Vận dụng quan điểm dạy học hiện đại thiết kế một số bài học chương Động lực học chất điểm vật lý 10 THPT để nâng cao chất lượng dạy học

lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động tích cực của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…” Vì vậy trong việc nghiên cứu các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực,

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ YẾN

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HIỆN ĐẠI THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10

THPT ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC

Chuyên ngành:Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lý

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học: PGS.TS TÔ VĂN BÌNH

THÁI NGUYÊN - 2013

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn:

Thầy giáo PGS TS Tô Văn Bình đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong suốt

thời gian thực hiện đề tài

Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trong khoa Sau đại học, khoa Vật lí, thư viện trường Đại học Sư phạm đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Các trường: THPT Bình Lục B; THPT Bắc Lí, các đồng nghiệp, các em học sinh

đã tận tình giúp đỡ trong quá trình tìm hiểu thực tế và kiểm nghiệm đề tài

Toàn thể bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ và động viên!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2013

Tác giả:

Phạm Thị Yến

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình đề tài nghiên cứu này là của tôi, do chính

tôi viết nghiên cứu và hoàn thành chưa được công bố ở đâu, trên bất kỳ

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn i

Lời cam đoan ii

Mục lục iii

Danh mục bảng iv

Danh mục biểu v

Danh mục đồ thị v

Danh mục các từ viết tắt vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Mục tiêu và chất lượng dạy học phổ thông 5

1.1.1 Mục tiêu giáo dục 5

1.1.2 Mục đích dạy học 5

1.1.3 Chuẩn kiến thức kĩ năng kĩ xảo 7

1.1.4 Chất lượng dạy học phổ thông 11

1.2 Hoạt động dạy và học trong dạy học hiện đại 12

1.2.1 Sự tương tác giữa người dạy, người học và đối tượng dạy học 12

1.2.2 Chức năng của hoạt động dạy và họat động học trong dạy học hiện đại 14

1.3 Kiểm tra và đánh giá trong dạy học vật lí 17

1.3.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá 17

1.3.2 Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá 18

1.3.3 Các hình thức đánh giá, phương pháp và yêu cầu đối với đánh giá kết quả học tập của học sinh 19

1.3.4 Tiêu chí đánh giá về chất lượng dạy học 20

1.4 Thiết kế bài học 20

1.4.1 Thiết kế mục tiêu học tập 21

1.4.2 Thiết kế nội dung học tập 22

1.4.3 Thiết kế các hoạt động của người học 23

1.4.4 Thiết kế các phương tiện giảng dạy-học tập và học liệu 23

1.4.5 Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập 24

1.4.6 Thiết kế môi trường học tập 24

1.5 Tìm hiểu thực trạng dạy và học một số bài chương “Động lực học chất điểm” SGK 10 ở trường THPT 25

1.5.1 Mục đích điều tra 25

1.5.2 Phương pháp điều tra 26

1.5.3 Kết quả điều tra Tác giả đã tiến hành phát phiếu điều tra giáo viên ( nội dung phiếu điều tra xem tại phụ lục) Kết quả điều tra như sau: 26

Chương 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HIỆN ĐẠI THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10 ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC 30

2.1 Vận dụng LLDH hiện đại thiết kế bài học để nâng cao chất lượng dạy học vật lí THPT 30

2.1.1 Đặc điểm dạy học vật lí 30

2.1.2.Mục tiêu của môn vật lí ở trường phổ thông 32

2.1.3 Thiết kế bài học vật lí theo yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT 33

2.2 Phân tích vị trí, vai trò, cấu trúc chương “Động lực học chất điểm” (Vật lý 10 cơ bản) 41

2.2.1 Vị trí ,vai trò chương “Động lực học chất điểm” 41

2.2.2 Cấu trúc nội dung của chương “Động lực học chất điểm” 42

2.2.3 Mục tiêu cần đạt khi dạy chương “động lực học chất điểm” theo chuẩn kiến thức kĩ năng 43

2.3 Vận dụng quan điểm dạy học hiện đại, xây dựng tiến trình dạy học một số bài chương “Động lực học chất điểm” vật lý 10 THPT để nâng cao chất lượng dạy học 45

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm (TNSP) 82

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 82

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 82

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 82

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 82

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 83

3.2.3 Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả TNSP 83

3.3 Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 84

3.3.1 Chọn lớp TN và ĐC 84

3.3.2 Các bài thực nghiệm sư phạm 84

3.3.3 Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm 85

3.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 85

3.4.1 Ước lượng các đại lượng đặc trưng cho TN sư phạm 85

3.4.2 Đánh giá, xếp loại 86

3.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 87

3.6 Kết quả và sử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.6.1 Các kết quả định tính của thực nghiệm sư phạm 87

3.6.2 Phân tích và xử lý các kết quả định lượng của TNSP 89

3.7 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 103

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 107

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 Đặc điểm chất lượng học tập của lớp TN và ĐC 84

Bảng 3.2 lịch dạy các bài ở lớp thực nghiệm 87

Bảng 3.3.Bảng phân phối thực nghiệm -bài kiểm tra 1 89

Bảng 3.4 Bảng xếp loại - bài kiểm tra 1 90

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 91

Bảng 3.6 Bảng phân phối thực nghiệm -bài kiểm tra 2 93

Bảng 3.7: Bảng xếp loại - bài kiểm tra 2 93

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 94

Bảng 3.9 Bảng phân phối thực nghiệm -bài kiểm tra 3 96

Bảng 3.10 Bảng xếp loại - bài kiểm tra 3 97

Bảng 3.11 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 98

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp các tham số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP 99

DANH MỤC BIỂU

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại học tập lần 1 90 Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại học tập lần 2 94 Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại học tập lần 3 97

DANH MỤC ĐỒ THỊ

Đồ thị 3.1: Đồ thị đuờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 91

Đồ thị 3.2: Đồ thị đuờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 95

Đồ thị 3.3: Đồ thị đuờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 98

TN T/ N TNSP THPT THCS SGK

chương trình giáo dục phổ thông Học sinh

Đối chứng Giáo viên Giáo dục Phương pháp Phương pháp dạy học Nhà xuất bản

Mục tiêu giáo dục Thực nghiệm Thí nghiệm Thực nghiệm sư phạm Trung học phổ thông Trung học cơ sở Sách giáo khoa

học phải đạt tới trình độ: học để biết, học để làm, học để phát triển

Do đó đổi mới phương pháp dạy học trong những năm gần đây đã trở thành vấn đề cấp thiết đang được các cấp, các ngành quan tâm Sự phát triển của giáo dục đòi hỏi phải đổi mới việc giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ một cách toàn diện, theo kịp

thực tế sản xuất và đời sống trong xã hội Nghị quyết TW2 khóa VIII đã ghi rõ “ đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiện hiện đại vào quá trình dạy học…” Để đáp ứng được yêu cầu đó

ngành giáo dục phải đổi mới một cách toàn diện: đổi mới về cơ cấu tổ chức, quản lí giáo dục, nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, tăng cường chất lượng đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất Định hướng đổi mới phương

pháp giáo dục được xác định trong văn kiện đại hội IX của Đảng “ Đổi mới phương pháp dạy và học, phát triển tư duy và năng lực đào tạo của người học, coi trọng thực hành ngoại khóa, làm chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học vẹt , học chay…” Chiến lược phát triển giáo dục 201-2001 ( ban kèm quyết định số 201- 2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của thủ tướng chính phủ) ở mục 5.1 ghi rõ: “ Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng

lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động tích cực của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…”

Vì vậy trong việc nghiên cứu các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học là vấn đề cấp thiết với mọi giáo viên và các nhà quản lí giáo dục trong các trường phổ thông hiện nay Thực tế trong những năm qua các cấp quản lí giáo dục, đội ngũ giáo viên đã có những nỗ lực để đổi mới phương pháp dạy, vấn đề nâng cao chất lượng dạy học cũng đã có nhiều giáo viên nghiên cứu như: Đoàn Thu Hường- nghiên cứu sử dụng thí nghiệm học sinh trong quá trình nghiên cứu tài liệu mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học cho học sinh trung hoc phổ thông; Đào Thị Hạt- thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương dòng điện xoay chiều lớp 12 trung học phổ thông theo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong học tập; Lê Xuân Thông- tổ chức hướng dẫn học sinh

ôn tập hệ thống hóa kiến thức khi dạy các lực cơ học ( SGK vật lí 10 nâng cao)… Các công trình này thường tập chung nghiên cứu các hình thức tổ chức hoạt động dạy học hoặc phương pháp dạy học Tuy nhiên thực trạng dạy học ở các trường phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế; khi thiết kế bài học đôi khi giáo viên chưa nắm hết ý nghĩa của từng công việc chẳng hạn xác định mục đích yêu cầu còn chung chung, chưa làm rõ được yêu cầu của phương pháp cần thực hiện Mặt khác khi thiết kế bài học chưa thật chú trọng tới việc tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh, đặc biệt là sử dụng thí nghiệm để tổ chức bài học mới, vẫn còn tình trạng đọc chép, truyền thụ kiến thức một chiều.v.v Vì vậy chưa phát huy được hứng thú học tập của học sinh trong giờ học nên chất lượng môn vật lí chưa cao Vật lý là môn khoa học của thực nghiệm nên sẽ có nhiều điều kiện phát huy tính tích cực, tự lực , sáng tạo, làm chủ kiến thức cho học sinh giúp học sinh đạt kết quả cao hơn trong học tập Để đạt được điều đó mỗi giáo viên phải biết kết hợp các hình thức tổ chức, các phương pháp dạy học và sử dụng các phương tiện dạy học một cách hợp lí Do đó để nâng cao chất lượng dạy học thì việc thiết kế bài giảng là rất quan trọng Chương “Động lực học chất điểm” là một chương rất quan trọng trong

chúng tôi lựa chọn đề tài: Vận dụng quan điểm dạy học hiện đại thiết kế một số bài học chương “Động lực học chất điểm” Vật lý 10 THPT để góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông

3.2.Đối tƣợng nghiên cứu

Hoạt động dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông trong thiết kế bài học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu về chất lượng dạy học

-Nghiên cứu quan điểm dạy học hiện đại

-Tổ chức thực nghiệm sư phạm

5 Giả thiết khoa học

Nếu giáo viên nắm vững chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của từng bài và vận dụng quan điểm dạy học hiện đại phù hợp với đặc điểm dạy học vật lí khi thiết kế bài học thì có thể nâng cao chất lượng dạy học

6 Giới hạn đề tài

Chỉ nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh khi thiết kế một số bài học chương “Động lực học chất điểm” của chương trình vật lý 10 THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

-Nghiên cứu lí luận

-Điều tra quan sát

-Thực nghiệm sư phạm(có sử dụng thống kê toán học)

8 Những đóng góp của luận văn

Hệ thống hóa cơ sở lí luận về nâng cao chất lượng học tập khi dạy học vật lý THPT

Các giáo án có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên ở THPT

9.Dự kiến cấu trúc luận văn (Gồm 3 phần)

PHẦN I:MỞ ĐẨU

1 Lí do chọn đề tài

2 Mục đích nghiên cứu

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

5 Giả thuyết khoa học

6 Giới hạn đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

8 Những đóng góp của luận văn

PHẦN II:NỘI DUNG

CHƯƠNG I:Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài giảng theo hướng nâng

cao chất lượng dạy học

CHƯƠNG II: Vận dụng quan điểm dạy học hiện đại thiết kế một số bài học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 THPT để nâng cao chất lượng dạy học CHƯƠNG III: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và kiến ghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC

PHỔ THÔNG1.1 Mục tiêu và chất lượng dạy học phổ thông

1.1.1 Mục tiêu giáo dục [19]

Mục tiêu giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế, văn hóa xã hội của đất nước hiện tại và trong tương lai.Theo luật giáo ngày 14 tháng 6 năm 2005 của nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã xác định“ mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc”

Hiện nay đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, mở cửa ,hội nhập quốc tế Mục tiêu giáo dục , đào tạo được xác định rõ thêm trong văn kiện đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ X: “coi trọng bồi dưỡng cho học sinh, sinh viên khát vọng mãnh liệt xây dựng đất nước giàu mạnh, gắn liền lập nghiệp bản thân với tương lai của cộng đồng, của dân tộc, trau dồi cho học sinh, sinh viên bản lĩnh, phẩm chất và lối sống của thế hệ trẻ Việt Nam hiện đại

Như vậy, mục tiêu giáo dục xuyên suốt vẫn là giáo dục toàn diện, coi trọng các mặt trí, đức, thể, mĩ nhằm đào tạo ra những người lao động mới có trí tuệ, có nhân cách, năng động và sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh tế tri thức và sự phát triển của thời đại

1.1.2 Mục đích dạy học

Mục đích dạy học là mô hình kết quả trong tương lai của hoạt động dạy học Câu hỏi cho vấn đề này là người học và người dạy sẽ đạt được cái gì sau khi kết thúc quá trình dạy học ?

Mục đích dạy học xuất hiện trước và chi phối toàn bộ hoạt động dạy học, trước hết là việc xác định nội dung và phương pháp dạy học

Trong dạy học truyền thống, mục tiêu tri thức được đề cao, còn trong dạy học hiện đại, mục tiêu phát triển ngày càng chiếm ưu thế và dù được hiểu theo nghĩa

rộng hay nghĩa hẹp, suy cho cùng dạy học là phương tiện để thỏa mãn nhu cầu phát triển của xã hội Dạy học không có mục đích tự thân, mà vì sự phát triển của cá nhân và xã hội Vì vậy, mục đích dạy học trước hết phải được xuất phát từ yêu cầu của xã hội Hướng đến thỏa mãn các nhu cầu của xã hội có liên quan tới lĩnh vực

dạy học Đồng thời phải dựa trên những điều kiện và trình độ hiện có về kinh tế - văn hóa, xã hội, khoa học của cộng đồng Đây là điều kiện tiên quyết để xác định mục đích dạy học

Việc xác định mục đích dạy học cần đáp ứng những yêu cầu sau:

a) Phải đáp ứng được yêu cầu phát triển của cá nhân và xã hội trong từng giai đoạn lịch sử

b) Phải có tính khả thi

c) Có tính phân hóa

Nói cách khác, mục đích dạy học phải tách ra được nhiều cấp độ

Mục đích dạy học thường được xác định theo bốn cấp độ: Mục tiêu chung, mục tiêu trung gian, mục tiêu cụ thể và mục tiêu cá nhân

Mục tiêu chung (còn gọi là mục tiêu tổng quát), được xuất phát từ nhu cầu

và điều kiện phát triển của xã hội, do xã hội đề ra, giữ vai trò định hướng về yêu cầu đối với dạy học trong việc phát triển nhân cách cá nhân và xã hội Mục tiêu tổng quát bao giờ cũng mang tính lịch sử - xã hội Mỗi giai đoạn xã hội, mỗi cộng đồng dân tộc - quốc gia đều có mục đích dạy học phù hợp Ở cấp độ khái quát nhất, dạy học hướng đến giúp thế hệ trẻ hình thành khả năng thích ứng và năng lực phát triển của mình Nói ngắn gọn là hình thành và phát triển năng lực người ở thế hệ trẻ Ngày nay, mục tiêu dạy học là tạo cơ hội và giúp

đỡ người học thực hiện được mục đích là: học để biết, học để làm, học để chung sống với người khác và học để làm người.Tuy nhiên, trong thực tiễn, tùy

từng điều kiện cụ thể, khi xác định mục tiêu dạy học, người ta có thể nhấn

mạnh và khai thác sâu một trong các phương diện sau đây:

a) Hướng tới việc trang bị cho người học tri thức về nội dung sự vật và kiến

thức về phương pháp tiếp cận sự vật Nói ngắn gọn, đây là mục tiêu tri thức

b) Hướng tới việc hình thành và phát triển các kĩ năng hành động thực tiễn,

ứng xử xã hội và hành động trí óc - Mục tiêu hành vi

c) Phát triển toàn diện nhân cách - Mục tiêu phát triển trở thành trung tâm của

quá trình dạy học

Mục tiêu trung gian của dạy học là sự cụ thể hóa mục tiêu chung vào các lĩnh vực khác nhau của dạy học: mục tiêu đào tạo của ngành, của bậc học, khóa học, năm học v.v…

Mục tiêu cụ thể là đích mà người dạy và người học cần đạt được trong quá

trình dạy học cụ thể: Mục tiêu của từng giờ lên lớp, từng bài học, môn học, từng chủ đề, vấn đề v.v

Mục tiêu cá nhân là đích mà người dạy và người học cần hướng tới đối

với từng học viên trong lớp học Câu hỏi ở đây là với học viên A hoặc B, C cần

phải đạt được cái gì trong từng giờ lên lớp, từng bài học, môn học v.v… ? Mục

tiêu cá nhân là xu thế tất yếu trong dạy học hiện đại Ở đó, mỗi cá nhân học viên được tạo điều kiện thuận lợi nhất để thỏa mãn nhu cầu học tập và phát triển các tiềm năng của mình

Mục tiêu cụ thể và mục tiêu cá nhân phải được giáo viên trực tiếp đứng lớp xác định và thực hiện trong suốt quá trình dạy học của mình

1.1.3 Chuẩn kiến thƣ́c kĩ năng kĩ xảo [8]

1.1.3.1 Khái niệm về chuẩn

Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những

nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó

Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết hoá, tường minh hoá những nội dung, những căn cứ để đánh giá chất lượng Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện

1.1.3.2 Những yêu cầu cơ bản của chuẩn

- Có tính khách quan, Chuẩn không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ

quan của người sử dụng Chuẩn

- Có tính ổn định, nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng

- Không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh

vực có liên quan

1.1.3.3 Vai trò của chuẩn kiến thức kĩ năng ở các trường PT

Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT nên việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ tạonên sự thống nhất; hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn kiến thức, kĩ năng vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần là giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng

1.1.3.4 Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng

- Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu

cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kĩ năng

- Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải

và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này

- Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của chương trình giáo dục phổ thông

- Có tính khả thi, nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (Chuẩn phù hợp với

trình độ hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn ra)

- Có tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng là những căn cứ cơ bản nhất để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình học tập cấp THPT

1.1.3.5 Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học: Là các yêu cầu

cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun)

Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ

bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải

và có thể đạt được

Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thứ, kĩ năng Mỗi yêu cầu về kiến thức, kĩ năng có thể được chi tiết hóa hơn bằng những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn

Các mức độ về kiến thức, kĩ năng được thể hiện cụ thể trong Chuẩn kiến thức,

kĩ năng của CTGDPT (Chuẩn kiến thức, kĩ năng của CTGDPT sẽ được trình bày cụ thể ở mục tiêu chí đánh giá)

1.1.3.6 Các mức độ của chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ

Theo Bloom có các mức độ của kiến thức gồm: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, tổng hợp Các mức độ của kỹ năng: Biết làm, làm được,

làm thành thạo Mục tiêu thái độ: Tạo sự hình thành thói quen, tính cách nhân cách

nhằm phát triển con người toàn diện theo mục tiêu giáo dục

Trong thực tiễn giáo dục ở nước ta, các mức độ của Chuẩn KT, KN được xác định là: Nhận biết (B), thông hiểu (H), vận dụng và vận dụng sáng tạo

Nhận biết (B): Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một

sự vật, một hiện tượng

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu

tố, các hiện tượng

Thông hiểu (H): Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái

niệm, sự vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu :

- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lí, định luật

- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic

Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ

thể mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn Đây

là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu trên

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu :

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết

- Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình huống mới, phức tạp hơn

Vận dụng sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin ;

khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới

Yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới

Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu :

- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới

- Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới

- Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ Đây là mức độ cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố của những mức độ nhận thức trên và đồng thời cũng phát triển chúng

1.1.4 Chất lƣợng dạy học phổ thông [24]

Khái niệm chất lượng và chất lượng giáo dục là các khái niệm có nội hàm phông phú, cũng là chủ đề được thảo luận nhiều hiện nay Có thể thấy qua một số quan niệm như sau:

- Trong các lĩnh vực giáo dục đào tạo, quan niệm chất lượng có thể nêu lên tương đối thống nhất như sau:

Theo GS Vũ Văn Tảo: “chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục cụ thể là:

+ Theo quan điểm mục tiêu phát triển: “chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu phát triển giáo dục – Đó là chất lượng giáo dục trong một giai đoạn cụ thể của hệ thống giáo dục.”

+ Theo quan điểm mục tiêu đào tạo: “chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu đào tạo” Đó là chất lượng của người học

Vì vậy khi nói “ chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục thì cần phải “lượng hóa” được mục tiêu, đối chiếu “kết quả đầu ra” được xác định qua kiểm tra, đánh giá với các yêu cầu của mục tiêu giáo dục, tức là chất lượng được xem xét từ quan điểm dicdactic Tiếp cận chất lượng giáo dục theo quan điểm của lí luận dạy học là chú ý đến hiệu quả của việc dạy học trong quá trình đạt tới mục tiêu giáo dục đặt ra Đây là cách tiếp cận phù hợp với sự đánh giá chất lượng dạy học, mối quan hệ môn học với mục tiêu kiến thức cụ thể Chất lượng dạy học được thực hiện thông qua hoạt động dạy và hoạt động học trong nhà trường được xác định qua kiểm tra và đánh giá

Chất lượng dạy học là sự trùng khớp với mục tiêu đề ra cho hoạt động dạy học/ bài học và nó gắn liền với giá trị gia tăng về tri thức, kĩ năng, thái độ mà người

đó có được khi tham gia hoạt động dạy học và giá trị gia tăng đó phát huy giá trị trong cuộc sống

1.2 Hoạt động dạy và học trong dạy học hiện đại [29]

Hoạt động dạy và hoạt động học là sự tương tác lẫn nhau giữa hai mặt của một hoạt động: hoạt động dạy học Sự tồn tại và phát triển của mặt này quy định sự

tồn tại và phát triển của mặt kia

1.2.1 Sự tương tác giữa người dạy, người học và đối tượng dạy học

Trong bất kì quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tương tác giữa ba yếu tố: người dạy, người học và đối tượng dạy học

Đối tượng dạy học là hoạt động của người học hoặc chính bản thân người học

là các chủ thể ý thức, năng động, sáng tạo, có tâm hồn nhạy cảm và đang trong quá trình phát triển Đối tượng và nội dung hoạt động dạy học có nhiều điểm khác với nội dung lao động khác Đây không phải là quan hệ chủ thể khách thể (người lao động- đối tượng lao động) như vẫn thấy ở trong các loại hình lao động sản xuất mà

là quan hệ chủ thể - chủ thể (người dạy-người học) Trong hệ thống giáo dục trước đây, mối quan hệ giữa người dạy và người học được hiểu là chủ thể - đối tượng

trong đó giáo viên là chủ nhân toàn quyền quyết định mục tiêu, nội dung và phương thức tác động đến người học, còn người học là vật thụ động trước uy lực của người thầy Vì vậy hướng tác động chính là từ giáo viên đến học sinh, thông qua kênh chủ yếu là truyền giảng và các phương pháp giáo dục độc đoán khác của thầy

Ngày nay, hoạt động dạy học được quy về các hoạt động định hướng, giúp đỡ,

tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt động học tập của người học Các cung bậc

hoạt động của người dạy tùy thuộc vào khả năng của người học, đây chính là bản chất của dạy học hiện đại Trường hợp lí tưởng nhất, người dạy chỉ đóng vai trò

hướng đạo, chủ yếu là định hướng cho người học hoạt động trong môi trường đối tường, còn người học tự mình giải quyết công việc Sự định hướng của người dạy được thực hiện thông qua việc tạo ra môi trường sư phạm, trong đó bao hàm các yếu tố cần có đối với với sự phát triển của người học mà xã hội đặt ra và các cách giải quyết chúng Ở mức độ thấp hơn, người học vừa cần có sự định hướng vừa cần

có sự trợ giúp của người dạy Trong trường hợp này người học không thể tự mình hoạt động có hiệu quả trong môi trường sư phạm Vì vậy để giảm bớt sai lầm cho

họ, một mặt giáo viên tạo ra môi trường sư phạm, định hướng cho người học hoạt động trong đó, mặt khác luôn ở bên cạnh họ trợ giúp khi cần Ở mức thứ ba, người học chưa thể tự mình tổ chức việc học tập và tu dưỡng Trong trường hợp này cần

có sự can thiệp trực tiếp của người dạy, với tư cách là người tổ chức cho người học hoạt động trong môi trường sư phạm Quá trình này bao hàm cả chỉ dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động của người học bằng nhiều phương pháp khác nhau Trong cả

ba mức độ, người học đều cần có sự điều chỉnh và động viên kịp thời của người dạy, thông qua các tác động ngược Điều cần nhấn mạnh là, theo quan niệm hiện đại, trong mọi trường hợp người dạy đều không phải là người đại diện chủ yếu (càng không phải là duy nhất) của nền văn hóa mà người học phải tiếp nhận Ngược lại, người học phải trực tiếp đối mặt với đối tượng học tập (nền văn hóa xã hội), còn người dạy chỉ là tác nhân, giúp người học khắc phục những trở ngại chủ quan và khách quan nảy sinh trên con đường chinh phục đối tượng Nói cụ thể, đối tượng tác

động của hoạt động học chính là nội dung học vấn được hoạch định trong chương trình, nội dung môn học và được hiện thực hóa trong sách giáo khoa, sách bài tập và các tài liệu học tập khác

Như vậy, hiện đang có sự chuyển biến trong nhận thức và thực tiễn từ

Giáo viên: Người truyền đạo sang Người dạy; người tham vấn, người trợ giúp

Có thể mô hình hóa hai sơ đồ quan hệ người dạy – người học và đối tượng dạy học trong quá trình dạy học truyền thống và dạy học hiện đại như sau:

Giáo viên Học sinh

Đối tượng học

Giáo viên Học sinh

Đối tượng học Vai trò của người giáo viên truyền

thống: Đối tượng của người học được

khúc xạ qua thầy và tác động một chiều

lên người học Còn sự tác động của

người học lên đối tượng và lên người

thầy là thứ yếu, thứ phụ Đây là tác

động một chiều

Vai trò của người giáo viên hiện đại: Đối tượng học của người học là đối tượng làm việc của cả người dạy và người học

Sự tác động của người dạy đến người học thông qua sự tác động của người học đến người dạy Sự tác động giữa đối tượng học với người học là trực tiếp, hai chiều Đây là quá trình tương tác đa phương

1.2.2 Chức năng của hoạt động dạy và họat động học trong dạy học hiện đại

* Chức năng của hoạt động dạy

Chức năng xã hội bao trùm của hoạt động dạy là truyền thụ hệ thống kinh nghiệm của xã hội cho thế hệ trẻ Ngày nay, sự phát triển của dạy học hiện đại dẫn đến sự phân hóa chức năng tổng thể thành các chức năng thành phần:

1 Chức năng định hướng: Bao gồm cả việc xác định mục đích, mục tiêu dạy

học được thể hiện trong chương trình, môn học, bài học… và định hướng hành động học của người học trong một quá trình dạy học cụ thể

2 Chức năng ủy thác: Chức năng này thể hiện ở việc người dạy tạo ra môi

trường học tập mà ở đó người học có thể tiếp nhận được đối tượng học

3 Chức năng kích thích, động viên, làm nảy sinh nhu cầu, tạo động cơ, phát triển hứng thú học tập của người học

4 Chức năng trợ giúp tham vấn, giúp đỡ người học

5 Chức năng tổ chức hành động của người học Đây là chức năng trung tâm,

đặc biệt đối với người học còn nhỏ tuổi hoặc gặp nhiều khó khăn trong việc tổ chức hoạt động học Vì vậy việc hướng dẫn người học hình thành hoạt động học và tổ chức được việc học của mình một cách khoa học là sứ mệnh quan trọng nhất của người dạy trong dạy học hiện đại

6 Chức năng kiểm soát Bất kì một hoạt động nào cũng cần phải có sự kiểm

soát Hoạt động dạy hay học cũng đòi hỏi phải có sự kiểm soát để củng cố những việc làm chưa phù hợp và khắc phục những việc chưa phù hợp

7 Chức năng đánh giá Trong các hệ thống đơn giản, ở trình độ thấp, nội dung

dạy học chưa phong phú thì việc đánh giá chưa được coi trọng và thường được gắn vào các hoạt động khác trong dạy học Tuy nhiên trong dạy học hiện đại, việc đánh giá được tách khỏi các hoạt động khác và trở thành một hoạt động độc lập, có chức năng riêng

8 Chức năng điều chỉnh, bao hàm điều chỉnh cả hoạt động dạy và hoạt động học

Xét đại thể, hệ thống việc làm củagười dạy tập trung vào các nội dung sau:

- Xác định mục đích dạy học: Xác định mục tiêu chung, mục tiêu dạy học cụ thể

- Thiết kế nội dung học tập, soạn thảo chương trình môn học, bài học, sách giáo khoa, tài liệu dạy và học, các tình huống học tập cho người học.v.v Tức là tạo

ra môi trường học tập cho học sinh

- Tổ chức các hành động học của người học trong các hình thức và tình huống học tập khác nhau, với các phương pháp và phương tiện phù hợp

- Các hành động tham dự, tham vấn, trao đổi, lắng nghe, chia sẻ với người học

- Các hành động lôi cuốn, hấp dẫn, kích thích, củng cố động viên, trách phạt v.v cảu người dạy đối với người học

- Các hành động kiểm soát: Thu thập và sử lí thông tin phản hồi, soạn thảo và quản liệu tài liệu, hồ sơ v.v

- Đánh giá, kiểm tra, thanh tra dạy học

- Các hành động điều chỉnh vi mô và vĩ mô: chỉnh lí, cải tiến, cải cách (mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp dạy học) v.v

* Chức năng của hoạt động học

Chức năng chủ yếu của hoạt động học là tiếp nhận và chuyển hóa những kinh nghiệm xã hội thành của bản thân Để thực hiện chức năng trên, người học phải thực hiện nhiều hành động học với các mục đích khác nhau Trong hoạt động học tập của người học có các hành động học phổ biến:

1 Hành động định hướng cho việc học Đây là hành động đầu tiên và quan

trọng trong hệ thống hành động học của người học

2 Hành động tiếp nhận và phân tích đối tượng học Trong hành động này có

hai bước: tiếp nhận đối tượng và phân tích đối tượng qua việc trực tiếp hành động vật chất hoặc thông qua các kênh tri giác khác Trên cơ sở tiếp nhận đối tượng, bước tiếp theo là phân tích đối tượng nhằm làm bộ lộ và phát hiện ra các mối quan

hệ bản chất của các phần tử, các đơn vị cấu thành nên đối tượng đó, phát hiện ra quy luật hình thành và vận động của đối tượng Trong học tập đây là hoạt động mang ý nghĩa quyết định

3 Các hành động mô hình hóa đối tượng học với các vật liệu mới Thực chất

là hành động cấu tạo lại đối tượng học bằng một vật liệu khác mà vẫn đảm bảo bản chất của đối tượng đó

4 Hành động phát triển mô hình sang các dạng mới, với các vật liệu mới Ở

đây người học không chỉ tái tạo lại đối tượng học dưới dạng vật liệu mới khác với vật liệu ban đầu của đối tượng học, mà còn phải thay đổi cả hình thức của đối tượng

học Trong thực tiễn dạy học viêc vận dụng các định lí, các công thức vào hoàn cảnh cụ thể là các dạng của việc phát triển mô hình

5 Hành động đối chiếu với vật mẫu của đối tƣợng Thực chất là hành động

kiểm tra mô hình đã có về đối tượng học với vật chuẩn

1.3 Kiểm tra và đánh giá trong dạy học vật lí [21]

1.3.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá

* Khái niệm đánh giá

Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá là bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo chính vì vậy đánh giá là một trong những vấn đề luôn được quan tâm

Có rất nhiều định nghĩa về đánh giá trong lĩnh vực giáo dục, tuy nhiên tùy thuộc vào mục đích đánh giá, cấp độ đánh giá mà mỗi định nghĩa được nhấn mạnh hơn vào khía cạnh nào đó của lĩnh vực cần đánh giá

Có những định nghĩa phản ánh việc đánh giá ở cấp độ chung nhất và nhấn mạnh vào khí cạnh giá trị coi đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về mặt giá trị như định nghĩa của C.E Beeby (1997): “đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”

Nhiều định nghĩa về đánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện đây là định nghĩa được quan tâm nhiều nhất Theo R Tiler: “quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định xác định các mục tiêu của chương trình giáo dục”

*Khái niệm về kiểm tra

Theo Xavie Roegiers: kiểm tra là quá trình trong đó các tiêu chí đã được định

ra từ trước và ta cần thực hiện việc xem xét sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu chí đó mà không quan tâm tới việc đưa ra các quyết định

Có quan điểm cho rằng; kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, phương pháp, thu thập số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển

* Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá

Kiểm tra và đánh giá là hai khâu trong một qui trình thống nhất nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học Đánh giá là xác định mức độ đạt được

về mục tiêu dạy học

Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá Trong kiểm tra người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra Như vậy kiểm tra là qua trình hẹp hơn đánh giá hay nói khác đi thì kiểm tra là một khâu của đánh giá

Trong quá trình dạy học kiểm tra, đánh giá luôn có vai trò quan trọng, là một khâu cấu thành của quá trình dạy học; là một biện pháp thu thông tin phản hồi, từ đó điều chỉnh cả quá trình dạy học cho phù hợp với mục tiêu góp phần phát triển trí tuệ, rèn luyện, củng cố hệ thống tri thức và các phương pháp học tập; kích thích học sinh luôn vươn tới đạt kết quả cao trong học tập Có thể nói kiểm tra, đánh giá là một động lực thúc đẩy quá trình đào tạo và tự đào tạo

1.3.2 Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá

- Đối với học sinh: Giúp hình thành ở học sinh nhu cầu, thói quen tự kiểm tra,

tự đánh giá, giáo dục động cơ, thái độ đúng đắn Thông qua kiểm tra đánh giá sẽ bồi dưỡng cho học sinh tinh thần trách nhiệm, tính tích cực, chủ động và độc lập trong học tập, đồng thời rèn luyện tính kỉ luật, tính tự giác và ý trí vươn lên trong học tập Kiểm tra, đánh giá được tiến hành đúng đắn sẽ củng cố cho học sinh tính kiên định, cẩn thận, tự tin vào khả năng của mình, tạo dư luận lành mạnh trong tập thể, tăng cường mối quan hệ thầy trò trong quá trình dạy học Đánh giá cung cấp cho học sinh những thông tin ngược để điều chỉnh hoạt động của mình để từ đó có tác dụng thúc đẩy việc học tập của họ

- Đối với giáo viên:

+ Cung cấp thông tin về đặc điểm tâm sinh lí và trình độ học tập của học sinh + Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục

-Đối với các nhà quản lí và nghiên cứu giáo dục:

Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục, từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, xây dụng cơ sở vật chất quản lí nhà trường…

1.3.3 Các hình thức đánh giá, phương pháp và yêu cầu đối với đánh giá kết quả học tập của học sinh

* Các hình thức đánh giá:

- Đánh giá thường xuyên Được giáo viên tiến hành hằng ngày nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh, thúc đẩy học sinh cố gắng tích cực làm học tập một cách liên tục, có hệ thống

-Đánh giá định kì Được tiến hành sau từng giai đoạn học tập, là dạng đánh giá thường được thực hiện sau khi học xong một phần chương trình hoặc giữa kĩ, cuối một học kì để xác định kết quả học tập của học sinh

-Đánh giá tổng kết Được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khóa học hoặc vào cuối mỗi giáo trình nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố và mở rộng toàn bộ những điều đã học từ đầu năm học, hoặc từ đầu giáo trình, đồng thời tạo điều kiện

để chuyển sang năm học mới hoặc môn học mới

*Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra viết; trắc nghiệm khách quan; kiểm tra vấn đáp; kiểm tra thực hành

*Những yêu cầu đối với đánh giá kết quả học tập

- Yêu cầu đảm bảo sự phù hợp Yêu cầu này đòi hỏi các phương pháp đánh giá được lựa chọn và sử dụng phải đo lường các mục tiêu học tập đã xác định

- Yêu cầu đảm bảo tính giá trị Đòi hỏi phải đánh giá và đo lường được đúng mục tiêu định đo

-Yêu cầu đảm bỏa tính tin cây Tính tin cậy chỉ sự chính xác của đánh giá tức

là phản ánh đúng kết quả học tập của người học

- Yêu cầu đảm bảo tính công bằng Là phải tạo điều kiện cho tất cả học sinh có

cơ hội như nhau

-Yêu cầu đảm bảo tính hiệu quả Tức là đánh giá phải phù hợp với thời gian và công sức tiến hành kiểm tra đánh giá

1.3.4 Tiêu chí đánh giá về chất lƣợng dạy học

Như trên đã phân tíc h, muốn đánh giá chúng ta phải kiểm tra Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phải căn cứ vào mục tiêu của bộ môn Mục tiêu này được cụ thể hoá bằng chuẩn kiến thức và kĩ năng Từ các chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học, cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả học tập của HS

Để đánh giá đầy đủ kết quả học tập của học sinh, phải coi trọng không những kiến thức mà cả kĩ năng và trong điều kiện cho phép cả thái độ của họ

Như đã nêu ở mục 1.1.3.6, mục tiêu kiến thức gồm ba mức độ nhận thức: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng Mục tiêu kĩ năng: Gồm ba mức độ biết làm, làm được và làm thành thạo Mục tiêu thái độ: Tạo sự hình thành thói quen, tính cách nhân cách nhằm phát triển con người toàn diện theo mục tiêu GD

Tất cả những thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng về logic và nội dung Và mỗi thiết kế ấy đòi hỏi giáo viên tuân thủ những kĩ năng nhất định để mô tả và tiến hành trên lớp

1.4.1 Thiết kế mục tiêu học tập

Mục tiêu nói chung là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện thành công một hoạt động Mục tiêu học tập là kết quả học tập mà giáo viên mong muốn người học đạt được sau bài học Việc thiết kế mục tiêu của giáo viên căn bản tuân theo chương trình giáo dục của môn học, hoặc tuân thủ chuẩn học vấn đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa chính thức

Mục tiêu bài học đƣợc thiết kế theo một số quy tắc sau:

Bao quát đủ ba lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành tựu học tập Đó là:

+ Nhận thức (Tri thức nhận biết sự vật, sự kiện; kĩ năng hẹp- Hiểu sự vật, sự kiện đó; áp dụng sự nhận biết và sự hiểu biết vào các tình huống học tập tương tự trên cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu; kĩ năng mở rộng - Thực hiện các hành động trí tuệ logic như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận , phán đoán, đánh giá) Như vậy trong nhận thức cần cố gắng phân biệt tri thức sự kiện cùng với kĩ năng tương ứng của nó với các kĩ năng cao cấp tương ứng với sự lĩnh hội khái niệm Loại kĩ năng hẹp chỉ ứng với tri thức sự kiện Loại kĩ năng mở rộng mới phản ánh trình độ khái niệm nhưng cũng chỉ ở phương diện logic chứ chưa đầy

đủ hoàn toàn

+ Tình cảm và khả năng biểu đạt ( kĩ năng cảm thụ và phán xét giá trị - Thừa nhận, chấp nhận, phản đối, phê phán; kĩ năng biểu đạt thái độ và giá trị - rung cảm, đồng cẩm, xúc cảm, bình thường, hài lòng; kĩ năng hiểu tình cảm tâm tư con người

và các vấn đề đời sống tình cảm; kĩ năng ứng xử tình cảm và văn hóa thẩm mỹ phù hợp với nội dung học tập)

+ Năng lực hoạt động thực tiễn (kĩ năng xã hội hay kĩ năng sống; Kĩ năng di chuyển tri thức và phương thức hành động trong các tình huống thực tế; kĩ năng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề từ những sự kiện thực tế)

Chỉ khi đạt được cả ba lĩnh vực của mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tập mới thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động –nhân cách của sự phát triển cá nhân

Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau của bài học

Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu mục tiêu là một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải chú ý tích lũy kinh nghiệm thực tế Những cụm từ thường thấy trong giáo án hiện nay, thí dụ: Nắm vững, tìm kiếm, có khả năng, cần phải, nắm được…đều chưa phải là ngôn ngữ phát biểu mục tiêu học tập Những câu hay mệnh đề thừa như: học sinh cần nắm được…, sau khi học bài này học sinh sẽ hiểu…, bài này giúp học sinh nắm vững nên tránh lạm dụng Đương nhiên mục tiêu được phát biểu với tư cách những kết quả mà học sinh cần đạt được,chứ không phải dành cho ai khác

Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thường

có hình thức như sau:

+ Nhớ được định lí, công thức, nguyên tắc, quan điểm…nào đó

+ Giải thích được nội dung, mô tả được hình thích hay cấu trúc, phân tích được thành phần, so sánh được mức độ giống nhau hay khác nhau của đối tượng nào đó

+ Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ…của quá trình hay

1.4.2 Thiết kế nội dung học tập

Dự kiến cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà người học phải thực hiện Nói cách khác, các hoạt động là môi trường bên ngoài chứa nội dung học tập Cách

mô tả nội dung cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính chất và cường độ các hoạt động, nhưng không nhất thiết phải ấn định các hoạt động một cách cứng nhắc Cần cố gắng chuyển hóa các nội dung trìu tượng thành mô tả hành động hoặc

kĩ năng hành vi, hoặc đối tượng cảm tính Điều này được các nhà khoa học, kĩ thuật phân tích rất chu đáo khi trình bày các giáo trình chuyên môn hoặc sách chuyên khảo Để làm điều này phải có kĩ năng sử dụng các mô hình, biểu trưng, đồ họa, sơ đồ… và biết lựa chọn kiểu loại, số lượng những công cụ như thế nào để mô tả càng

cụ thể càng tốt

1.4.3 Thiết kế các hoạt động của người học

Khi thết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuất phát là hoạt động của người học Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể Không nên làm ngược lại, tuy vậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung của hoạt động của người học cũng bao gồm những kiểu sau ( được phân biệt về chức năng giáo dục):

+ Các hoạt động tìm tòi-phát hiện

+ Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề

+ Các hoạt động ứng dụng-củng cố

+Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh

1.4.4 Thiết kế các phương tiện giảng dạy-học tập và học liệu

Gồm:+ Các phương tiện thông thường phải có bất cứ lúc nào, ở bất cứ môn và bài học nào như, bảng, sách giáo khoa, thước tính, các dụng cụ học tập: thước kẻ, bút vở, giấy…

+ Những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó (thí nghiệm, phương tiện trực quan )

+ Phương tiện dạy học cần được xác định về chức năng một cách cụ thể Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì và khi sử dụng thì nó có tác dụng gì Chức năng được quy định thành 3 nhóm: Hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên

và học sinh

1.4.5 Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập

+ Tổng kết bài cũng là một việc mà người học phải tham gia, mặc dù đây là hoạt động giảng dạy của giáo viên Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu, những liên hệ cốt yếu, những sự kiện cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những khái niệm hoặc giá trị có tính công cụ cần được nhắc đến dưới những hình thức cô đọng, rút gọn, đặc biệt là những sơ đồ, mô hình, công thức hoặc các tài liệu trực quan Nội dung cốt lõi của bài cần được phát biểu lại trong những liên hệ và cấu trúc hệ thống, có quan hệ logic với khái niệm tổng thể và được biểu hiện rõ vị trí trong mạng khái niệm hoặc trong quan niệm toàn vẹn

+ Hướng dẫn học tập Việc hướng dẫn học tập không phải đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ về nhà Điều chủ yếu nhất của khâu này là gợi ý đọc thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích tìm kiếm tư liêu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả thuyết hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập sau bài học Những ý được gợi lên, nói chung nên có liên hệ với bài học sau, hoặc có ý nghĩa hỗ trợ ghi nhớ, kích thích tư duy phê phán, khuyến khích tư duy độc lập, tạo cảm xúc và bồi dưỡng tình cảm, nâng cao nhu cầu nhận thức của người học

1.4.6 Thiết kế môi trường học tập

Bản chất của việc thiết kế môi trường học tập là tổ chức tất cả những yếu tố

đã thiết kế trên thành hệ thống các tình huống vật chất mà người dạy và người học trực tiếp tác động đến và qua đó tác động với nhau Có nhiều kiểu môi trường, song kiểu nào cũng phải bao quát mục tiêu, nội dung, hoạt động, phương tiện và nguồn lực đã thiết kế Cấu trúc của môi trường tùy thuộc kiểu môi trường, và nó đòi hỏi những kĩ năng quản lí, giao tiếp cụ thể của giáo viên Có thể kể đến những môi trường sau đây:

+ Giờ lên lớp

Là môi trường truyền thống và quen thuộc, nhưng không dễ tổ chức hoạt động nếu thiết kế không phù hợp Trong môi trường lớp học, có thể thiết kế môi trường làm việc theo nhóm, tổ, môi trường lớp học, có thể thiết kế môi trường

tiết học trong đó người học tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề Điều này quy định cách bố trí bàn ghế, bảng, bàn thí nghiệm, dụng cụ thực nghiệm, máy tính…theo sơ đồ khác nhau

+ Môi trường dã ngoại

Là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học, công tuy, nhà máy, địa điểm tham quan như bảo tàng, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí, danh thắng văn hóa… chúng đòi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môi trường lớp học, đặc biệt là yếu

tố thời gian và vận động trong học tập

+ Môi trường trò chơi

Là môi trường không được tổ chức theo bài bản như giờ lên lớp, mang tính chất tự do và khoáng đạt hơn rất nhiều Mặc dù vậy, môi trường chơi vẫn có thể

tổ chức ở bất cứ nơi đâu: trong lớp, ngoài lớp, ở nhà Những yếu tố đáng chú ý nhất ở môi trường này là kĩ năng điều hành, thiết kế phương tiện, đồ chơi và kịch bản hoạt động

+ Môi trường thực tiễn

Tức là môi trường công việc thực sự, chẳng hạn như lao động vật chất, bảo vệ môi trường sống, giữ gìn và điều khiển các phương tiện giao thông, giúp đỡ người khuyết tật, tình nguyện viên trong các hoạt động xã hội và văn hóa quần chúng, làm việc ở nhà, giao tiếp xã hôi…

Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương tiện, học liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những nguồn lực và điều kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học Toàn bộ những thiết kế này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên thực chất của việc lực chọn phương pháp dạy học của giáo viên

Hiện nay thiết kế giờ học trên lớp chiếm đa số các tiết học của học sinh vì vậy trong phạm vi nghiên cứu của luận văn chúng tôi đề cập là thiết kế giờ học trên lớp

1.5 Tìm hiểu thực trạng dạy và học một số bài chương “Động lực học chất điểm” SGK 10 ở trường THPT

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của học sinh, những khó khăn của giáo viên và học sinh, các sai làm phổ biến của học sinh khi học nội dung kiến thức có liên quan

- Tìm hiểu thực tế sử dụng dụng cụ thí nghiệm có liên quan tới kiến thức đã nêu và tình trạng các bộ thí nghiệm sử dụng để dạy các bài học trong chương “động lực học chất điểm” SGK vật lí 10 THPT

- Trên cơ sở đó phát hiện ra những khó khăn của giáo viên và học sinh, các sai lầm phổ biến của học sinh khi học nội dung kiến thức này, từ đó có biện pháp khắc phục khi soạn thảo các bài học cụ thể của chương

1.5.2 Phương pháp điều tra

Để thục hiện mục đích trên chúng tôi đã sử dụng các phương pháp:

-Điều tra giáo viên: Trao đổi trực tiếp với giáo viên, xem giáo án cụ thể và dự giờ dạy của giáo viên; Phát phiếu điều tra lấy thông tin từ giáo viên

-Điều tra học sinh Trao đổi trực tiếp , dùng phiếu điều tra

-Trao đổi với lãnh đạo nhà trường, tổ chuyên môn, thăm quan các phòng dạy học bộ môn

1.5.3 Kết quả điều tra Tác giả đã tiến hành phát phiếu điều tra giáo viên ( nội dung phiếu điều tra xem tại phụ lục) Kết quả điều tra như sau:

* Tình hình dạy:

Bài soạn của giáo viên thường sơ sài, chủ yếu là tóm tắt kiến thức, các câu hỏi trong sách giáo khoa, dù đã phân định các hoạt động nhưng các hoạt động của giáo viên và học sinh còn nêu rất chung chung, nội dung kiến thức không nêu rõ, việc tổ chức định hướng hoạt động học của học sinh còn chưa được thể hiện rõ trong giáo

án

Hầu như giáo viên không sử dụng thí nghiệm trong qua trình giảng dạy khi phỏng vấn các giáo viên thì thu được thông tin phản hồi là:

- Không có hoặc dụng cụ thí nghiệm không đầy đủ ( hỏng, mất)

- Nhiều thí nghiệm cồng kềnh, lắp rắp mất thời gian dẫn đến cháy giáo án

- Khó ổn định tổ chức lớp trước và sau khi làm thí nghiệm…

Đa phần giáo viên đều nhận định, nếu sử dụng được thí nghiệm trên lớp sẽ kích thích hứng thú học tập của học sinh xong do các lí do trên trong quá trình dạy học giáo viên chỉ cho học sinh quan sát một số thí nghiệm đơn giản, hoặc yêu cầu học sinh đọc trong sách giáo khoa

Ngoài ra các giáo viên còn cho biết chỉ có giáo án thi giáo viên dạy giỏi, các bài dạy có người dự giờ thì giáo viên mới soạn giáo án cẩn thận hơn và có sử dụng thí nghiệm trong bài giảng, còn nói chung giáo viên cho rằng việc chuẩn bị thí nghiệm mất thời gian và không quen sử dụng nên không sử dụng chúng trong đa số bài dạy của mình

Phương pháp dạy học chủ yếu vẫn là thuyết trình, chưa kết hợp các phương pháp dạy học với nhau

* Cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học của nhà trường

-Nhìn chung trường có đủ số phòng học, đảm bảo điều kiện về bàn ghế, bảng, ánh sáng…

- Dụng cụ trong các phòng thí nghiệm tương đối đầy đủ nhưng tần suất sử dụng chưa cao

-Phòng học bộ môn và thiết bị dạy học hiện đại: trường THPT Bình Lục B có phòng học chuyên môn nhưng chưa được trang bị đầy đủ về đồ dùng thực hành thí nghiệm đồng loạt, trường có ba chiếc máy chiếu cho ba phòng học chức năng và một chiếc trong phòng hội đồng; trường Bắc Lí có hai máy chiếu đặt trong phòng chuyên môn và một chiếc trong phòng hội đồng Nhà trường đã tổ chức giờ học thêm công nghệ thông tin cho giáo viên vì đa phần giáo viên đã có kĩ năng cơ bản

về sử dụng máy vi tính, trong các đợt thao giảng 100% các giáo viên đã kết hợp dược ứng dụng công nghệ thông tin với phương tiện dạy học, phương pháp dạy học truyền thống Tuy nhiên việc sử dụng các thiết bị trên trong các giờ học chưa được thường xuyên

Việc trang bị sách giáo khoa, sách bài tập và sách giáo viên của bộ môn vật lí tương đối đầy đủ, thuận lợi cho việc soạn giáo án của giáo viên Sách tham khảo còn ít chưa đáp ứng được yêu cầu của đổi mới

* Tình hình học tập của học sinh và những khó khăn sai lầm mà học sinh thường gặp phải

Qua thực tế giảng dạy ở trường phổ thông và qua trao đổi với một số giáo viên giảng dạy bộ môn vật lí, tác giả có một số nhận xét sau về quá trình lĩnh hội kiến thức có liên quan của học sinh:

- Đa số học sinh chưa hăng hái, hứng thú trong giờ học vật lý, ngại phát biểu ý kiến ,sợ sai, không tự tin vào bản thân

- Đa số học sinh thụ động, công nhận các kết quả mà thầy, cô giáo cung cấp

- Học sinh chủ yếu học theo kiểu đối phó chỉ tập trung nhớ công thức để làm bài tập mà đôi khi không hiểu bản chất, ý nghĩa công thức đó Vì vậy kiến thức của các em rất hời hợt, không chắc chắn , nhanh quên

- Khả năng diễn đạt kém, các em thường lúng túng khi phải trình bày hay giải thích một vấn đề

Do đó chất lượng học tập bộ môn Vật lí còn thấp, tỉ lệ học sinh khá giỏi chưa cao,

tỉ lệ học sinh yếu kém còn nhiều cụ thể qua điều tra kết quả học tập môn vật lí khối 10 học kì I trườngTHPT B Bình Lục như sau HS giỏi 1,8 %, học sinh khá 18%, học sinh trung bình 65% học sinh yếu 17,2%; trường THPT Bắc Lí có HS giỏi 1,5 %, học sinh khá 17%, học sinh trung bình 64% học sinh yếu 17,5%

Qua điều tra, trò chuyện với học sinh tác giả thấy có một số nguyên nhân ảnh hưởng đến việc học tập môn vật lý của các em như sau:

- Một số học sinh cho rằng môn vật lí khó, trìu tượng

- Một số em bị mất gốc từ hồi cấp II

- Chưa có động cơ học tập đúng đắn và biện pháp học tập phù hợp, hiệu quả

- Một số học sinh bị cuốn hút bởi các trò chơi giải trí trên mạng Internet nên bị phân tán tư tưởng và dành ít thời gian cho học tập nên kết quả học tập chưa cao…

Bản thân các em cũng rất mong muốn mình học tốt môn vật lí để có thành tích cao trong học tập, có thể giải thích được một số hiện tượng trong tự nhiên và có thể áp dụng kiến thức vào trong đời sống, sản xuất Trong giờ học vật lí nếu được sử dụng và quan sát thí nghiệm sẽ giúp học sinh hiểu và nắm chắc kiến thức hơn

Kết luận chương 1

Mục tiêu của các quá trình dạy học cụ thể thường rất đa dạng, phong phú Tuy nhiên, người ta thường chú ý nhiều hơn đến ba lĩnh vực : Mục tiêu kiến thức , mục tiêu kỹ năng, mục tiêu thái độ Mục tiêu này được cụ thể hóa thành chuẩn kiến thức ,

kĩ năng, thái độ của môn học Đây là cơ sở quan trọng để GV thiết kế bài học và kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của HS

Mục tiêu và chất lượng dạy học môn vật lí ở trường PT được căn cứ theo mục tiêu chung của dạy học và được cụ thể hóa cho mỗi bài học theo chuẩn kiến thức kĩ năng là cơ sở để đánh giá chất lượng dạy học

Hoạt động dạy và hoạt động học là sự tương tác lẫn nhau giữa hai mặt của một hoạt động- hoạt động dạy học Trong đó hoạt động dạy có chức năng định hướng; chức năng ủy thác; chức năng kích thích, động viên, làm nảy sinh nhu cầu, tạo động

cơ, phát triển hứng thú học tập của người học; chức năng trợ giúp tham vấn, giúp đỡ người học; chức năng tổ chức hành động của người học; chức năng kiểm soát; chức năng đánh giá

Bản thiết kế bài học là sự kết hợp những thiết kế cụ thể bao quát đủ những yếu

tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những yếu tố này Đó

là thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động học tập, các phương tiện giảng dạy-học tập và học liệu, đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập Tất cả những thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng về logic và nội dung của bài học Khi thiết kế mục tiêu bài học phải bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo qui định chung của bộ

GD & ĐT từ đó phối hợp thiết kế một cách linh hoạt các hoạt động dạy học, PPDH phù hợp với điều kiện phương tiện dạy học của trường học cho từng bài học trên lớp

cụ thể

Chương 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HIỆN ĐẠI THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT

LÍ 10 ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC2.1 Vận dụng LLDH hiện đại thiết kế bài học để nâng cao chất lượng dạy học vật lí THPT

2.1.1 Đặc điểm dạy học vật lí [3]

Cũng như các môn khoa học tự nhiên khác, khoa học vật lý nghiên cứu thể giới tự nhiên nhằm phát hiện ra những đặc tính và quy luật khách quan của các sự vật hiện tượng trong tự nhiên Việc nghiên cứu vật lí cũng theo con đường mà V.I Lênin đã khái quát hóa: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức hiện thực khách quan” V.G Razumôpxki trên cơ sở khái quát những phát biểu giống nhau của những nhà vật lý nổi tiếng như Anhxtanh, M Plăng, M.Boocnơ, P.l Kapitsa… đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình như sau Từ sự khái quát những sự kiện xuất phát đi đến xây dựng

mô hình trừu tượng giả định (có tính chất như một giả thuyết); từ mô hình dẫn đến việc rút ra hệ quả lý thuyết (bằng suy luận logic hay suy luận toán học); kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả đó

Hình 1.3: Chu trình sáng tạo V.G Ra-zu-mốp-xki

Nếu những kết quả thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì mô hình giả

Mô hình – Giả thuyết trừu tượng

Các hệ quả logic

Các sự kiện khởi đầu – Xuất phát Kiểm tra – Thực nghiệm

nghiệm không phù hợp với những dự đoán lý thuyết thì phải xem lại lý thuyết, chỉnh lý hoặc thay đổi Mô hình trừu tượng được xác nhận trở thành nguồn tri thức mới, tiếp tục được sử dụng để suy ra những hệ quả mới hoặc để giải thích những sự kiện thực nghiệm mới phát hiện

Ta có thể mô tả quá trình nhận thức vật lý chi tiết hơn, gồm các giai đoạn điển hình sau:

Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Hệ quả → Định luật → Lý thuyết → Thực tiễn

Vật lý phổ thông chủ yếu là khoa học thực nghiệm Việc trình bày các định luật vật lý nên xuất phát từ thực nghiệm được kiểm nghiệm bằng thí nghiệm Khi giảng dạy, cần làm các thí nghiệm khảo sát hoặc các thí nghiệm minh hoạ và tổ chức cho học sinh làm các bài tập thực hành, việc rèn luyện khả năng quan sát và các kỹ năng sử dụng các thiết bị dụng cụ rất cần thiết cho học sinh Trong dạy học Vật lí ở THPT người ta đặc biệt chú trọng rèn luyện cho học sinh khả năng dự đoán và đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán, nhằm hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh Bên cạnh việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng thực nghiệm, một số trường hợp, trong dạy học vật lí phổ thông cũng có thể đi theo con đường vận dụng các kiến thức đã học để xây dựng kiến thức mới Thí dụ, xây dựng định luật bảo toàn động lượng từ định luật 2 và 3 Niutơn

Vật lý học là khoa học gắn với thực tế sản xuất và đời sống, nên khi dạy cần yêu cầu HS vận dụng những hiểu biết trong cuộc sống vào việc nghiên cứu kiến thức mới và cần nêu các ứng dụng của vật lý vào thực tế

Vật lý học hiện đại phát triển bằng cả hai con đường thực nghiệm và lý thuyết Việc dạy vật lý vừa phải coi trọng mặt thực nghiệm, vừa phải chú ý đến mặt lý luận, để vừa bảo đảm truyền đạt chính xác các kiến thức vừa góp phần xây dựng cho học sinh tư duy khoa học, phương pháp suy luận logic, chặt chẽ, nhưng biện chứng, không máy móc