vận dụng quan điểm dạy học giải quyết vấn đề khi dạy học chương dòng điện không đổi vật lí 11- thpt nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh miền hải đảo

Vương Thị Kim Yến - Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Vật lí ở trường THPT với sự hỗ trợ của máy vi tính và phận mềm dạy học Luận văn thạc sỹ - ĐHSPTN- Năm 2002, Trư

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ HƯNG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” – VẬT LÍ 11- THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,

TỰ LỰC CHO HỌC SINH MIỀN HẢI ĐẢO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2013

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ HƯNG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC CHƯƠNG “ DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” – VẬT LÍ 11- THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,

TỰ LỰC CHO HỌC SINH MIỀN HẢI ĐẢO

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp giảng dạy Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình

THÁI NGUYÊN, NĂM 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái Nguyên tháng 5 năm 2013

Tác giả

Đặng Thị Hưng

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo cũng là thầy hướng dẫn khoa học PGS – TS Tô Văn Bình, thầy luôn tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này Với tác giả, thầy là tấm gương sáng về thái độ nghiêm túc, tinh thần làm việc cần mẫn, lòng nhiệt tình say mê trong nghiên cứu khoa học, lòng nhân ái, tận tình quan tâm bồi dưỡng các thế hệ học trò

Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu, khoa Sau Đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa Vật lí trường ĐHSP Thái Nguyên, Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo trường THPT Hải Đảo, Trường THPT Trần Khánh Dư, Trường THPT Quan Lạn đã rất nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt qúa trình học tập , nghiên cứu khoa học và làm luận văn

Và trên hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, các đồng nghiệp, các bạn cùng các học viên lớp cao học Lý K19 luôn luôn tận tình, động viên ,giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu, hoàn thành luận văn

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2013

Tác giả

Đặng Thị Hưng

MỤC LỤC

Trang

Mục lục i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các hình vẽ, đồ thị iv

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CHO HỌC SINH 5

1.1 Tính tích cực nhận thức và tự lực trong học tập 5

1.1.1 Tính tích cực nhận thức 5

1.1.2 Tính tự lực học tập 8

1.1.3 Mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức, tính tự lực trong học tập 13

1.1.4 Các biện pháp rèn luyện tính tích cực nhận thức và tính tự lực trong học tập cho HS 13

1.2 Quan niệm về dạy và học 14

1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy 14

1.2.2 Bản chất của hoạt động học 15

1.2.3 Sự tương tác trong quan hệ dạy và học 16

1.2.4 Các phương pháp dạy học theo xu hướng tích cực 17

1.2.5 Quan điểm DH GQVĐ 19

1.2.6 Mối quan hệ giữa tính tích cực, tự lực và năng lực giải quyết vấn đề 20

1.3 Thực trạng dạy- học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS ở miền hải đảo 21

1.3.1 Đặc điểm của HS Hải Đảo 21

1.3.2.Thực trạng DH bằng quan điểm GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS ở trường THPT 22

1.5.3 Thực trạng phương tiện dạy học và việc sử dụng chúng trong DH 23

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 26

Chương 2 VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DH GQVĐ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CHO HỌC SINH MIỀN HẢI ĐẢO KHI DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CỦA CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” – VẬT LÍ 11 27

2.1 Vận dụng quan điểm DH GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS ở trường THPT Hải Đảo 27

2.1.1 Đặc điểm dạy học vật lí 27

2.1.2 Vận dụng quan điểm DH GQVĐ trong dạy học vật lí nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS ở trường THPT Hải Đảo 29

2.2 Nội dung, cấu trúc, đặc điểm chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 33

2.2.1 Nội dung chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 33

2.2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 35

2.2.3 Đặc điểm của chương 36

2.3 Vận dụng quan điểm DH GQVĐ khi dạy học chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS ở trường THPT Hải Đảo 36

2.3.1 Tiến trình DH bài “Định luật Ôm đối với toàn mạch” 36

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 67

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 69

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 69

3.3 Đối tượng và PP thực nghiệm sư phạm 69

3.3.1 Đối tượng TNSP 69

3.3.2 Chọn giáo án dạy TNSP 70

3.3.3 GV cộng tác: 70

3.3.4 Lịch lên lớp 71

3.3.5 Phương pháp TNSP 71

3.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 71 3.4.1 Đánh giá tính tích cực và tính tự lực học tập của HS trong quá

trình học tập( Đánh giá về mặt định tính) 71 3.4.2 Đánh giá qua kết quả bài kiểm tra( Đánh giá về mặt định lượng) 72 3.5 Đánh giá kết quả của TNSP 73 3.5.1 Đánh giá TTC và TTL trong học tập của HS trong quá trình dạy học 73 3.5.2 Đánh giá TTC và TTL trong học tập của HS qua bài kiểm tra 75

KẾT LUẬN CHUNG 87 TÀI LIỆU THAM KHẢO 88 PHỤ LỤC

HS Học sinh

PH & GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề PTDH Phương tiện dạy học

QTDH Quá trình dạy học THPT Trung học phổ thông TLTHT Tự lực trong học tập TN Thực nghiệm

TNSP Thực nghiệm sư phạm TTC Tính tích cực

TTL Tính tự lực

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Hứng thú và mức độ tích cực học tập của HS 23

Bảng 2.1 Kết quả thí nghiệm 44

Bảng 3.1: Chất lƣợng học tập của các nhóm TN và nhóm ĐC 70

Bảng 3.2:Tổng hợp kết quả, thái độ, tình cảm, tác phong của HS 73

Bảng 3.3: Mức độ sẵn sàng học tập của HS 75

Bảng 3.4: Xếp loại bài kiểm tra số 1: 76

Bảng 3.5: Phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 77

Bảng 3.6:Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 1 78

Bảng 3.7: Bảng kết quả bài kiểm tra số 2 78

Bảng 3.8: Xếp loại bài kiểm tra số 2: 79

Bảng 3.9:Phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 80

Bảng 3.10 Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2 81

Bảng 3.11:Bảng kết quả bài kiểm tra số 3 81

Bảng 3.12: Xếp loại bài kiểm tra số 3: 82

Bảng 3.13: Phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 83

Bảng 3.14: Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 3 84

Bảng 3.15:Tổng hợp các thống kê qua 3 bài kiểm tra TNSP 84

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Trang

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động 15

Hình 1.2: Sơ đồ quan hệ người dạy - người học và đối tượng dạy học trong quá trình dạy học 17

Hình 2.1: Chu trình sáng tạo V.G Ra- zu- mốp- xki) 27

Hình 2.2: Sơ đồ tư duy nội dung chương “Dòng điện không đổi”[34] 34

Hình 2.3: Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Dòng điện không đổi” 35

Hình 2.4: Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức “ Định luật Ôm đối với toàn mạch”“ Định luật Ôm đối với toàn mạch và định luật bảo toàn và chuyển hoá năng lượng” 40

Hình 2.5: Đồ thị biểu diễn mối quan hệ giữa U và I trong toàn mạch 45

Hình 2.6 Sơ đồ lắp ráp mạch điện kín 49

Hình 3.1: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 76

Hình 3.2: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 77

Hình 3.3: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 79

Hình 3.4: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 80

Hình 3.5: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 3 82

Hình 3.6: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 83

MỞ ĐẦU

I – Lý do chọn đề tài

Đổi mới trong giáo dục đã và đang được toàn xã hội quan tâm Đặc biệt trong giai đoạn hiện nay vấn đề đổi mới nội dung và phương pháp DH rất được chú trọng Nghị quyết Ban chấp hành TW Đảng lần II- khóa VIII (Năm 1997) đã chỉ rõ:

“ Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”

Trong nhiều năm qua, việc đổi mới phương pháp DH trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông đã được chú trọng Nhiệm vụ đặt ra cho giáo viên là chú trọng bồi dưỡng cho học sinh tính tích cực, năng lực tự học và giải quyết vấn đề thông qua các nội dung, hoạt động dạy học

Quan điểm dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) là một trong những biện pháp quan trọng để giáo viên phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS Nhưng trong việc vận dụng quan điểm dạy học này, rất nhiều giáo viên còn mơ hồ về nhận thức cũng như cách thức vận dụng

Chương “ Dòng điện không đổi” – Vật lí 11 có ý nghĩa rất quan trọng của phần điện học Khi giáo viên sử dụng phương pháp DH GQVĐ vừa phát huy tính tích cực, tự lực vừa giúp các em nắm vững được kiến thức của chương Điều đó có nghĩa là, các em đã đã nắm được nền tảng kiến thức của điện học, tạo điều kiện để các em học tốt chương các phần tiếp theo như dòng điện trong các môi trường, dòng điện xoay chiều.Trong dạy học vật lí, đã có một số đề tài nghiên cứu các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Đào Quang Thành- Tích cực hoá hoạt động học tập Vật lí của HS THPT ở miền núi

trên cơ sở tổ chức định hướng rèn kỹ năng giải bài tập Vật lí ( Luận văn thạc sỹ-

ĐHSPTN- Năm 1997),

Vũ Trọng Hà- Sử dụng một số phương pháp nhận thức của Vật lí học để tích cực

hoá hoạt động nhận thức của HS khi dạy "Thuyết động học phân tử"ở lớp 10 THPT

(Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2001),

Vương Thị Kim Yến - Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Vật

lí ở trường THPT với sự hỗ trợ của máy vi tính và phận mềm dạy học( Luận văn thạc

sỹ - ĐHSPTN- Năm 2002),

Trương Tấn Long - Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh miền núi khi

giảng dạy một số khái niệm và định luật Vật lí của chương "Khúc xạ ánh sáng" ( Vật

lí 11- Ban cơ bản)( Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2008) , nhưng chưa có đề tài

nào đề cập đến vấn đề vận dụng quan điểm DH GQVĐ vào dạy học Vật lí nhằm phát huy tính tích cực tự lực cho HS miền Hải Đảo

Là giáo viên đang trực tiếp dạy học ở huyện Vân Đồn – miền hải đảo xa xôi của tỉnh Quảng Ninh, tôi nhận thấy, việc phát huy tính tích cực, tự lực của các em càng có ý nghĩa quan trọng để các em học tập tốt, và sẵn sàng thích ứng với cuộc

sống sau này Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “ Vận dụng quan điểm

DH GQVĐ khi DH chương “ Dòng điện không đổi” Vật lí 11- THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho HS miền hải đảo”

II- Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng quan điểm dạy học GQVĐ vào dạy học một số kiến thức chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho HS Hải Đảo

III- Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

1 Khách thể

- Dạy và học Vật lí trong trường phổ thông

- Học sinh khối 11 của các Trường THPT – H.Vân Đồn- Quảng Ninh

2 Đối tượng nghiên cứu:

- Quan điểm DH GQVĐ trong dạy học vật lí

- Chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11

IV – Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên vận dụng quan điểm DH GQVĐ phù hợp với đặc điểm học sinh miền hải đảo và đặc điểm dạy học vật lí trong trường phổ thông thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực của HS miền hải đảo

V- Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu lí luận về tính tích cực, tự lực của HS

2 Nghiên cứu quan điểm DH GQVĐ

3 Nghiên cứu đặc điểm dạy học vật lí trong trường PT

4 Nghiên cứu đặc điểm học sinh miền hải đảo

5 Nghiên cứu nội dung, cấu trúc, đặc điểm chương “ Dòng điện không đổi” – Vật lí 11

6 Điều tra thực trạng dạy học chương “ Dòng điện không đổi” – Vật lí 11 theo hướng rèn luyện tính tích cực, tự lực của HS Hải Đảo

7 Đề xuất các biện pháp vận dụng quan điểm DH GQVĐ trong dạy học vật lí cho học sinh THPT miền hải đảo

8 Thiết kế tiến trình dạy học chương “ Dòng điện không đổi” – Vật lí 11 theo quan điểm dạy học GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS Hải Đảo

9 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Hải Đảo

VI –Phạm vi nghiên cứu

+ Về kiến thức: Nội dung chương “ Dòng điện không đổi”- Vật lí 11

+ Về địa bàn: Huyện Vân Đồn - Tỉnh Quảng Ninh

VII – Phương pháp nghiên cứu

1.Nghiên cứu lí luận

2 Điều tra và tổng kết kinh nghiệm sư phạm

- Tìm hiểu thực trạng dạy học phát huy TTC, TTL của học sinh

- Điều tra thực trạng dạy học GQVĐ ở trường THPT miền hải đảo

3 Thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở 3 trường THPT hải đảo thuộc huyện Vân Đồn để kiểm chứng giả thiết khoa học của đề tài

VIII- Đóng góp của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ hệ thống lí luận về quan điểm DH GQVĐ theo hướng phát huy tính tích cực , tự lực của người học

- Đề xuất một số giải pháp để GV phát huy tính tích cực, tự lực cho HS Hải

Đảo qua việc vận dụng quan điểm DH GQVĐ

- Kết quả nghiên cứu có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV

IX – Dự kiến bố cục của luận văn

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm dạy học GQVĐ

trong dạy học vật lí để phát huy tính tích cực, tự lực của HS

Chương 2 Vận dụng quan điểm DH GQVĐ theo hướng phát huy tính tích

cực, tự lực cho HS Hải Đảo khi DH một số bài trong chương “ Dòng điện không đổi”- Vật lí 11

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức

độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập- nhận thức [18]

1.1.1.2 Đặc điểm tính tích cực nhận thức của học sinh

Tính tích cực nhận thức của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:

Mặt tự phát của tính tích cực nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều

có trong các mức độ khác nhau

Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý mà tính tích cực có mục đích

và đối tượng rõ rệt Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó, thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học [2, tr.70]

TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống

1.1.1.3 Biểu hiện của tính tích cực nhận thức

Trong học tập, học sinh chỉ có thể chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được tư duy của mình khi họ tích cực nhận thức Hoạt động nhận thức là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của học sinh Thông qua hoạt động nhận thức, HS chiếm lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy cũng đồng thời được phát triển

Để phát hiện xem học sinh có tích cực nhận thức không, ta dựa vào các dấu hiệu sau: + Học sinh có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không?

+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?

+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

+ Thực hiện yêu cầu của thày giáo tối thiểu hay tối đa?

+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

+ Tốc độ học tập có nhanh không?

+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không ?

+ Có sáng tạo trong học tập không ?

Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nói riêng, tính tích cực hoạt thức của HS thường thể hiện ở:

+ Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài toán khó

+ Hoạt động chân tay: say sưa lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm

Hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ với những dấu hiệu thường thấy như sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề trình bày chưa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để

nhận thức các vấn đề mới; mong muốn đƣợc đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vƣợt ra ngoài phạm vi bài học.[23]

1.1.1.4 Tính tích cực bên ngoài và tính tích cực bên trong

Trong quá trình học tập của học sinh việc thực hiện các nội quy, các yêu cầu của giáo viên, các thao tác, các hành vi bên ngoài có thể kiểm soát đƣợc là biểu hiện của tính tích cực bên ngoài

Mặt khác do bản thân học sinh có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu các tác động bên ngoài đã biến thành nhu cầu nhận thức tích cực, đào sâu suy nghĩ một cách tự giác, độc lập, đó là tính tích cực bên trong

Tính tích cực bên trong không thể kiểm soát trực tiếp đƣợc, nhƣng có thể kiểm soát thông qua những biểu hiện của tính tích cực bên ngoài Tính tích cực bên ngoài

là cần thiết nhƣng tính tích cực bên trong là yếu tố quyết định tới sự phát triển của mỗi cá thể.[23,tr 165]

1.1.1.5 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức

Tính tích cực của học sinh nảy sinh trong quá trình học tập là kết quả của nhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân phát sinh ngay trong lúc học tập, có những nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách Nhìn chung tính tích cực phụ thuộc vào những nhân tố sau:

* Bản thân HS

+ Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo )

+ Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống )

+ Quan hệ thày trò

+ Không khí đạo đức nhà trường

* Gia đình:

+ Quan tâm động viên

+ Điều kiện cuộc sống gia đình

+ Môi trường tự học

+ Truyền thống gia đình

* Xã hội:

+ Khuyến khích, động viên, khen thưởng

+ Điều kiện kinh tế, văn hoá, chính trị của địa phương

+ Đạo đức xã hội

Trong những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay như: Hứng thú, nội dung, phương pháp dạy học, nhưng cũng có những nhân tố chỉ được hình thành trong một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của nhiều tác động như: Môi trường sức khoẻ, ý chí, năng lực, gia đình, xã hội…Vì thế việc phát huy tính tích cực của học sinh không chỉ được thực hiện ở một tiết học mà phải có kế hoạch lâu dài, toàn diện và kết hợp giữa giáo viên, nhà trường, gia đình, xã hội.[23]

1.1.1.6 Phân loại tính tích cực nhận thức;

Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào mà người ta phân ra ba loại tính tích cực:

- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện

- Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi, tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập

- Tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống những con đường mà mọi người

chỉnh đảm bảo hoạt động đó có hiệu quả Nó giúp cho người học thực hiện có kết quả trách nhiệm học tập của mình, sử dụng vốn hiểu biết , kinh nghiệm và những phẩm chất cá nhân của mình một cách đúng đắn hợp lý, giữ sự tự kiểm tra và biết xây dựng lại hoạt động của mình khi gặp những trở ngại mà bản thân chưa có sự đề phòng trước

Sự chuẩn bị về mặt tâm lý cho sự tự học thường biểu hiện ở việc:

- Học sinh tự ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội tập thể hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra dối với việc học tập của mình

- Học sinh ý thức được mục đích học tập và thực hiện mục đích đó sẽ làm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình

- Học sinh suy nghĩ kỹ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của mình, tích cực hoá những kiến thức , kinh nghiệm đã tích luỹ có liên quan tới việc giải quyết các yêu cầu và nhiệm vụ học tập Trên cơ sở đó xác dịnh những cách thức hợp lý hơn để giải quyết yêu cầu và nhiệm vụ học tập

- Học sinh dự đoán trước được diễn biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc động

cơ, ý chí của mình; Đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định

- Học sinh biết động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ học tập đòi hỏi

tuệ Đồng thời sự phát triển trí tuệ càng cao thì càng tạo điều kiện phát triển năng lực học tập [4, tr.10- 13]

Theo tác gia Đặng Vũ Hoạt, các phẩm chất hoạt động trí tuệ cần hình thành ở học sinh là: Tính định hướng, bề rộng, chiều sâu, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập, tính nhất quán, tính phê phán, tính khái quát [16, tr 47- 49] Chính vì vậy, theo chúng tôi, để đo lường tính tự lực trong học tập, ngoài công cụ là bảng câu hỏi dành cho học sinh, cần phải có thêm công cụ đo lường năng lực học tập của học sinh

Vì bảng câu hỏi chỉ đo lường nhu cầu, động cơ, ý chí tính tổ chức cho phép học sinh

tự học, chứ chưa đo lường đầy đủ năng lực học tập bộ môn của học sinh Các thành

phần cần đo lường năng lực học tập của học sinh gồm: Kết qủa của quá trình lĩnh hội tài liệu; Các biện pháp hành động trí tuệ như quan sát, phân tích, tổng hợp,

so sánh, khái quát, độc lập, sáng tạo định hướng, phê phán

Các thành phần cần đo lường trên đây cũng chính là các thành phần mà các biện pháp phát huy tính TLTHT cần hướng tới nhằm bồi dưỡng cho HS năng lực học tập, phương pháp tự học Bởi vì nếu GV không trang bị cho HS phương

pháp học tập bộ môn nói riêng và phương pháp tự học nói chung thì học sẽ không bao giờ có được tính TLTHT cho dù các em có nhu cầu học tập và biết tổ chức trong học tập hợp lý

Tính tổ chức học tập của học sinh thể hiện ở chỗ: biết đưa lao động trí óc vào

nề nếp nhất định, cụ thể là biết tuân theo chế độ làm việc, biết tổ chức chỗ học tập ngăn nắp và hợp vệ sinh; biết lao động trí óc một cách tuần tự có hệ thống, có thói quen đặt kế hoạch, tự kiểm tra, tự đánh giá công việc của mình; biết tập trung chú ý,

có tinh thần kiên trì, khắc phục khó khăn đạt được nhiệm vụ đã đề ra

1.1.2.2 Biểu hiện của tính tự lực học tập

Theo chúng tôi, tính TLTHT được biểu hiện ở nhu cầu, động cơ học tập năng lực và tổ chức tự học, giúp con người chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng một cách vững chắc Đối với học sinh tính TLTHT thường hai mức độ: tự lực từng phần,

và tự lực hoàn toàn TLTHT là cốt lõi của hoạt động tự học, vì vậy tương ứng với hai mức độ của tính TLTHT ta cũng có hai mức độ của hoạt đông tự học Đó là : tự học

có hướng dẫn và tự học không có hướng dẫn

1.1.2.3 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính TLTHT của học sinh

Có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến tính TLTHT của HS, trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ xem xét đến các nhân tố như giáo viên, cha mẹ học sinh, việc học tập hợp tác với bạn, bản thân người HS

+Việc hợp tác với bạn trong học tập

Hoạt động này nếu được phân công rõ ràng và học sinh có ý thức học tập lao động sẽ có tác dụng hình thành trong bước khả năng TLTHT của các em, vì hoạt động học tập hợp tác bao giờ cũng bắt đầu bằng tự học cá nhân Mỗi học sinh phải hoàn thành phần việc của mình trước khi tham gia vào hoạt động học tập hợp tác Phần việc đó có thể là tường trình, giải thích một nội dung, thuyết đã học, giải một bài tập hay làm một bài văn Khi hoàn thành nhiệm vụ này, tính TLTHT của học sinh từng bước được hình thành

+ Bản thân người học sinh với tất cả những đặc điểm tâm sinh lý của nó

Những yếu tố tâm lý có ảnh hưởng đến tính TLTHT của học sinh bao gồm:

Nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập, khả năng nhận thức, giao tiếp … Ở đây

xin nhấn mạnh rằng bản thân người học sinh cần có ý thức phát huy tính TLTHT bằng cách hình thành nhu cầu, động cơ học tập, phát triển hứng thú học tập bộ môn dưới các tác động của các biện pháp của giáo viên Mỗi học sinh phải là một chủ thể năng động, tích cực trong việc hình thành nhu cầu, hứng thú, động cơ hoc tập

Tóm lại, bản thân mỗi học sinh THPT đều có đầy đủ các yếu tố tâm sinh lý cho sự hình thành và phát triển tính TLTHT, chỉ có điều là họ có đầy đủ ý thức và lòng quyết tâm hay không cũng như giáo viên bộ môn có sử dụng một cách nhiệt tình các biện pháp để phát huy phẩm chất này ở họ hay không mà thôi

1.1.2.4 Các yếu tố hợp thành của tính tự lực trong học tập

* Yếu tố bao trùm lên các yếu tố khác đó là ý thức

Ý thức thể hiện năng lực nhận thức cao nhất của con người về thế giới, biểu hiện khả năng dự kiển trước kế hoạch hành vi, kết quả của nó, làm cho hành vi có

tính chủ định Tính tổ chức học tập, khả năng lập kế hoạch học tập thể hiện mức độ ý thức của học sinh trong việc tự học

* Yếu tố thứ hai của tính TLTHT là nhu cầu, động cơ nhận thức:

* Yếu tố hợp thành thứ ba của tính TLTHT là năng lực học tập được đặc

trưng bằng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng làm chỗ dựa cho hoạt động nhận thức; bằng sự phát triển trí tuệ, phương pháp suy nghĩ Nhờ đó mà người có thể dễ dàng tự mình xác định được nhiệm vụ nhận thức, thay đổi nhưng cách thức hành động của mình dể phù hợp với những hoàn cảnh mới và biết đánh giá đúng yêu cầu

và nhiệm vụ đã đề ra

* Yếu tố hợp thành thứ tư của tính TLTHT là sự tổ chức học tập

Sự tổ chức học tập là sự thống nhất giữa phương pháp suy nghĩ và phương pháp lao động chung của hoạt động tự lực trong học tập Vì phương pháp lao động chung bao gồm việc lập kế hoạch, tổ chức lao động và tự kiểm tra

* Yếu tố hợp thành thứ năm của tính TLTHT là ý chí và hành động ý chí

ý chí là một phẩm chất nhân cách thể hiện những hành dộng có mục đích đòi hỏi phải có sự nỗ lực khắc phục khó khăn

ý chí được thể hiện qua các tính chất như: tính mục đích, tính độc lập, tính quyết đoán, tính kiên cường, tính dũng cảm, tính tự kiềm chế, tự chủ

Các phẩm chất ý chí của nhân cách nói trên luôn gắn bó hữu cơ với nhau, hỗ trợ cho nhau, tạo nên ý chí cao cho con người Các phẩm chất ý chí được thể hiện trong hành động ý chí.[24]

1.1.3 Mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức, tính tự lực trong học tập

Các nhà tâm lý học và giáo dục học đều khẳng định tính TLTHT không thể nghiên cứu ngoài mối liên hệ với tính tích cực nhận thức Tính tích cực nhận thức không những là điều kiện cần thiết mà còn là sự biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển tính TLTHT Trong tính TLTHT đã thể hiện tính tích cực nhận thức và đồng thời trong sự thể hiện tính tích cực đó lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính TLTHT

ở mức độ cao hơn Song từ đó không thể đồng nhất khái niệm tính tự lực và tính tích cực nhận thức với nhau được [4,tr.10- 13]

Xét về nguồn gốc thì cả tính tích cực và tính TLTHT đều bắt nguồn từ nhu cầu học tập nhận thức Người HS tích cực , tự giác học tập khi bản thân họ có nhu cầu chiếm lĩnh tri thức , nhu cầu tự khẳng định mình , hoặc nhu cầu đạt một mục tiêu nào

đó trong học tập (thi đỗ chẳng hạn).Từ nhu cầu đó ,học sinh sẽ huy động các chức năng tâm lý (nhận thức ,tình cảm ,ý chí ) trong mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức để chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng Nhưng để có tính TLTHT, HS phải có phương pháp học tập có năng lực và tính tổ chức học tập nữa Chính vì vậy có thể nói tính tích cực nhận thức có liên hệ với tính TLTHT nhưng hai phẩm chất này không đồng nhất với nhau được vì về mặt cấu trúc chúng có sự khác nhau

Tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển của tính tự lực nhận thức Tính tự lực nhận thức là sự thể hiện ở mức độ cao của tính tích cực nhận thức và là cơ sở của tính sáng tạo Tuy nhiên các mối quan hệ này không phải là tuyến tính

1.1.4 Các biện pháp rèn luyện tính tích cực nhận thức và tính tự lực trong học tập cho HS

Theo G.S Thái Duy Tuyên, các biện pháp nâng cao TTC nhận thức và TTLTHT

của HS trong giờ lên lớp có thể tóm tắt như sau:

1 Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

2 Nội dung DH phải mới, nhưng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên

hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

3 Phải dùng các PPDH đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

4 Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

5 Sử dụng các phương tiện DH hiện đại

6.Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

7.Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

8.Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức 9.Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

10.Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

11.Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

12 Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh

13 Sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội [26,tr 83- 85]

1.2 Quan niệm về dạy và học

Quá trình dạy học các tri thức thuộc một nhóm khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự tương tác thống nhất, biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học: Giáo viên, học sinh và tài liệu hoạt động dạy

1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy

Trong phạm vi nhà trường , hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên: định hướng tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của người học, giúp người học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách của bản thân

Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Bản chất của hoạt động dạy là hành động( hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy

học giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của người học

để qua đó người học chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển tri tuệ và nhân cách toàn diện của mình

1.2.2 Bản chất của hoạt động học

Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá( hiểu được, làm được)và sự điều tiết (có sự biến đổivề nhận thức của bản thân), qua đó người học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân

Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệ thống các thành tố có quan hệ và tác động qua lại:Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện, còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác [2]

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động

Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hoạt động, hành động gồm các thao tác Mặt khác hoạt động bao giờ cũng có mục đích, điều kiệnvà phương tiện cụ thể

Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra.Cơ sở định hướng của hoạt động có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hoạt động Như vậy sự học nói chung là sự thích ứng của người học đối với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức

hoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất tinh thần và nhân cách của cá nhân.Sự học nói riêng, có chất lượng một tri thức khoa học mới phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng.Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới.Đồng thời, đó là quá trình làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học

1.2.3 Sự tương tác trong quan hệ dạy và học

Trong bất kì quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tương tác giữa ba yếu tố: người dạy, người học và đối tượng dạy học

Đối tượng và nội dung hoạt động dạy học có nhiều điểm khác với các loại lao động khác Hoạt động dạy được quy về các hoạt động định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên các hoạt động học tập của học viên Các cung bậc hoạt động của người dạy tùy thuộc vào khả năng người học Trường hợp lí tưởng nhất, người dạy chỉ đóng vai trò hướng đạo, chủ yếu là định hướng cho người học hoạt động trong môi trường đối tượng, còn người học tự mình giải quyết nội dung công việc Sự định hướng của người dạy được thực hiện thông qua việc tạo ra môi trường sư phạm, trong đó bao hàm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà xã hội đặt

Ở mức thứ ba, người học chưa thể tự mình tổ chức việc học tập và tu dưỡng Trong trường hợp này cần có sự can thiệp trực tiếp của người dạy, với tư cách là người tổ chức cho người học hoạt động trong môi trường sư phạm Quá trình này bao hàm cả chỉ dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động của người học bằng nhiều phương pháp khác nhau Có thể mô hình hóa hai sơ đồ quan hệ người dạy - người học và đối tượng dạy học trong quá trình dạy học như sau: [1]

DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

Giáo viên Học sinh

Đối tượng học

Giáoviên Học sinh

Đối tượng học Vai trò của người giáo viên truyền thống: Đối

tượng học của người học được khúc xạ qua

thầy và tác động một chiều lên người học

Còn sự tác động của người học lên đối tượng

và lên thầy là thứ yếu, phụ Đây là tác động

một chiều

Vai trò của người giáo viên hiện đại: Đối tượng học của người học là đối tượng làm việc của cả người dạy và người học Sự tác động của người dạy đến người học thông qua sự tác động của người học đến người dạy Sự tác động giữa đối tượng học với người học là trực tiếp, hai chiều Đây là quá trình tương tác đa phương

Hình 1.2: Sơ đồ quan hệ người dạy - người học và đối tượng dạy học

trong quá trình dạy học

1.2.4 Các phương pháp dạy học theo xu hướng tích cực

Trong chiều hướng phát triển của lí luận dạy học, mấy thập niên gần đây nổi lên

xu hướng phân loại phương pháp dạy học dựa trên mức độ tác động của phương pháp tới sự phát triển của người học Nói khái quát là xu hướng tích cực hóa trong dạy học Theo hướng này, các phương pháp dạy học thường được chia thành ba nhóm: các phương pháp hướng vào người dạy; Các phương pháp tích cực và các phương pháp hướng vào người học

Nhiều nhà sư phạm, nhất là các học giả phương Tây thường cho rằng: dạy học

được tiến triển qua ba thời kì: dạy học hướng vào người người dạy  dạy học tích cực  dạy học hướng vào người học Dạy học hướng vào người dạy, hay còn gọi với

các tên khác: dạy học thụ động, dạy học truyền thống, là dạy học xuất phát từ lợi ích

của người lớn (của người dạy), dựa trên hiểu biết của người dạy về nội dung dạy học

Người dạy quyết định sự tồn tại của quá trình dạy học Các hoạt động dạy của người

dạy chủ yếu tập trung vào việc truyền thụ nội dung dạy học theo kênh truyền giảng của người dạy Còn các yếu tố thuộc về người học (động cơ, nhu cầu của người học, đặc điểm tâm lí, trình độ hiểu biết của người học, tính tích cực tương tác của người học vào quá trình dạy học, sự phát triển của người học v,v) thường ít được tôn trọng trong dạy học Vì vậy các phương pháp dạy học thường có tính thông báo một chiều,

áp đặt từ phía người dạy đến người học Dạy học tích cực được coi là bước chuyển

tiếp giữa dạy học hướng vào người dạy lên dạy học hướng vào người học Trong đó, dạy học vẫn chủ yếu phục vụ lợi ích của người lớn và người dạy vẫn giữ vai trò chủ động, điều khiẻn trực tiếp người học Tuy nhiên, về phương pháp dạy học, các yếu tố

kĩ thuật đã được thiết kế dựa trên đặc điểm tâm lí của người học và đã chú trọng khai

thác và phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực tham gia của người học vào quá trình tương tác giữa người dạy và người học Đồng thời làm tăng tính cá thể hóa quá trình dạy học Dạy học hướng vào người học là bước tiến trong dạy học của xã hội Điểm

nổi bật của mức dạy học này trước hết là dạy học vì sự phát triển của người học, tôn

trọng và thỏa mãn nhu cầu của người học, hướng đến sự phát triển mọi tiềm năng và

sự sáng tạo của người học Đồng thời khai thác và phát huy vai trò chủ thể và tính

tích cực, chủ động của người học trong quan hệ tương tác với người dạy Trong dạy học hướng vào người học, người học giữ vai trò chủ động việc học của mình, còn người dạy có chức năng trợ giúp, với các mức độ khác nhau trong những tình huống

cụ thể.[2]

Tính tích cực (và dạy học hướng vào người học) có hai cấp độ: cấp độ xã hội và

cấp độ cá nhân Ở cấp độ xã hội, tính tích cực trong dạy học được thể hiện qua mức

độ đáp ứng các yêu cầu về sự phát triển của xã hội và sự phát triển nhân cách người học, phù hợp với các chuẩn mực, quy định chung Mức độ đáp ứng càng cao, dạy học

càng tích cực và ngược lại Cấp độ tích cực cá nhân thể hiện qua mức độ đáp ứng nhu

cầu cá nhân của người học, qua đó phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Trong dạy học cần kết hợp cả hai cấp độ tích cực neu trên Nếu chỉ

tính đến cấp độ cá nhân sẽ dẫn đến xu hướng học tập tự do, thỏa mãn và thúc đẩy những nhu cầu trước mắt, thiển cận của người học Ngược lại, nếu chỉ quan tâm tới cấp độ tích cực xã hội (bỏ qua cấp độ cá nhân) sẽ dẫn đến xu thế dạy học áp đặt, cưỡng bức, nhồi nhét, xuất hiện nguy cơ làm thui chột, tàn lụi nhu cầu, tính tích cực

và cá tính người học Nếu quan niệm như vậy thì dạy học tích cực và hướng vào người học không phải là phương pháp dạy học cụ thể, mà nó chỉ là quan điểm chỉ đạo việc lựa chọn và thiết kế nội dung, sử dụng các phương pháp dạy học cụ thể Trong thực tế, không có phương pháp dạy học nào có tên là phương pháp tích cực hay không tích cực Dạy học tích cực, bao hàm các hoạt động của người học, qua đó người học đạt được mục tiêu dạy học bằng cách khám phá ra nó Tùy theo đặc trưng chủ thể (người học) mà phương pháp này yêu cầu các mức độ tham gia của chủ thể vào việc xây dựng kiến thức, phát huy sáng kiến, sáng tạo của người học, thay vì phải thụ động tiếp thu chúng từ người dạy hay sách giáo khoa Bản chất của các phương pháp tích cực là phát huy tính tích cực, sức sáng tạo, khám phá của bản thân người học.[11]

Với quan niệm như trên về xu thế phát triển của dạy học hiện đại, từ trước tới nay, trong lí luận dạy học xuất hiện nhiều phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực Một phương pháp dạy học điển hình thưo hướng này là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.2.5 Quan điểm DH GQVĐ

* Bản chất:

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (PH & GQVĐ) là quan điểm dạy học trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được nhũng mục đích học tập khác Đặc trưng

cơ bản của DH GQVĐ là “tình huống gợi vấn đề” vì “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vần đề” ( Rubíntein,1960,t.435)

Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lý thuyết hay thực tiễn mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thực giải, mà phải trải qua quá trình tích

cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều khiển kiến thức sãn có.[24]

*Qui trình thực hiện:

Pha 1: Chuyển giao nhiệm vụ bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấ đề

+ Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề

+ Giải thích và chính xác hoá tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề đặt ra +Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Pha 2: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi GQVĐ Tìm cách giải

quyết vấn đề thường được thực hiện theo các bước sau:

+ Phân tích vấn đề: làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào

những tri thức toán học đã học, liên tưởng tới những định nghĩa, định lí thích hợp)

+ Hướng dẫn HS tìm chiến lược GQVĐ thông qua đề xuất và thực hiện hướng

giải quyết vấn đề Cần thu nhập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng những

phương pháp , kỹ năng nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, qui là về quen, đặc biệt hoá, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hoá, khái quát hoá, xem xét những mối liên hệ và phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi, … Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết kết quả của việc đề xuất

và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp

+ Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay,

nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác,

so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Pha 3: Tranh luận, thể chế hoá , vận dụng tri thức mới.: HS trình bày lại toàn

bộ từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phải phát biểu lại vấn đề

Pha 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hoá, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.[20]

1.2.6 Mối quan hệ giữa tính tích cực, tự lực và năng lực giải quyết vấn đề Trong DH GQVĐ, GV đưa HS vào những tình huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực GQVĐ đặt ra Do vậy DH GQVĐ góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho HS, đồng thời phát huy được tính tích cực, tự lực trong quá trình học tập, nghiên cứu khoa học Trong khi DH GQVĐ, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng các nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm

ra cách giải quyết tốt nhất Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức (“giải quyết vấn đề” không còn chỉ thuộc phạm trù phưong pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hoá thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu

để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội).[17]

1.3 Thực trạng dạy- học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS ở miền hải đảo

1.3.1 Đặc điểm của HS Hải Đảo

Nằm tách biệt với đất liền từ xa xưa, những người con của miền biển đảo nói chung và những HS của Hải Đảo nói riêng đều là những người chịu thương chịu khó trong lao động, sản xuất Với tính trung thực, thẳng thắn, ngoan ngoãn, tích cực, tự lực, chịu khó học tập nên các em HS ở miền biển đảo hầu hết là những HS có đạo đức khá, tốt

Tuy nhiên, việc chịu khó học tập của các em còn rất thụ động, chủ yếu các em học thuộc lòng các bài học có tính lý thuyết, đại đa số các em chỉ biết làm tương đối đầy đủ các bài tập do các thầy cô giáo cho về nhà, một số không nhiều lắm các em biết làm thêm bài tập ở trong sách bài tập có mức độ kiến thức tương tự, còn lại một

số rất ít các em (mỗi khối có khoảng vài em, chủ yếu HS khối 12) mạnh dạn làm hết các bài tập, kể cả các bài khó trong SGK ,sách bài tập và sách tham khảo

Theo suy nghĩ của các em, tích cực, tự lực trong học tập là tự học hết những bài học mà các thầy cô đã dạy, làm đầy đủ các bài tập thầy cô yêu cầu mà không cần

có sự nhắc nhở, hướng dẫn của thầy cô , phụ huynh hay các sách giải bài tập

1.3.2.Thực trạng DH bằng quan điểm GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS ở trường THPT

* Khảo sát chất lượng học tập môn Vật lí của HS khối 11

* Mục đích khảo sát:

Khảo sát quá trình thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ trong dạy học vật lí Tìm hiểu các vấn đề về tổ chức, hoạt động dạy học, việc vận dụng các PTDH, PPDH của giáo viên trong dạy học Vật lí

Tìm hiểu về thái độ, năng lực nhận thức, phương pháp học tập và mức độ vận dụng kiến thức Vật lí của học sinh vào một số lĩnh vực

Đa số HS cho rằng khó khăn trong khi học môn này, nhất là việc hình dung và

vẽ ra được hình của bài toán Tiếp đó là cách vận dụng công thức cho từng trường hợp của bài toán sao cho hợp lí và chính xác nhất

Một số trả lời là môn Vật lí 11 học rất khó và do đó các em ngại học

Một số ít thì thấy hào hứng với bộ môn Vật lí 11 và tự tin trả lời là thấy dễ khi làm bài tập

Số HS tự học, tự nghiên cứu không nhiều lắm, hầu hết các em học và chuẩn bị bài theo thời khoá biểu

* Ý kiến của các em HS về trách nhiệm của GV giảng dạy bộ môn Vật lí khối 11: Trong 236 em HS tham gia phỏng vấn có: 41% ( = 97 em) thấy rằng các thầy

cô rất nhiệt tình giảng dạy và tỉ mỉ, tích cực cùng các em làm thực hành, thí nghiệm

bộ môn Có 38% ( = 90 em) cho rằng thầy cô giáo dạy môn này giống như trong SGK Có 15%

( = 35 em) cho rằng thầy cô dạy bộ môn này liên hệ thực tế rất hay, luôn tạo không khí sôi nổi, hào hứng cho các em học tập 6% ( = 14em) thấy thầy cô dạy Vật

lí chỉ dạy cho hết chương trình mà ít quan tâm đến HS có hiểu bài hay không?

Đôi khi Có Không

Không thường xuyên

Thường xuyên

Theo TKB

để áp dụng khi giải bài tập mà ít để ý đến điều kiện giới hạn của định luật hoặc mối liên quan giữa các đại lượng được nêu ra trong định luật, đặc biệt là không quan tâm quá trình dẫn đến định luật đó như thế nào

1.5.3 Thực trạng phương tiện dạy học và việc sử dụng chúng trong DH

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng cơ sở vật chất , trang thiết bị ĐDDH cũng như việc sử dụng chúng trong DH của 3 trường trong huyện đảo Vân Đồn Đó là các trường: THPT Hải Đảo; THPT Trần Khánh Dư và THPT Quan Lạn

Trong những năm gần đây, được sự quan tâm của Đảng và nhà nước đối với

sự nghiệp giáo dục nói chung và đối với giáo dục của các huyện vùng sâu, vùng xa, hải đảo nói riêng, cơ sở vật chất của các trường lớp đã có nhiều cải thiện rõ rệt Trường THPT Hải Đảo có đầy đủ cơ sở vật chất, phòng học một ca, phòng học bộ môn, phương tiện máy móc hiện đại phục vụ cho công tác giảng dạy của GV và quá trình học tập của HS Về cơ bản, trang thiết bị, đồ dùng dạy học có đủ Nhưng còn hai trường THPT Trần Khánh Dư và trường THPT Quan Lạn thì nhìn chung các phòng

học đều được xây đựng kiên cố nhưng về cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình dạy và học còn nhiều thiếu thốn Nhất là trường THPT Quan Lạn còn phải chung cơ sở vật chất với trường THCS Hai trường này cũng đề chưa có phòng học bộ môn nên ít nhiều ảnh hưởng đến các hoạt động chuyên môn của nhà trường nhất là trong việc dạy và học đối với các bộ môn cần nhiều thời gian làm thí nghiệm như môn Vật lí

Vì đã là năm thứ 6 thực hiện đổi mới chương trình SGK nên các giáo viên trong các trường đều được tập huấn rất chu đáo và kĩ càng về phương pháp lắp ráp,cách sử dụng, cách xử lí số liệu và rất tích cực sử dụng trang thiết bị , đồ dùng dạy học Hơn nữa,nhiều GV có những sáng kiến cải tiến hoặc sáng tạo ra những đồ dùng DH, dụng cụ thí nghiệm có tính khả thi cao

Tuy nhiên, đại đa số thiết bị thí nghiệm của bộ môn Vật lí là mua mới, hiện đại, rất phù hợp với chương trình SGK soạn thảo.Các thầy cô giáo và các em HS tích cực sử dụng thiết bị thí nghiệm cho bài học nhưng khi trực tiếp sử dụng và tiến hành làm thí nghiệm lại có rất nhiều lỗi do nhiều lí do cả khách quan, chủ quan và cả kĩ thuật do từ chính những trang thiết bị và đồ dùng DH mới, rất nhiều bộ thí nghiệm thiết kế không đồng bộ, chất lượng chưa đảm bảo

Ví dụ: Nam châm ở bộ thí nghiệm của bài “ Sự rơi tự do”; “Chuyển động thẳng, biến đổi”;v.v có tới 3/6 bộ (= 50%) không sử dụng được từ sau khi nhận bàn giao thiết bị.Hay như bộ thí nghiệm về “ Giao thoa sóng nước” ngay từ đầu khi tiến hành thí nghiệm cho đến nay đều chưa bao giờ có được hình ảnh giao thoa như mong muốn Chính những điều này đã tạo nên tâm lí không tin vào kết quả thí nghiệm và nghi ngờ tính chính xác của kiến thức Do vậy, nhiều HS đã tự cho rằng giờ học Vật

lí, đặc biệt là giờ học thực hành, thí nghiệm chỉ để ngồi chơi, thụ động và đợi GV cung cấp cho số liệu sau đó viết hoặc chép báo cáo thực hành.Điều đó ảnh hưởng đến mục đích sử dụng của các phương tiện, thiết bị

Thư viện của các trường thật sự còn rất ít đầu sách, chủ yếu là SGK còn các loại sách tham khảo thường rất hiếm, đặc biệt gần như không thấy hoặc không có sách tham khảo về lí luận dạy học

Trường THPT Hải Đảo từ năm 2007 đã có 2 phòng đọc rộng, thoáng mát , sạch sẽ, có đủ bàn ghế mới phục vụ cho nhu cầu đọc của GV và HS nhưng vì lượng

đầu sách ít quá và thiếu cán bộ thư viện nên hoạt động được 2 năm sau đó bỏ cho đến giờ chưa quay lại hoạt động, còn 2 trường Trần Khánh Dư và Quan Lạn thì chưa có phòng đọc

* Tình hình dạy:

Bài soạn của giáo viên thường rất sơ sài, chủ yếu là tóm tắt kiến thức, các câu hỏi trong sách giáo khoa, dù đã phân định các hoạt động nhưng các hoạt động của giáo viên và học sinh còn nêu rất chung chung, nội dung kiến thức không nêu rõ, việc tổ chức định hướng hoạt động học của học sinh còn chưa được thể hiện rõ trong giáo án

Hầu như giáo viên không sử dụng thí nghiệm trong qua trình giảng dạy

Khó ổn định tổ chức lớp trước và sau khi làm thí nghiệm…

Đa phần giáo viên đều nhận định, nếu sử dụng được thí nghiệm trên lớp sẽ kích thích hứng thú học tập của học sinh song do các lí do trên trong qua trình dạy học giáo viên chỉ cho học sinh quan sát một số thí nghiệm đơn giản, hoặc yêu cầu học sinh đọc trong sách giáo khoa

Ngoài ra các giáo viên còn cho biết chỉ có giáo án thi giáo viên dạy giỏi, các bài dạy có người dự giờ thì giáo viên mới soạn giáo án cẩn thận hơn và có sử dụng thí nghiệm trong bài giảng, còn nói chung giáo viên cho rằng việc chuẩn bị thí nghiệm mất thời gian và không quen sử dụng nên không sử dụng chúng trong đa số bài dạy của mình

Phương pháp dạy học chủ yếu vẫn là thuyết trình chưa kết hợp các phương pháp dạy học với nhau

Thực sự, các hoạt động dạy của GV ở các trường thuộc huyện Vân Đồn từ trước đến nay đã trở thành “lối mòn” như sau: Thầy giảng, trò nghe; thầy đọc, trò ghi chép; các hoạt động ngoại khoá về chuyên môn không được nhắc đến trong các cuộc họp của tổ chuyên môn và cả của nhà trường v.v Có lẽ, những hoạt động nhằm mục đích kích thích hoạt động học để phát huy tính tích cực, tự lực của HS thật sự là những hoạt động cần đầu tư rất nhiều thời gian và công sức Nên vấn đề chý ý phát triển tính tích cực, tự lực học tập của HS vì vậy cũng chưa được chú trọng

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Tính tích cực nhận thức là một trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Tính TL THT là sự chuẩn bị về mặt tâm lý cho sự tự học Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục đích, cho sự điều chỉnh đảm bảo hoạt động đó có hiệu quả

Tính tích cực, tự lực của HS phụ thuộc vào nhiều yếu tố: Hứng thú nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khoẻ, môi trường, truyền thống gia đình…Trong đó có nhiều nhân tố GV có thể tác động, điều chỉnh, phát huy chúng Vì vậy, việc tổ chức các hoạt động dạy học của GV có tác động quan trọng đến việc rèn luyện tính tích cực, tự lực của HS Để rèn luyện TTC và TTL của HS, nội dung DH phải mới, nhưng không qúa xa lạ với HS, phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS, PP phải đa dạng, kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, sử dụng các phương tiện

DH hiện đại, các hình thức tổ chức DH khác nhau, kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS v.v

Quá trình dạy học là quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự tương tác thống nhất, biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học: Giáo viên, học sinh và tài liệu hoạt động dạy Hoạt động dạy có nhiệm vụ, định hướng tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của người học, giúp người học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách của bản thân Hoạt động học

là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá và

sự điều tiết qua đó người học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân

Trong DH GQVĐ, GV đưa HS vào những tình huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực GQVĐ đặt ra, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng các nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết tốt nhất DH GQVĐ góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho HS, đồng thời

phát huy được tính tích cực, tự lực trong quá trình học tập, nghiên cứu khoa học

Từ những nghiên cứu trên chúng tôi mạnh dạn vận dụng quan điểm DH GQVĐ vào dạy học một chương trong vật lí 11 cơ bản với đối tượng HS vùng biển đảo Chúng tôi tin rằng với sự vận dụng này sẽ phần nào khắc phục được lối truyền thụ kiến thức một chiều vốn đã thành “ đường mòn” trong quá trình dạy và học ở các trường phổ thông nơi đây và do đó sẽ góp phần phát triển TTC và TTL của học sinh trong học tập

Chương 2 VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DH GQVĐ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CHO HỌC SINH MIỀN HẢI ĐẢO KHI DẠY

HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CỦA CHƯƠNG

“DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” – VẬT LÍ 11

2.1 Vận dụng quan điểm DH GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của

HS ở trường THPT Hải Đảo

2.1.1 Đặc điểm dạy học vật lí

Khoa học vật lý nghiên cứu thể giới tự nhiên nhằm phát hiện ra những đặc tính

và quy luật khách quan của các sự vật hiện tượng trong tự nhiên Việc nghiên cứu vật

lí cũng theo con đường mà V.I Lênin đã khái quát hóa: “Từ trực quan sinh động đến

tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức hiện thực khách quan” V.G Razumôpxki trên cơ sở khái quát những phát biểu giống nhau của những nhà vật lý nổi tiếng như Anhxtanh, M Plăng, M.Boocnơ, P.l Kapitsa… đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình như sau Từ sự khái quát những sự kiện xuất phát đi đến xây dựng mô hình trừu tượng giả định (có tính chất như một giả thuyết); từ mô hình dẫn đến việc rút ra hệ quả lý thuyết (bằng suy luận logic hay suy luận toán học); kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả đó

Hình 2.1: Chu trình sáng tạo V.G Ra- zu- mốp- xki)

Nếu những kết quả thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì mô hình giả thuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lý Nếu những sự kiện thực

Mô hình – Giả thuyết

Các sự kiện khởi đầu – Xuất phát

Kiểm tra – Thực nghiệm

nghiệm không phù hợp với những dự đoán lý thuyết thì phải xem lại lý thuyết, chỉnh

lý hoặc thay đổi Mô hình trừu tượng được xác nhận trở thành nguồn tri thức mới, tiếp tục được sử dụng để suy ra những hệ quả mới hoặc để giải thích những sự kiện thực nghiệm mới phát hiện

Ta có thể mô tả quá trình nhận thức vật lý chi tiết hơn, gồm các giai đoạn điển hình sau:

Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Hệ quả → Định luật → Lý thuyết → Thực tiễn [12]

Vật lý phổ thông chủ yếu là khoa học thực nghiệm Phương pháp nghiên cứu vật lí ở phổ thông cũng phỏng theo các bước nghiên cứu khoa học vật lí Việc trình bày các định luật vật lý nên xuất phát từ thực nghiệm được kiểm nghiệm bằng thí nghiệm Khi giảng dạy, cần làm các thí nghiệm khảo sát hoặc các thí nghiệm minh hoạ và tổ chức cho học sinh làm các bài tập thực hành, việc rèn luyện khả năng quan sát và các kỹ năng sử dụng các thiết bị dụng cụ rất cần thiết cho học sinh Trong DH Vật lí ở THPT người ta đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS khả năng dự đoán và đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán, nhằm hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS Bên cạnh việc hình thành kiến thức cho

HS bằng TN, một số trường hợp, trong DH vật lí phổ thông cũng có thể đi theo con đường vận dụng các kiến thức đã học để xây dựng kiến thức mới Thí dụ, xây dựng định luật bảo toàn động lượng từ định luật 2 và 3 Niutơn

Vật lý học là khoa học gắn với thực tế sản xuất và đời sống, nên khi dạy cần yêu cầu HS vận dụng những hiểu biết trong cuộc sống vào việc nghiên cứu kiến thức mới và cần nêu các ứng dụng của vật lý vào thực tế

Vật lý học hiện đại phát triển bằng cả hai con đường thực nghiệm và lý thuyết Việc dạy vật lý vừa phải coi trọng mặt thực nghiệm, vừa phải chú ý đến mặt lý luận, để vừa bảo đảm truyền đạt chính xác các kiến thức vừa góp phần xây dựng cho học sinh tư duy khoa học, phương pháp suy luận logic, chặt chẽ, nhưng biện chứng, không máy móc (Tô Văn Bình Phân tích chương trình vật lí phổ thông Giáo trình SĐH đại học SP ĐHTN năm 2007)

2.1.2 Vận dụng quan điểm DH GQVĐ trong dạy học vật lí nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS ở trường THPT Hải Đảo

2.1.2.1 DH GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong dạy học vật lí

Đặc trưng cơ bản của DH GQVĐ là giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức

là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

* DH GQVĐ trong dạy học vật lí cũng có ba bước lớn, làm xuất hiện vấn đề, tìm cách thức GQVĐ, tiếp nhận kiến thức mới và vận dụng vào thực tế Trong quá trình vận dụng quan điểm DH GQVĐ chúng ta cần lấy các thí dụ về các hiện tượng vật lí trong cuộc sống và kĩ thuật để làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu, cần đưa ra nhiều hình thức tổ chức, lôi cuốn HS tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự hướng dẫn của thầy cô giáo Ví dụ như: làm việc theo nhóm nhỏ, thực hiện các kỹ thuật hỗ trợ tranh luận, công não, xếp hạng, sắm vai, mô phỏng, những chiến lược ra quyết định, báo cáo và trình bày…Khi nghiên cứu quan điểm DH GQVĐ chúng ta cần xuất phát từ mục tiêu dạy học và phương pháp luận nhận thức của môn Vật lí phổ thông

* Một điều rất quan trọng là cần vận dụng quan điểm DH GQVĐ trong dạy học vật lí vào việc tiến hành các TN nghiên cứu bài học mới Theo quan điểm DH GQVĐ, thí nghiệm vật lí cần thực hiện theo các bước sau:

- Làm xuất hiện vấn đề nghiên cứu: Dựa vào kinh nghiệm trong cuộc sống hàng ngày của HS (qua quan sát tự nhiên, qua lao động sản xuất ) hoặc xuất phát từ kiến thức đã học, hoặc dựa vào thí nghiệm mở đầu, GV hướng dẫn HS nêu lên vấn đề cần nghiên cứu, tạo điều kiện cho HS đề ra giả thuyết

- Hướng dẫn HS đề xuất phỏng đoán, đưa ra giả thuyết, tiến hành đàm thoại để chọn lọc những giả thuyết phù hợp và loại bỏ những giả thuyết không có căn cứ

- Rút ra hệ quả từ giả thuyết cần kiểm tra - Từ giả thuyết GVhướng dẫn HS sử dụng suy luận lôgíc hay suy luận toán học để rút ra một hệ quả, dự đoán hiện tượng

có thể xẩy ra trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý

- GV gợi ý, tạo điều kiện để HS tham gia đề xuất phương án thí nghiệm, và kế hoạch thực hiện Tiến hành thí nghiệm (GV biểu diễn hoặc hướng dẫn HS tiến hành, hướng dẫn HS quan sát và ghi nhận kết quả thí nghiệm)

- GV hướng dẫn HS nhận xét, phân tích kết quả thu được và rút ra kết luận tương ứng với kiến thức cần hình thành

Để thực hiện tốt các bước này khi dạy học vật lý cần chú ý những điểm sau:

- Vấn đề xuất hiện khi đã có một số hiểu hết về các sự vật hay hiện tượng vật

lý nhưng chưa đầy đủ Điều đặc trưng ở đây là nhận ra những lỗ hổng trong kiến thức hoặc là mâu thuẫn giữa kiến thức và những thí nghiệm hay phép đo mới, những câu hỏi mà HS có thể trả lời một cách lôgic nhờ kiến thức đã có hoặc có thể giải quyết được nhờ các quy tắc đã biết không phải vấn đề theo nghĩa này

- Cần phân biệt giả thuyết với những phỏng đoán vu vơ, không có căn cứ và phân biệt giả thuyết với một kết luận được suy ra một cách lôgic từ một điều chân thật đã biết Kết luận này không phải là giả thuyết và trong trường hợp này cũng không còn vấn đề đòi hỏi phải đưa ra giả thuyết nữa Dấu hiệu đặc trưng của giả thuyết là: Tính xác thực lúc đầu của nó chưa hoàn toàn sáng tỏ, chỉ là có thể chứ chưa phải là chắc chắn Giả thuyết đưa ra phải có khả năng giải thích, dự đoán hiện tượng Từ điều được coi là giả thuyết, người ta có thể giải thích hiện tượng đã biết và tiên đoán hiện tượng có thể xẩy ra

- Bước đề xuất giả thuyết là một khâu rất quan trọng vì nó đòi hỏi tư duy trực giác sáng tạo của HS Vì vậy, GV cần có sự chỉ đạo công phu để hướng dẫn sự chú ý của HS vào vấn đề, linh hoạt gợi mở cho HS Cần phải hướng những kiến thức của

HS vào việc phát hiện những liên hệ bên trong của sự vật, hiện tượng Nhưng không phải lúc nào GV cũng nắm được một cách chính xác trình độ kiến thức cũng như kinh nghiệm thực tiễn mà HS đã tích luỹ được Vì thế GV phải chuẩn bị 2 hay nhiều phương án đàm thoại với HS tuỳ theo tài liệu và đặc biệt là có sẵn hệ thống câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS định hướng vấn đề, nêu lên hoặc phỏng đoán hoặc giả thuyết một cách sáng tạo

* Xuất phát từ đặc điểm dạy học vật lí, DH GQVĐ trong dạy học vật lí thường

có cách thức làm xuất hiện THCVĐ như sau: