứng và cơ chế tiến hoá

Các bằng chứng tiến hoá

- Bằng chứng về giải phẫu so sánh: Sự tương đồng về nhiều đặc điểm giải phẫu giữa các loài là những bằng chứng gián tiếp cho thấy các loài sinh vật hiện nay đều được tiến hoá từ một tổ tiên chung

- Bằng chứng phôi sinh học: Quá trình phát triển phôi ở một số loài động vật có xương sống có sự tương đồng từ đó cũng gián tiếp chứng minh được các loài này có một tổ tiên chung

- Bằng chứng địa lý sinh vật học: Nhiều loài phân bố ở các vùng địa lý khác nhau nhưng lại giống nhau về một số đặc điểm đã được chứng minh là chúng bắt nguồn từ một tổ tiên, sau đó phát tán sang các vùng khác

- Bằng chứng tế bào học và sinh học phân tử: Các tế bào của tất cả các loài sinh vật hiện nay đều sử dụng chung một loại mã di truyền, đều dùng chung 20 loại axít amin để cấu tạo nên prôtêin,…chứng tỏ chúng tiến hoá

từ một tổ tiên chung

Học thuyết Lamac và Học thuyết Đacuyn

- Học thuyết Lamac: Theo Lamac, từ một tổ tiên ban đầu do môi

Trường thay đổi theo các hướng khác nhau nên lâu ngày các sinh vật sẽ

“Tập luyện” để thích ứng với các môi Trường mới và như vậy hình thành nên các loài khác nhau

- Học thuyết Đacuyn: Đacuyn cho rằng:

+ Các cá thể sinh vật luôn phải đấu tranh với nhau để giành quyền sinh tồn và do vậy chỉ một số ít cá thể sinh ra được sống sót qua mỗi thế hệ

+ Trong cuộc đấu tranh sinh tồn, những cá thể nào có biến dị di truyền giúp chúng thích nghi tốt dẫn đến khả năng sống sót và khả năng sinh sản cao hơn cá thể khác thì những cá thể đó sẽ để lại nhiều con hơn cho quần thể Theo thời gian, số lượng cá thể thích nghi sẽ ngày một tăng và số lượng cá thể có các biến dị không thích nghi sẽ ngày một giảm Gọi đây là quá trình CLTN

- CLTN là quá trình phân hoá về khả năng sống sót và khả năng sinh sản của các cá thể trong quần thể Đối tượng của CLTN là các cá thể nhưng kết quả của CLTN lại tạo nên loài sinh vật có đặc điểm thích nghi với môi Trường

Học thuyết tiến hoá tổng hợp hiện đại

- Quan niệm tiến hoá và nguồn nguyên liệu tiến hoá:

+ Tiến hoá nhỏ là quá trình làm biến đổi cấu trúc di truyền của quần thể Quá trình tiến hoá nhỏ diễn ra trên quy mô của một quần thể và diễn biến không ngừng dưới sự tác động của các nhân tố tiến hoá

+ Tiến hoá lớn là quá trình biến đổi trên quy mô lớn, trải qua hàng triệu năm làm xuất hiện các đơn vị phân loại trên loài

+ Nguồn biến dị di truyền của quần thể: Tiến hoá sẽ không thể xảy ra nếu quần thể không có các biến dị di truyền

- Các nhân tố tiến hoá:

+ Đột biến: Là một loại nhân tố tiến hoá vì nó làm thay đổi tần số alen và thành phần kiểu gen của quần thể

+ Di nhập gen là hiện tượng các quần thể thường không cách ly hoàn toàn với nhau và do vậy giữa các quần thể thường có sự trao đổi các cá thể hoặc các giao tử

+ CLTN thực chất là quá trình phân hoá khả năng sống sót và khả năng sinh sản của các cá thể với các kiểu gen khác nhau trong quần thể

+ Các yếu tố ngẫu nhiên: dưới tác động của các yếu tố ngẫu nhiên thì ngay cả khi đột biến không xảy ra cũng như không có CLTN và di - nhập gen thì thành phần kiểu gen và tần số alen của quần thể cũng có thể bị biến đổi từ thế hệ này sang thế hệ khác

+ Giao phối không ngẫu nhiên là nhân tố tiến hoá chỉ làm thay đổi thành phần kiểu gen mà không làm thay đổi tần số alen của quần thể

Quá trình hình thành quần thể thích nghi

- Khái niệm đặc điểm thích nghi: CLTN đóng vai trò sàng lọc và làm

tăng số lượng cá thể có kiểu hình thích nghi tồn tại sẵn trong quần thể cũng như tăng cường mức độ thích nghi của các đặc điểm bằng cách tích luỹ các alen tham gia quy định các đặc điểm thích nghi

+ Cơ sở di truyền của quá trình hình thành quần thể thích nghi: Quá trình hình thành quần thể thích nghi xảy ra nhanh hay chậm tuỳ thuộc vào: (1) quá trình phát sinh và tích luỹ các gen biến đổi ở mỗi loài, (2) tốc độ sinh sản của loài (3) áp lực của CLTN