Thực hiện phân hóa học sinh trong dạy học hợp tác nhóm chương III. virut và bệnh truyền nhiễm sinh học 10

Thực tiễn giáo dục đã chỉ ra rằng nếu như tổ chức hoạt động nhóm hiệu quả sẽ mang lại những tác dụng như sau : 1/ Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm cao của học sinh 2/ P

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NÔNG THỊ HẬU

THỰC HIỆN PHÂN HOÁ HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM CHƯƠNG III VIRUT

VÀ BỆNH TRUYỀN NHIỄM SINH HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC SINH HỌC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2013

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC SINH HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

THÁI NGUYÊN, NĂM 2013

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài của mình tôi đã nhận được sự giúp

đỡ quí báu của các tập thể và các cá nhân

Trước hết tôi xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa Sinh vật, khoa sau đại học trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên

Qua khóa luận này, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Văn Hồng, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

và thực hiện đề tài này

Đồng thời, trong quá trình thực hiện đề tài tôi còn nhận được sự giúp đỡ của trung tâm học liệu - Đại học Thái Nguyên, thư viện trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, … Tôi xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ vô cùng quý báu đó

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới các bạn bè và người thân đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2013

Học viên

Nông Thi Hậu

K19 –LL và PPDH S inh học

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này do chính bản thân tôi thực hiện, dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Văn Hồng Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa sử dụng để bảo vệ một công trình khoa học nào Tác giả hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính xác thực và nguyên bản của luận văn

Tác giả

Nông Thị Hậu

MỤC LỤC

Trang Trang bìa phụ

Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Mục lục i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các hình, iv

MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Một số vấn đề cơ bản về dạy học nhóm 5

1.1.1 Khái niệm về dạy học nhóm 5

1.1.2 Bản chất của dạy học nhóm 6

1.1.3 Cấu trúc của dạy học nhóm 8

1.1.4 Quy trình tổ chức dạy học nhóm 9

1.1.5 Tác dụng của dạy học nhóm 10

1.1.6 Hạn chế của dạy học nhóm 12

1.2 Một số vấn đề lí luận cơ bản về phân hóa trong dạy học 12

1.2.1 Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa 12

1.2.2 Quan điểm chung của dạy học phân hoá nội tại 13

1.2.3 Những biện pháp phân hóa 14

1.2.4 Những ưu điểm và nhược điểm về dạy học phân hoá 16

1.2.5 Thực hiện phân hoá - biện pháp nhằm khắc phục những hạn chế của dạy học nhóm 17

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu 18

1.3.1 Thực trạng dạy học chương III Virut và bệnh truyền nhiễm ở trường THPT hiện nay: 18

1.3.2 Thực trạng học chương III Virut và bệnh truyền nhiễm ở trường

THPT hiện nay 22

Chương 2 THỰC HIỆN PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG III VIRUT VÀ BỆNH TRUYỀN NHIỄM 25

2.1 Cấu trúc nội dung chương III Virut và bệnh truyền nhiễm và định hướng thực hiện phân hóa 25

2.2 Quy trình thực hiện phân hóa học sinh trong dạy học chương III Virut và bệnh truyền nhiễm 36

2.2.1 Quy trình thực hiện phân hóa học sinh trong thiết kế giáo án 36

2.2.2 Một số giáo án minh hoạ 37

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 59

3.1 Mục đích thực nghiệm 59

3.2 Nội dung thực nghiệm 59

3.3 Phương pháp tổ chức thực nghiệm 59

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 59

3.3.2 Chọn trường, lớp thực nghiệm, học sinh tham gia thực nghiệm 59

3.3.3 Chọn giáo viên thực nghiệm 60

3.3.4 Phương pháp kiểm tra 60

3.3.5 Xử lý kết quả thực nghiệm 61

3.4 Kết quả thực nghiệm 63

3.4.1 Kết quả phân tích 3 bài kiểm tra trong thực nghiệm 63

3.4.2 Kết quả phân tích bài kiểm tra sau thực nghiệm 68

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76 PHẦN PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNH, HĐH Công nghiệp hoá, hiện đại hoá

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1.1 Nhận thức của giáo viên về vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm 18 Bảng 1.2 Tình hình sử dụng dạy học nhóm trong dạy học chương III Virut và

bệnh truyền nhiễm – Sinh học 10 20

Bảng 1.3 Kết quả điều tra chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS 22

Bảng 3.1: Các bài (tiết) dạy thực nghiệm 59

Bảng 3.2: Thống kê điểm số các bài kiểm tra trong thực nghiệm 63

Bảng 3.3: Bảng tần suất điểm (%) 64

Bảng 3.4 Bảng tần suất hội tụ tiến (f%) 65

Bảng 3.5: Kiểm định X điểm tự luận 66

Bảng 3.6: Phân tích phương sai điểm tự luận 67

Bảng 3.7: Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra sau TN 68

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần suất tích lũy hội tụ tiến (f%) 69

Bảng 3.10 Kiểm định X điểm tự luận 70

Bảng 3.11 Phân tích phương sai điểm tự luận 71

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 2.1 Mối quan hệ giữa các thành tố trong dạy học nhóm 6

Hình 3.1: Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm 64

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra 65

Hình 3.3 Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra 68

Hình 3.4 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra 69

cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững” [1]

- Đặc biệt, trong văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ những vấn đề về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo và định hướng chiến lược phát triển kinh tế xã hội của nước ta giai đoạn 2011 - 2020 cũng nhấn mạnh: "Dạy người học phương pháp

tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh trong học tập" [4]

- Luật Giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1998; 2005; 2011 [9];[10];[11] đều có quy định rõ về mục tiêu của giáo dục cấp học Trung học phổ thông là”… nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”

- Luật giáo dục cũng đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện

kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[9];[10];[11]

Có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động GV phải là người chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn người học, giúp người học chủ động tìm ra kiến thức, hình thành các kĩ năng và các phẩm chất đạo đức tốt phù hợp với công cuộc CNH, HĐH đất nước

1.2 Xuất phát từ hiện trạng vận dụng dạy học nhóm ở trường phổ thông nước ta hiện nay còn có nhiều hạn chế

Dạy học nhóm nếu như vận dụng đúng sẽ mang lại rất nhiều ưu điểm trong việc giúp người học chủ động tìm ra kiến thức, hình thành các kĩ năng và các phẩm chất đạo đức tốt Thực tiễn giáo dục đã chỉ ra rằng nếu như tổ chức hoạt động nhóm hiệu quả sẽ mang lại những tác dụng như sau :

1/ Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm cao của học sinh

2/ Phát triển năng lực hợp tác làm việc

3/ Phát triển năng lực giao tiếp xã hội

4/ Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội

5/ Tăng cường sự tự tin cho học sinh

6/ Phát triển năng lực phương pháp

7/ Tạo khả năng dạy học phân hóa

8/ Thực sự góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh

Tuy nhiên, thực trạng vận dụng dạy học nhóm trong dạy học các môn học nói chung và môn sinh học ở trường phổ thông ở nước ta hiện nay còn có nhiều tồn tại va bất cập Một trong những tồn tại rất lớn đòi hỏi các nhà giáo dục cần hết sức quan tâm là chưa thực hiện được phân hóa học sinh trong tổ chức học tập nhóm cũng như trong đánh giá

Xuất phát từ những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài “ Thực hiện phân hóa học sinh trong dạy học hợp tác nhóm chương “ Virut và bệnh truyền nhiễm“ ( Sinh học 10)

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng biện pháp phân hóa học sinh trong dạy học nhóm

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phân hoá HS trong dạy học nhóm

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học sinh học 10 - THPT

4 Giả thuyết khoa học

Kết quả học tập chương „Virut và bệnh truyền nhiễm“ (Sinh học 10 – THPT) sẽ được nâng cao nếu như giáo viên bộ môn thực hiện việc phân hóa học sinh trong dạy học nhóm một cách hợp lí

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Điều tra thực trạng vận dụng dạy học nhóm và thực hiện phân hoá học sinh trong dạy học sinh học ở trường THPT để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu

5.2 Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học nhóm và phân hoá học sinh trong dạy học nhóm

5.3 Phân tích cấu trúc nội dung chương” Virut và bệnh truyền nhiễm” (Sinh học 10)

5.4 Đề xuất những biện pháp phân hóa học sinh trong dạy học nhóm chương“ Virut và bệnh truyền nhiễm“( Sinh học 10)

5.5 Thiết kế một số giáo án vận dụng phân hóa học sinh trong dạy học nhóm chương“ Virut và bệnh truyền nhiễm“( Sinh học 10)

5.6 Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi giả thuyết khoa học của đề tài luận văn

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu của đề tài

Đề tài luận văn tập trung xây dựng biện pháp phân hóa học sinh trong dạy học nhóm trong dạy học chương“ Virut và bệnh truyền nhiễm“ (Sinh học

10 - THPT)

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

- Nghiên cứu nội dung SGK, SGV sinh học 10 - THPT

- Phân tích cấu trúc nội dung chương “Virut và bệnh truyền nhiễm” (Sinh học 10)

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra

Điều tra cơ bản thực trạng dạy và học chương “Virut và bệnh truyền nhiễm” (Sinh học 10 - THPT) tại các trường THPT bằng phiếu điều tra, dự giờ; trao đổi trực tiếp với GV; nghiên cứu giáo án, sổ điểm, vở ghi, bài làm của học sinh

7.2.2 Thực nghiệm sư phạm

- Mục đích: Để khẳng định tính đúng đắn và khả thi của giả thuyết khoa học

- Đối tượng: Học sinh lớp 10 của hai trường: THPT Trần Quốc Tuấn, THPT Đồng Hỷ thuộc huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên

- Công thức thực nghiệm: Bố trí thực nghiệm và đối chứng song song

- Phân tích định lượng và định tính

7.2.3 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi trực tiếp với các chuyên gia có uy tín trong nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn liên quan đến đề tài

7.3 Xử lý số liệu thực nghiệm bằng toán học thống kê

8 Những đóng góp của luận văn

8.1 Góp phần bổ sung cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học nhóm

8.2 Xây dựng các nguyên tắc thực hiện phân hóa học sinh trong dạy học nhóm

8.3 Đề xuất biện pháp phân hóa học sinh trong dạy học nhóm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Một số vấn đề cơ bản về dạy học nhóm

1.1.1 Khái niệm về dạy học nhóm

Dạy học nhóm là phương thức dạy học (phương pháp và hình thức tổ chức) mà trong đó học sinh cùng làm việc (mang tính hợp tác) trong những nhóm nhỏ (hình thức tổ chức) gồm nhiều học sinh khác nhau về trình độ, về cá tính, dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo, tư vấn của giáo viên để hoàn thành nhiệm

vụ học tập chung của nhóm [6] Phương thức dạy học này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của các thành viên trong nhóm vào quá trình học tập; đồng thời yêu cầu các thành viên phải làm việc hợp tác cùng nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung của nhóm Trong qúá trình hợp tác, mỗi thành viên tự tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm, nó thúc đẩy sự ảnh hưởng tich cực lẫn nhau trong cả tập thể HS, HS học bằng cách làm chứ không chỉ học bằng cách nghe giáo viên giảng Quan điểm dạy học này tạo nên môi trường hợp tác giữa Trò - Trò; Trò - Thầy; Trò – Nhóm Học sinh là trung tâm của quá trình dạy học và giáo viên trong dạy học nhóm sẽ không là người độc chiếm diễn đàn

Như vậy, có thể nói dạy học nhóm thuộc về nhóm các PPDH tích cực, bởi vì bản thân nó đã thể hiện các dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực [5];[8] Cụ thể là:

- Dạy học nhóm được thực hiện thông qua việc tổ chức các hoạt động của HS, giúp HS tự khám phá kiến thức Nhờ vậy, HS không những chủ động lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng, mà còn hình thành được phương pháp tìm ra chính những kiến thức, kĩ năng đó

- Dạy học nhóm không chỉ chú trọng đến kiến thức mà còn chú trọng đến rèn cách học kiến thức đó và chuẩn bị cho HS năng lực tự học suốt đời

- Dạy học nhóm thể hiện rõ sự tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác giúp HS rèn luyện kĩ năng hoạt động nhóm Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua

đó nhận thức, niềm tin và hành vi của HS được nâng lên một trình độ mới

- Trong dạy học nhóm đã thực hiện đánh giá của thầy kết hợp với tự đánh giá của trò, giúp HS tự điều chỉnh cách học và rèn luyện năng lực tự học

\Những điều nêu ra trên đây đã được sự quan tâm ở những góc độ khác

nhau và đã được công bố trong các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả Ví

dụ như: Trần Bá Hoành [5], Nguyễn Văn Hồng [6], Nguyễn Thị Kiều [8], Hoàng Thị Nga [12], Nguyễn Trọng Sửu [14], Lê Văn Tạc [15], Trần Thị Bích Trà [16], Lê Tùng [17],Trương Thị Thu Yên [18] và một số tác giả khác nữa

Hình 2.1 Mối quan hệ giữa các thành tố trong dạy học nhóm

GIÁO VIÊN HỌC SINH

NHÓM

NỘI DUNG

Trong đó: + Thầy: tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn

Bước 2 Phân công nhiệm vụ cho từng nhóm

Bước 3 Cá nhân trong nhóm tiến hành công việc

Bước 4 Thảo luận trong nhóm

Bước 5 Thảo luận giữa các nhóm

Bước 6 Tổng kết

Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, học sinh phải giải quyết các mối quan hệ xã hội như quan hệ giữa các cá nhân trong một nhóm, quan hệ với các cá nhân ở nhóm khác, với giáo viên…Học sinh có cơ hội thể hiện bản thân mình ( thể hiện các giá trị như tính tích cực cao, tính chủ thể qua các hoạt động học tập và hoạt động giao tiếp), trách nhiệm cá nhân, cơ hội học tập và sự đóng góp của bản thân vào kết quả hoạt động chung của nhóm được đánh giá bình đẳng, khách quan Trong giờ học, chủ thể học tập của hoạt động học tập nhóm là các nhóm học tập Các nhóm học tập tương tác với nhau (cạnh tranh

và hợp tác), với giáo viên Như vậy, nhóm học tập là phương tiện để giáo viên chuyển các tác động đến cá nhân học sinh bị “khúc xạ” qua nhóm Đối với học sinh, nhóm học tập không chỉ là môi trường học tập tích cực (các em phối hợp với nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập, là nơi các em giao tiếp, chia sẻ,…) và nhóm học tập còn là đối tượng học tập của học sinh (học sinh giải quyết các mối quan hệ xã hội trong nhóm, trong cộng đồng; học cách tổ chức, lập kế hoạch; học các kĩ năng xã hội) Thông qua nhóm học tập, tác động dạy học của giáo viên đến học sinh được khuếch đại lên nhiều lần (qua nhóm) Vì vậy, hiệu

quả dạy học sẽ cao hơn rất nhiều so với việc giáo viên tác động trực tiếp vào mỗi học sinh Hơn nữa, nó còn tác động được đến từng cá nhân học sinh, đảm bảo sự cá biệt hoá dạy học, điều mà trong dạy học theo hình thức khác giáo viên rất khó thực hiện

1.1.3 Cấu trúc của dạy học nhóm

Theo các tác giả D.W Johnson và R.T Johnson (1994) đã đưa ra cấu trúc nền tảng của nhóm gồm 5 yếu tố cơ bản sau:

- Yếu tố thứ nhất: Xây dựng sự phụ thuộc chặt chẽ giữa các người học với nhau Muốn vậy, giáo viên phải cung cấp mục đích yêu cầu rõ ràng để người học biết được rằng, họ luôn sát cánh bên nhau Các thành viên trong nhóm phải nhận thức được rằng, sự nỗ lực của mỗi người không chỉ đem lại lợi ích cho mỗi cá nhân mà còn cho cả nhóm Sự phụ thuộc chặt chẽ vào nhau tạo nên sự kết dính đối với sự thành công của mọi người Điều này cũng chính là linh hồn của hợp tác – nhóm Không có sự phụ thuộc chặt chẽ lẫn nhau thì không có sự hợp tác

- Yếu tố thứ hai: Tạo ra mối quan hệ cá nhân với sự thiết lập nhóm Mỗi

cá nhân phải có trách nhiệm để đạt được mục tiêu chung và mỗi thành viên phải được phân công công việc một cách công bằng Mục đích của việc dạy học theo quan điểm hợp tác – nhóm là làm cho các thành viên trở thành các cá nhân tích cực hơn Điều đó có nghĩa là, các thành viên học tập cùng nhau và dần dần sẽ tạo cho họ khả năng giải quyết và trình bày vấn đề tốt hơn với tư cách là những cá nhân

- Yếu tố thứ ba: Khuyến khích sự tác động qua lại giữa các thành viên hơn là tác động trực diện từ phía giáo viên đến học sinh Học sinh cần được thực hiện các họat động học tập cùng nhau một cách tích cực Từ đó thúc đẩy

sự thành công của nhau bằng việc chia sẻ kinh nghiệm, sự giúp đỡ ủng hộ, khuyến khích và tạo cho nhau cái cần thiết để học tập Thông qua việc khuyến khích quá trình học tập của nhau, các thành viên trở nên gắn bó với nhau hơn

để hoàn thành mục tiêu chung

-Yếu tố thứ tư: Dạy học sinh một số kỹ năng hoạt động cá nhân và kỹ năng hoạt động nhóm cần thiết Các thành viên của nhóm phải biết tạo ra sự lãnh đạo hiệu quả, đưa ra quyết định, xây dựng sự trung thực, tạo sự nối kết, giải quyết mâu thuẫn và tất yếu phải có động cơ để thực hiện chúng Giáo viên phải dạy các kỹ năng làm việc theo nhóm chính xác, có mục đích và coi đó như những kỹ năng cần phải học

- Yếu tố thứ năm: Quá trình hoạt động học tập hợp tác tồn tại khi các thành viên nhóm làm việc có hiệu quả (hoàn thành công việc cá nhân, thảo luận kết quả) những mục tiêu đặt ra và duy trì các mối quan hệ học tập Nhóm cần nhận thức được những hoạt động gì có hiệu quả và những hoạt động gì không hiệu quả và đưa ra quyết định ý tưởng nào cần tiếp tục, ý tưởng nào cần thay đổi Việc cải tiến liên tục kết quả của quá trình học tập từ việc phân tích

kỹ kết quả của các thành viên học tập cùng nhau và của cả nhóm sẽ giúp cho việc học tập có hiệu quả hơn

1.1.4 Quy trình tổ chức dạy học nhóm

Quy trình tổ chức dạy học nhóm bao gồm quy trình dạy của thầy và quy trình học của trò Đây là trật tự tuyến tính các giai đoạn, các bước, các thao tác dạy và học từ khi bắt đầu đến khi kết thúc Để tổ chức dạy học nhóm cho học sinh trong các giờ học, giáo viên cần thực hiện theo tuần tự các công việc sau:

- Bước 1 Xác định mục tiêu bài học

Có hai mục tiêu giáo viên cần xác định rõ trước khi tiến hành một bài học, đó là:

- Một là: Mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ cần được xác định phù hợp với khả năng của học sinh và trên cơ sở chuẩn mức độ yêu cầu chung của bài học

- Hai là: Mục tiêu về kỹ năng hoạt động nhón được thể hiện bằng các kỹ năng hợp tác cụ thể yêu cầu học sinh cần có trong quá trình thực hiện nội dung của bài học

- Bước 2 Thành lập nhóm học tập hợp tác

+ Xác định kích thước nhóm: Các nhóm học hợp tác thông thường có 2 đến 5 học sinh Nếu số lượng thành viên lớn hơn 5 thì sẽ ảnh hưởng đến cơ hội trao đổi thông tin trong nhóm Nếu số lượng nhóm không là số lẻ thì đôi khi cũng ảnh hưởng đến kết luận, đòi hỏi phải đưa ra biểu quyết

+ Lựa chọn các thành viên vào trong một nhóm Giáo viên cần bố trí các thành viên vào trong cùng một nhóm hoạt động sao cho các thành viên nhóm càng đa dạng càng tốt, vì kinh nghiệm cho thấy dạng nhóm này hoạt động hiệu quả nhất Nhóm đa dạng gồm các thành viên có năng lực đa dạng như về trình

độ nhận thức có các mức cao, trung bình và yếu; đa dạng về thành phần xuất thân; đa dạng về điều kiên kinh tế, về môi trường sống .Đối với nhóm đa dạng như vậy, các vấn đề cần giải quyết sẽ toàn diện hơn

+ Xác định thời gian duy trì nhóm Cần duy trì các nhóm đến thời điểm

đủ độ ổn định và có thành công nhất định Giải tán nhóm và tiến hành thành lập nhóm mới khi các nhóm này có vấn đề và hoạt động kém hiệu quả Việc luân chuyển nhóm hoạt động hợp tác với tất cả các bạn của lớp học trong một thời gian nhất định sẽ giúp cho học sinh tự cảm nhận tích cực, lành mạnh về sự hợp tác và tạo cho các em nhiều cơ hội thực hành các kỹ năng cần thiết cho hoạt động ở các nhóm mới

+ Tổ chức lớp học Cần bố trí vị trí ngồi cho các thành viên trong mỗi nhóm học tập hợp lý nhất để các thành viên trong nhóm thuận tiện trong việc

di chuyển, chia sẻ tài liệu học tập, dễ dàng trao đổi trong nhóm mà không gây ảnh hưởng đến hoạt động của các nhóm khác bên cạnh

1.1.5 Tác dụng của dạy học nhóm

- Phát huy tính tích cực, tự lực và tinh trách nhiệm cao của học sinh Trong học hợp tác – nhóm, học sinh phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của mỗi thành viên, có trách nhiệm với nhiệm vụ

và kết quả làm việc của mình Dạy học nhóm hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạo của học sinh

- Phát triển năng lực hợp tác làm việc: làm việc nhóm là phương pháp làm việc mà học sinh yêu thích, học sinh được luyện tập những kỹ năng hợp tác làm việc như: Tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến người khác, biết lắng nghe, biết cởi mở

- Phát triển năng lực giao tiếp xã hội: Thông qua họat động học tập hợp tác – nhóm, học sinh phát triển năng lực giao tiếp, như: biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến của người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trước tập thể

- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội: Dạy học nhóm là qúa trình học tập mang tính xã hội Học sinh được học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp đỡ, tương trợ lẫn nhau; tạo lập, củng cố quan hệ xã hội

và không cảm thấy phải chịu áp lực lớn từ phái giáo viên

- Tăng cường sự tự tin cho học sinh: Thông qua hoạt động học tập hợp tác – nhóm, học sinh được liên kết lại với nhau qua giao tiếp xã hội, học sinh

sẽ trở nên mạnh dạn, tin cậy hơn và ít sợ mắc phải sai lầm Mặt khác, thông qua giao tiếp sẽ giúp học sinh khắc phục được sự thô bạo, cục cằn

- Phát triển năng lực phương pháp: Thông qua quá trình tự lực làm việc

và làm việc nhóm giúp học sinh rèn luyện và phát triển phương pháp làm việc

- Tạo khả năng dạy học phân hóa: Trong dạy học hợp tác – nhóm, việc lựa chọn nhóm học tập hợp tác theo những tiêu chí khác nhau hay giống nhau như:

+ Có hứng thú chung hay chọn ngẫu nhiên

+ Theo các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ khó khăn

+ Có cách học tập như nhau hay khác nhau

+ Phân công công việc như nhau hay khác nhau

+ Tổ chức nam hay nữ học sinh làm bài cùng nhau hay riêng rẽ

Các tiêu chí lựa chọn nhóm như trên chính là nội hàm của việc thực hiện phân hóa trong dạy học nhóm

- Thực sự góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh Từ các kết quả nghiên cứu, so sánh thành tích học tập của học sinh đã cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học tốt là do những trường có áp dụng và tổ chức thành công dạy học hợp tác – nhóm

1.1.6 Hạn chế của dạy học nhóm

Mặc dù dạy học nhóm có rất nhiều ưu điểm trong việc giúp người học chủ động tìm ra kiến thức, hình thành các kĩ năng và các phẩm chất đạo đức tốt Tuy nhiên, dạy học nhóm có một số hạn chế như:

- Đa phần học sinh chưa chuẩn bị bài trước ở nhà

- Trong nhóm thường chỉ tập trung ở một số học sinh tích cực, có năng lực, còn đa phần học sinh lười biếng hay ỷ lại vào người khác trong nhóm nên

ít mang lại hiệu quả như mong muốn

- Trong khâu giao nhiệm vụ chưa có sự phân hóa theo năng lực của từng học sinh

- Trong khâu đánh giá chưa có sự phân hóa theo năng lực của từng học sinh Khi kiểm tra, giáo viên chỉ ra một đề chung cho cả lớp, không có những câu hỏi ở mức độ khó để phân loại về khả năng nhận thức cũng như tính cần

cù, chịu khó của từng học sinh trong khi hoạt động nhóm

Từ những điều nêu ra trên đây, muốn hoạt động nhóm thành công, giáo viên phải nắm vững phương pháp và biết cách tổ chức, biết kết hợp nhiều phương tiện, kỹ thuật hỗ trợ Song yếu tố quyết định vẫn là ở học sinh Vì thế, ngoài việc phải năng động, tích cực, các em cần được hướng dẫn cụ thể trước khi tiến hành thảo luận và ngay cả khi chuẩn bị soạn bài ở nhà trong tiết học trước Đặc biệt, cần phải thực hiện phân hóa HS trong vận dung dạy học nhóm nhằm nâng cao hiệu quả của phương thức dạy học này

1.2 Một số vấn đề lí luận cơ bản về phân hóa trong dạy học

1.2.1 Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa

- Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa có thể tóm tắt như sau: Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu

đảm bảo thực hiện tốt tất cả mục đích dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân

Việc kết hợp giữa giáo dục diện "đại trà" với giáo dục diện "mũi nhọn", giữa phổ cập với nâng cao trong dạy học ở các truờng phổ thông cần được tiến hành theo các tư tưởng chỉ đạo sau:

a).Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng Người giáo viên phải biết lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của lớp làm nền tảng Nội dung và phương pháp dạy học trước hết phải thiết thực với trình độ và điều kiện chung đó Chúng ta phải tinh giảm nội dung, lược bỏ những nội dung chưa sát thực, chưa phù hợp với yêu cầu thật cơ bản

b) Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện học sinh yếu kém lên trình độ trên trung bình

Người giáo viên cần cố gắng đưa những học sinh yếu kém đạt được những tiền đề cần thiết để có thể hòa nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung

c) Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp học sinh khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản

Dạy học phân hóa có thể được thực hiện theo hai hướng:

- Phân hóa nội tại, tức là dùng các biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập cùng một chương trình

và sách giáo khoa

- Phân hóa về tổ chức (còn gọi là phân hóa ngoài) tức là hình thành những nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, dạy theo giáo trình tự chọn riêng…

Trong đề tài, chúng tôi đã vận dụng hướng thứ nhất của dạy học phân hóa

1.2.2 Quan điểm chung của dạy học phân hoá nội tại

- Yêu cầu xã hội đối với học sinh vừa có sự giống nhau về những đặc điểm cơ bản của người lao động trong một xã hội, vừa có sự khác nhau về trình

độ nhận thức, về khuynh hướng nghề nghiệp, tài năng…

- Học sinh trong một lớp học vừa có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau

về trình độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản Chính vì sự giống nhau mà ta có thể dạy học trong một lớp thống nhất Sự khác nhau trong phát triển nhân cách của mỗi học sinh đòi hỏi người giáo viên phải có biện pháp phân hóa nội tại trong quá trình dạy học

- Người thầy giáo rất quan trọng, sự hiểu biết của người thầy về đặc điểm tâm lý, trình độ nhận thức của từng học sinh là một điều kiện thiết yếu đảm bảo hiệu quả dạy học phân hóa

1.2.3 Những biện pháp phân hóa

a) Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt

Theo tư tưởng chỉ đạo, trong dạy học cần lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp học làm nền tảng, do đó những pha cơ bản là những pha dạy học đồng loạt Trong lớp học có nhóm học sinh khá giỏi, có nhóm học sinh yếu kém nên khi thiết kế bài giảng, người giáo viên phải gia công về nội dung và nhiệm vụ cho từng đối tượng học sinh Cụ thể, đối với nhóm học sinh khá giỏi, giáo viên giao cho các em những nhiệm vụ có tính tìm tòi, phát hiện, đối với nhóm học sinh yếu kém thì có sự giúp đỡ chỉ bảo cụ thể, đặt câu hỏi mang tính chất trực quan hoặc có tác dụng rèn một kỹ năng nào đó Tránh tư tưởng đồng nhất trình độ dẫn đến đồng nhất nội dung học tập cho mọi đối tượng học sinh

Để làm tốt nhiệm vụ này người giáo viên cần có biện pháp phát hiện, phân loại được nhóm đối tượng học sinh về khả năng lĩnh hội kiến thức và trình độ phát triển bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng

em Nêu những câu hỏi, bài tập khó hơn cho các em có nhận thức khá giỏi, ngược lại khuyến khích các em yếu kém bởi những câu hỏi, bài tập ít đòi hỏi tư duy hơn, kèm theo những câu hỏi gợi ý hoặc câu hỏi chẻ nhỏ Thông thường, trong lớp học có ba nhóm đối tượng học sinh: Đối tượng học sinh yếu kém, đối tượng học sinh trung bình và đối tượng học sinh khá giỏi

Phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá học sinh: Đối tượng học sinh yếu kém cần có sự quan tâm giúp đỡ nhiều hơn của giáo viên, các câu hỏi

vấn đáp cần có gợi mở, chẻ nhỏ, còn đối tượng học khá giỏi cũng được quan tâm song có hạn chế nhằm phát huy tối đa tính tự giác, độc lập của họ Trong việc kiểm tra, đánh giá cũng cần có sự phân hóa: giáo viên yêu cầu cao hơn với học sinh khá giỏi, hạ thấp yêu cầu đối với học sinh yếu kém

b) Tổ chức những pha phân hóa trên lớp

Trong lớp học luôn phân ra ba nhóm đối tượng khác nhau: nhóm học sinh yếu kém, nhóm có học lực trung bình và nhóm học sinh khá giỏi Trong quá trình dạy học, vào những thời điểm thích hợp có thể thực hiện những pha phân hóa tạm thời, tổ chức cho học sinh hoạt động một cách phân hóa Biện pháp này được sử dụng khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá thấp nếu cứ dạy học đồng loạt

Trong những pha này, giáo viên giao cho học sinh những nhiệm vụ phân hóa thường thể hiện bởi những câu hỏi, bài tập phân hóa, từ đó điều khiển học sinh trả lời những câu hỏi, bài tập này theo từng nhóm và tạo điều kiện giao lưu gây tác động qua lại cho người học

Ra câu hỏi, bài tập phân hóa là để cho các đối tượng học sinh khác nhau có thể tiến hành các hoạt động khác nhau với trình độ khác nhau, họ

có thể phân hóa về yêu cầu bằng cách sử dụng câu hỏi, bài tập phân bậc, giao cho học sinh giỏi những bài tập có hoạt động ở bậc cao hơn so với các đối tượng học sinh khác Hoặc ngay trong một câu hỏi, bài tập ta có thể tiến hành dạy học phân hóa nếu câu hỏi đó bảo đảm yêu cầu hoạt động cho

cả 3 nhóm đối tượng học sinh

Chúng ta có thể phân hóa về mặt số lượng Để có được kiến thức rèn luyện một kỹ năng nào đó, số học sinh yếu kém cần thiết loại câu hỏi, bài tập cùng loại hơn số học sinh khác Những học sinh đã hoàn thành tốt sẽ nhận thêm những câu hỏi, bài tập khác để đào sâu và nâng cao Điều khiển phân hóa của thầy được biểu hiện là: Thầy giáo có thể định ra yêu cầu khác nhau về mức

độ yêu cầu, mức độ hoạt động độc lập của học sinh Hướng dẫn nhiều hơn cho

đối tượng này, ít hoặc không gợi ý cho học sinh khác, tùy theo khả năng và trình độ của họ Giáo viên có thể áp dụng dạy học theo nhóm đối tượng học sinh để việc dạy phân hóa được hiệu quả

Chính nhờ sự phân hóa mà giáo viên có thể thấy rõ được tiến bộ của từng học sinh để tự điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp Đồng thời, thầy giáo cần quan tâm cá biệt động viên học sinh có phần thiếu tự tin, uốn nắn kịp thời những học sinh có nhịp độ nhận thức nhanh nhưng kết quả không cao

do vội vàng, chủ quan, thiếu sự suy nghĩ chín chắn, lôi kéo những học sinh có nhịp độ nhận thức chậm theo kịp tiến trình bài học Tác động qua lại giữa những học sinh trong quá trình dạy học, đặc biệt là trả lời câu hỏi cần phát huy những tác dụng qua lại giữa những người học, bằng các hình thức học tập khuyến khích sự giao lưu giữa họ, thảo luận trong lớp, học theo cặp, học theo nhóm…Với hình thức này, có thể tận dụng chỗ mạnh của một số học sinh khác trong cùng nhóm Tác dụng điều chỉnh này có ưu điểm so với tác dụng của thầy là: có tính thuyết phục, nêu gương, không có tính chất áp đặt…

1.2.4 Những ưu điểm và nhược điểm về dạy học phân hoá

a) Ưu điểm dạy học phân hóa

- Trong các phương pháp giảng dạy sinh học thì phương pháp dạy học phân hóa là một phương pháp khá hiệu quả Trong giờ học môn sinh ở trường phổ thông, việc bảo đảm thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả các đối tượng học sinh, khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân là yêu cầu vô cùng quan trọng mà dạy học phân hóa đã đạt được

- Dạy học phân hóa phát huy tốt khả năng cá thể hóa hoạt động của người học, đưa người học trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo phù hợp với năng lực nhận thức của bản thân Bên cạnh đó người giáo viên có cơ hội hiểu và nắm được mức độ nhận thức của từng cá thể người học để đề ra những biện pháp tác động, uốn nắn kịp thời và có đánh giá một cách chính xác, khách quan

- Dạy học phân hóa gây được hứng thú học tập cho mọi đối tượng học sinh, xóa bỏ mặc cảm tự ti của đối tượng học sinh có nhịp độ nhận thức thấp cùng tham gia tìm hiểu nội dung, yêu cầu của bài Kích thích, gây hứng thú học tập cho các đối tượng học sinh khá giỏi phát huy hết khả năng, trí tuệ của mình Không gây cảm giác nhàm chán cho học sinh khá giỏi

- Dạy phân hóa xóa bỏ mặc cảm, khoảng cách giữa học sinh yếu kém với học sinh khá giỏi, đưa các em sát lại gần nhau hơn Tạo điều kiện cho đối tượng học sinh yếu kém học hỏi, thảo luận với học sinh khá giỏi Các em có cơ hội giúp

đỡ nhau cùng phát triển, tiếp thu một cách nhanh chóng tri thức của nhân loại

b) Nhược điểm của dạy học phân hóa

Nhược điểm cơ bản là người giáo viên trước khi lên lớp phải chuẩn bị bài soạn, hệ thống câu hỏi phân hóa được chọn lọc cẩn thận, đầu tư nhiều thời gian công sức Tổ chức lớp học hiện nay hầu hết đều có số học sinh đông, chênh lệch nhiều về trình độ có thể gây khó khăn cho các giáo viên mới, giáo viên dạy thay có thể chưa kịp nắm được trình độ nhận thức của từng học sinh Có thể khắc phục nhược điểm này bằng cách người dạy tạo điều kiện cho lớp học nề nếp học tập tốt, các nhóm đối tượng học sinh được phân hóa ổn định trong giờ học

1.2.5 Thực hiện phân hoá - biện pháp nhằm khắc phục những hạn chế của dạy học nhóm

Mặc dù dạy học nhóm có rất nhiều ưu điểm trong việc giúp người học chủ động tìm ra kiến thức, hình thành các kĩ năng và các phẩm chất đạo đức tốt Tuy nhiên, hiện trạng vận dụng dạy học nhóm trong dạy học có một số hạn chế như đã nêu ở trên Cụ thể là:

- Trong nhóm thường chỉ tập trung ở một số học sinh tích cực, có năng lực, còn đa phần học sinh lười biếng hay ỷ lại vào người khác trong nhóm nên

ít mang lại hiệu quả như mong muốn

- Trong khâu giao nhiệm vụ chưa có sự phân hóa theo năng lực của từng học sinh

- Trong khâu đánh giá chưa có sự phân hóa theo năng lực của từng học sinh Khi kiểm tra, giáo viên chỉ ra một đề chung cho cả lớp, không có những câu hỏi ở mức độ khó để phân loại về khả năng nhận thức cũng như tính cần

cù, chịu khó của từng học sinh trong khi hoạt động nhóm

Như vậy, thực hiện tốt khâu phân hóa HS trong dạy học nhóm là vấn đề hết sức quan trọng trong dạy học nhóm hiện nay ở trường phổ thông Nếu thực hiện tốt được sự phân hóa này sẽ mang lại hiệu quả cao trong dạy học nhóm Đây là ý tưởng chính đề tài luận văn của chúng tôi

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu

1.3.1 Thực trạng dạy học chương III Virut và bệnh truyền nhiễm ở trường THPT hiện nay:

Để đánh giá thực trạng dạy chương III Virut và bệnh truyền nhiễm ở trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành dự giờ, nghiên cứu giáo án, trao đổi với các giáo viên bộ môn, kết hợp với tìm hiểu qua phiếu khảo sát (X phụ lục số…và số…) với các giáo viên bộ môn sinh học các trường THPT Nguyễn

Huệ, THPT Đồng Hỷ, THPT Trần Quốc Tuấn trong đầu năm học 2011 - 2012

Tiến hành thống kê và phân tích kết quả điều tra (xem phụ lục 1) cho phép chúng tôi đưa ra một số nhận xét cụ thể là:

- Một là: Nhận thức của giáo viên về dạy học nhóm và vận dụng dạy học nhóm Kết quả điều tra được thể hiện ở bảng 1.1 dưới đây:

Bảng 1.1 Nhận thức của giáo viên về vận dụng phương pháp dạy học hợp

tác nhóm

học sinh một cách:

việc phân hóa học sinh chưa?

Từ số liệu ở bảng 1.1, chúng tôi nhận thấy có rất ít giáo viên thường xuyên

sử dụng dạy học hợp tác nhóm trong dạy học (chiếm 26,32%) Đa số các thầy cô không thay đổi nhóm học sinh, mà giữ nguyên các nhóm trong hoạt động dạy học (chiếm 63,15%) Phần lớn số giáo viên này không hiểu rõ các tiêu chí để phân nhóm học sinh trong kĩ thuật phân nhóm (chiếm 78,95%) Việc phân hóa học sinh trong dạy học nhóm cũng được nhiều giáo viên được hỏi và cho rằng là không cần thiết (chiếm 63,16%), do đó số giáo viên không chú ý đến việc phân hóa học sinh trong dạy học nhóm vẫn là rất lớn (chiếm 68,42%)

Tóm lại, chỉ có một số ít giáo viên nhận thức được sự cần thiết của việc phân hóa học sinh trong dạy học nhóm và số giáo viên chú ý đến việc phân hóa học sinh cũng là rất ít

- Hai là: Tình hình sử dụng dạy học nhóm trong dạy học chương III Virut và bệnh truyền nhiễm – Sinh học 10 Kết quả điều tra được thể hiện ở bảng 1.2 dưới đây:

Bảng 1.2 Tình hình sử dụng dạy học nhóm trong dạy học chương III

Virut và bệnh truyền nhiễm – Sinh học 10

lượng

Tỉ lệ (%)

1

Khi sử dụng dạy học nhóm làm phương pháp dạy

học, Thầy (cô) có chú ý đến mục tiêu của dạy học

nhóm là phát hiện ra khả năng làm việc và năng lực

nhận thức của từng học sinh trong nhóm?

đến năng lực nhận thức của học sinh không?

3

Thầy (cô) có thường xuyên sử dụng câu hỏi, bài tập

dạng khó, dễ cho từng nhóm học sinh trong dạy học

chương “Virut và bệnh truyền nhiễm” không?

4

Trong khâu kiểm tra đánh giá kết quả của học sinh,

thầy (cô) có chú ý đặt những câu hỏi khó để phân hóa

học sinh về ý thức làm việc cũng như khả năng nhận

thức của từng học sinh trong nhóm học tập?

Không chú ý 12 63,16

5

Thầy (cô) có thường xuyên sử dụng phương pháp dạy

học nhóm trong dạy học chương “Virut và bệnh

truyền nhiễm” không?

Để tìm hiểu thêm tình hình vân dụng của giáo viên về vấn đề này, chúng tôi đã trao đổi trực tiếp với một số giáo viên bộ môn Qua trao đổi, chúng tôi nhận thấy hiện trạng vận dụng hoạt động học tập hợp tác nhóm như sau:

- Chỉ sử dụng khi giáo viên thực hiện một giờ thao giảng

- Nhóm được phân chia dựa theo vị trí ngồi trong lớp học (các HS ngồi cùng một bàn là môt nhóm) và nhóm này được duy trì cố định trong suốt cả năm học

- Trong khâu kiểm tra đánh giá, giáo viên chỉ đặt những câu hỏi ở mức

độ trung bình nên không phân loại được học sinh khá, giỏi với học sinh trung bình, yếu kém và cũng do vậy nên không đánh giá mức độ tích cực cũng như khả năng hoạt động của từng học sinh trong nhóm

Tóm lại, vì giáo viên chưa nắm được các tiêu chí để phân nhóm học sinh trong dạy học nhóm, không nhận thức được vai trò của việc phân hóa học sinh trong dạy học nhóm…Cho nên, giáo viên không thực hiện phân hóa học sinh trong dạy học nhóm: trong tổ chức nhóm, trong giao nhiệm vụ và trong đánh giá Điều này đã đưa đến những hệ lụy xấu Chẳng hạn như:

-Gây tăng tính ỷ nại, trông chờ

-Tạo ra cách làm việc theo kiểu “chuyên gia”(chỉ có một vài em tích cực làm việc, các học sinh khác ngồi chơi hay làm việc riêng

-Tạo cơ hội cho nhiều học sinh không chịu làm việc và ngồi chơi hay làm việc riêng “hợp pháp”

-Do khôngđánh giá đúng mức nên không kích thích hứng thú học tập của các em có năng lực, làm việc tích cực

-Làm giảm hiệu quả của phương thức dạy học nhóm

1.3.2 Thực trạng học chương III Virut và bệnh truyền nhiễm ở trường THPT hiện nay

Chúng tôi đã tiến hành điều tra chất lượng lĩnh hội kiến thức về chương

III Virut và bệnh truyền nhiễm của HS bằng các bài kiểm tra 15 phút (xem phụ lục số 2 -> 6), bài kiểm tra được chấm theo thang điểm 10 Quá trình điều tra được tiến hành vào tháng 5 năm học 2011 -2012, tại các trường THPT Đồng Hỷ, THPT Trần Quốc Tuấn Kết quả điều tra được thể hiện ở bảng 1.3 dưới đây;

Bảng 1.3 Kết quả điều tra chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS

Thống kê và phân tích các bài kiểm tra, chúng tôi nhận thấy thực trạng học sinh thái học còn tồn tại như sau:

- Nguyên nhân khách quan và chủ quan gây nên thực trạng nêu trên là: + Nguyên nhân khách quan

Dạy học nhóm là một trong các phương thức dạy học được sử dụng với mục tiêu nhằm thúc đẩy HS học tập tích cực Khi sử dụng dạy học nhóm, nhóm học tập không chỉ là “nhân vật trung gian” mà là một chủ thể học tập Trong nhóm học tập, HS có cơ hội thể hiện bản thân mình (thể hiện các giá trị như tính tích cực, tính chủ thể), trách nhiệm cá nhân, cơ hội học tập và sự đóng góp của bản thân vào kết quả hoạt động chung của nhóm được đánh giá bình đẳng, khách quan Thông qua nhóm học tập, tác động dạy học của GV đến HS được khuếch đại lên nhiều lần (qua nhóm) Vì vậy, hiệu quả dạy sẽ cao hơn rất nhiều so với việc GV tác động trực tiếp vào mỗi học sinh Hơn nữa, nó còn tác động được đến từng cá nhân học sinh, đảm bảo sự cá biệt hóa dạy học, điều mà trong dạy học ở hình thức khác GV rất khó thực hiện Trong quá trình thực hiện dạy học hợp tác nhóm, GV cũng dễ dàng quan sát, nhận xét và đánh giá được khả năng, năng lực hoat động cũng như khả năng lĩnh hội kiết thức của từng HS, qua đó, GV sẽ phân hóa được khả năng làm việc và năng lực nhận

thức của từng HS trong khâu đánh giá Tuy nhiên, thực trạng vận dụng dạy học nhóm trong dạy học chương III Virut và bệnh truyền nhiễm hiện nay còn nhiều hạn chế Cũng do số lượng HS trong một lớp quá đông, nên việc phân nhóm cũng gặp khó khăn Hơn nữa, nội dung kiến thức của một tiết học còn khá dài nên GV thường không chọn hoạt động nhóm làm phương pháp dạy học

mà chủ yếu sử dụng phương pháp vấn đáp Một số GV đã sử dụng hoạt động nhóm nhưng lại chưa thực hiện được phân hóa học sinh trong tổ chức học tập cũng như trong đánh giá

+ Nguyên nhân chủ quan

a) Về phía GV: Do chưa nắm được các tiêu chí thành lập nhóm cũng như là những ưu điểm của dạy học hợp tác nhóm, chưa thấy được sự cần thiết của việc phân hóa HS trong tổ chức học tập cũng như trong đánh giá Do đó,

GV chưa thường xuyên sử dụng dạy học nhóm và cũng chưa quan tâm đến việc phân hóa năng lực làm việc và khả năng nhận thức của từng HS trong quá trình tổ chức học tập và trong đánh giá HS

b)Về phía HS: Khả năng vận dụng tri thức của học sinh còn yếu Một phần là do chưa được GV phân tích đầy đủ, tường minh Một phần là do phương pháp học thụ động của HS: trên lớp chỉ chú ý ghi chép, học thuộc lòng những gì ghi chép được, nhắc lại những gì có sẵn trong SGK…; chưa có thói quen tìm đọc thêm các tài liệu ngoài SGK có liên quan đến môn học; chưa có thói quen phân tích, so sánh, đối chiếu với những hiện tượng trong thực tế để

từ đó nẩy sinh những thắc mắc, những nhu cầu cần giải quyết; qua đó giúp cho việc lĩnh hội kiến thức sâu sắc hơn

Chương 2 THỰC HIỆN PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG III VIRUT VÀ BỆNH TRUYỀN NHIỄM

2.1 Cấu trúc nội dung chương III Virut và bệnh truyền nhiễm và định hướng thực hiện phân hóa

Chương III Virut và bệnh truyền nhiễm [2] là chương cuối cùng của Phần ba: Sinh học vi sinh vật trong chương trình sinh học lớp 10 trung học phổ thông

Phần ba Sinh học vi sinh vật, giới thiệu cho học sinh về thế giới của những sinh vật vô cùng nhỏ bé có kích thước ở mức độ hiển vi (mức độ cơ thể đơn bào) với những đặc điểm đặc trưng như hình thức trao đổi chất vô cùng đa dạng, sinh trưởng với tốc độ rất nhanh và cuối cùng là vai trò của vi sinh vật trong thế giới sống nói chung và trong đời sống con người nói riêng

Sau khi học sinh được tìm hiểu các kiểu dinh dưỡng, trao đổi chất rất đa dạng ở vi sinh vật cùng những ứng dụng của vi sinh vật trong đời sống của con người và vai trò của vi sinh vật trong quá trình chuyển hóa vật chất qua nội dung chương 1 Chương 2 đề cập đến sự sinh sản theo cấp số mũ của vi sinh vật, quy luật sinh trưởng trong nuôi cấy liên tục và nuôi cấy không liên tục, cơ

sở của công nghệ vi sinh, công nghệ tế bào và công nghệ sinh học, các yếu tố môi trường ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật Chương 3, học sinh sẽ được giới thiệu về virut, một thể chưa có cấu tạo tế bào hoàn chỉnh và chưa có đầy đủ các đặc điểm đặc trưng của cơ thể sống nhưng virut lại có vai trò đặc biệt quan trọng trong thế giới sống nói chung và đối với con người nói riêng nên virut được giới thiệu thành một chương riêng Chương 3 được bắt đầu bằng giới thiệu cấu trúc chung của virut rồi sau đó giới thiệu quá trình sinh sản của virut trong tế bào Tiếp đến, giới thiệu phương thức truyền bệnh của virut cũng như ứng dụng của virut trong thực tiễn Cuối cùng là giới thiệu một số

bệnh truyền nhiễm do virut gây ra và khả năng miễn dịch của cơ thể đối với những bệnh truyền nhiễm đó Nội dung của chương 3 bao gồm các bài với những nội dung cụ thể như sau:

Bài 29 Cấu trúc các loại virut

Bố cục của bài 29 gồm có hai phần, nội dung phần một trình bày về cấu tạo của virut, đó là một thực thể chưa có cấu tạo tế bào, có kích thước vô cùng nhỏ (đo bằng nanomet) và có cấu tạo rất đơn giản Virut được cấu tạo từ một loại axit nucleic (ADN hoặc ARN) một hoặc hai mạch, được bảo vệ bằng vỏ protein bên ngoài mà khoa học gọi là capcid, vì vậy người ta gọi chúng là nucleocapcid Vỏ capcid có thể trần hoặc được phủ bằng lớp màng ngoài có bản chất là lipopolysaccharit, polyaccharit Axit nucleic của virut là vật chất mang thông tin

di truyền, đó là gen của virut, genophore của chúng có thể là ADN hoặc ARN, có thể là phân tử cấu trúc vòng hoặc thẳng, liên tục hoặc phân đoạn Vỏ capsid có bản chất là protein, tập hợp bởi các đơn vị hình thái là capsome, tạo nên khối hình cầu hoặc hình hộp bao bọc bảo vệ axit nucleic Các capsid của virut có hai kiểu đối xứng: đối xứng xoắn trụ và đối xứng khối, trong đó đối xứng xoắn trụ có thể trần (không màng bọc) hoặc có màng bọc Còn các cấu trúc đối xứng khối được lập nên bằng các hình tam giác đều Trong quá trình dạy học, giáo viên có thể tổ chức hoạt động hợp tác nhóm và đặt ra các câu hỏi mang tính tìm tòi để các nhóm tự khám phá và tìm đến kiến thức mới về cấu tạo của virut Để thực hiện phân hóa trong dạy học, đối với những học sinh khá giỏi, giáo viên có thể đặt ra câu hỏi ở mức độ khó hơn so với các học sinh trung bình và yếu kém Ví dụ như: Tại sao trong hệ gen của virut chỉ có một trong hai loại axit nucleic (ADN hoặc ARN)? (Virut có thể tiến hóa từ những dạng phân tử sống đơn giản đầu tiên xuất hiện cách đây khoảng 4 tỉ năm về trước mà trong đó sự tự nhân lên của hệ ARN giữ vai trò chủ đạo, đó là lí do giải thích sự tồn tại của những virut có cấu tạo di truyền (genophore) là ARN một mạch, ARN hai mạch, mà trong chu trình sống của nó có thể không cần đến một loại axit nucleic thứ hai như ở các cơ thể bậc

cao Ngày nay, nhiều nhà khoa học cho rằng trong số các đại phân tử quyết định nên sự sống thì ARN đã xuất hiện sớm nhất, vì phân tử này tham gia vào tất cả

những virut ARN như HIV mà khi nhân lên đã có thể tổng hợp được ADN nhờ enzim phiên mã ngược

Phần II giới thiệu các dạng hình thái của virut bao gồm: Các capsic của virut có hai kiểu đối xứng: đối xứng xoắn trụ và đối xứng khối, trong đó đối xứng xoắn trụ có thể trần (không màng bọc) hoặc có màng bọc Còn các cấu trúc đối xứng khối được lập nên bằng các hình tam giác đều Các virut đối xứng xoắn trụ như virut đốm thuốc lá, virut cúm, virut sởi, quai bị, virut dại Còn đại diện cho virut đối xứng khối như virut bại liệt, mụn cơm, virut hecpet Một dạng virut có cấu trúc kiểu kết hợp giữa đối xứng trụ và đối xứng xoắn

dụng phiếu học tập giúp các nhóm phân biệt được các dạng hình thái của virut

Bài 30 Sự nhân lên của virut trong tế bào chủ

Phần I trình bày về 5 giai đoạn nhân lên của virut trong tế bào vật chủ:

- giai đoạn 1: Sự hấp phụ;

- giai đoạn 2: Xâm nhập;

- giai đoạn 3: Sinh tổng hợp;

- giai đoạn 4: Lắp ráp;

- giai đoạn 5: Phóng thích

Học sinh có thể trình bày được diễn biến của từng giai đoạn thông qua hoat động hợp tác nhóm với sự hướng dẫn của giáo viên cùng với tranh minh họa Cụ thể là:

- Giai đoạn 1: Sự hấp phụ: Tất cả các virut (trần hoặc có vỏ ngoài) đều gắn các gai glicoprotein của mình vào các thụ thể đặc hiệu trên bề mặt tế bào

để mở đầu cho sự xâm nhập của virut vào tế bào chủ

- Giai đoạn 2: Xâm nhập: Phago bơm axit nucleic vào trong tế bào chất, còn vỏ capsic rỗng nằm lại bên ngoài Đối với virut kí sinh ở động vật thì đưa cả vỏ capsic vào, sau đó enzim “cởi vỏ” để giải phóng axit nucleic vào tế bào chất

- Giai đoạn 3: Sinh tổng hợp: Virut sử dụng enzim và nguyên liệu của tế bào chủ để tông hợp axit nucleic và vỏ protein cho riêng mình

- Giai đoạn 4: Lắp ráp: Sau khi đươc tổng hợp, các thành phần được lắp ráp lại với nhau một cách ngẫu nhiên để tạo ra virut mới

- Giai đoạn 5: Phóng thích Virut phá vỡ tế bào chủ để ồ ạt chui ra ngoài Trong hoạt động nhóm, đối với những học sinh khá giỏi, giáo viên có thể đặt ra những vấn đề khó hơn, chẳng hạn như câu hỏi để phân biệt: chu trình sinh tan và chu trình tiềm tan, virut ôn hòa và virut độc

Phần II giới thiệu về HIV/AIDS Học sinh được thảo luận theo nhóm để đưa ra sự hiểu biết của mình về HIV/AIDS, về con đường lây nhiễm và các giai đoạn phát triển của bệnh, từ đó các em biết cách phòng tránh và có thái độ đúng đắn đối với người bị nhiễm HIV

Bài 31 Virut gây bệnh Ứng dụng của virut trong thực tiễn

Nội dung của bài học rất gắn liền với thực tế, bởi vậy, việc tổ chức hoạt động dạy học nhóm trong dạy học rất thuận lợi, đặc biệt việc phân hóa học sinh trong dạy học nhóm cũng dễ dàng hơn, bằng những câu hỏi để kiểm tra sự hiểu biết rộng ở trong thực tế, giáo viên có thể đánh giá và phân loại được sự hiểu biết của từng học sinh Nội dung phần một của bài trình bày sự gây bệnh của virut đối với vi sinh vật, thực vật và côn trùng, từ đó gây tổn hại đến nền kinh tế quốc dân Phage nhiễm vào vi sinh vật gây tổn hại cho các quá trình lên men sử dụng vi sinh vật Còn virut kí sinh ở thực vật không có khả năng tự nhiễm vào tế bào thực vật mà chủ yếu phải nhờ côn trùng hoặc qua các vết xước Chúng gây bệnh và phá hoại mùa màng

Tuy nhiên, bên cạnh những virut có hại thì cũng có nhiều loại virut có lợi nên có thể sử dụng để phục vụ cho lợi ích của con người như: trong sản

xuất dược phẩm y tế (sản xuất vacxin, inteferon ), trong sản xuất nông nghiệp ( sản xuất thuốc trừ sâu sinh học), trong nghiên cứu cơ bản (tạo thể tái tổ hợp gen mong muốn) được trình bày trong phần II của bài Việc tổ chức hoạt động hợp tác nhóm trong dạy học có thể giúp học sinh thảo luận cùng nhau về một

số tác hại do virut gây ra cho ngành kinh tế quốc dân cũng như những lợi ích

do virut mang lại cho con người

Bài 32 Bệnh truyền nhiễm và miễn dịch

Truyền nhiễm và miễn dịch là hai lĩnh vực rất phức tạp Trong phần I, học sinh nêu được khái niệm về bệnh truyền nhiễm, đó là những bệnh lây lan

từ cá thể này sang cá thể khác với 3 điều kiện để gây bệnh, đó là: có độc lực mạnh, số lượng nhiễm đủ lớn và con đường xâm nhập phải thích hợp Việc tổ chức hoạt động học tập hợp tác nhóm giúp học sinh phân biệt được các phương thức lây truyền và đưa ra một số bệnh truyền nhiễm thường gặp do virut gây ra cho con người, từ đó các em sẽ có biện pháp phòng tránh những bệnh truyền nhiễm đó Ví dụ như một số bệnh thường gặp dưới đây:

- Bệnh đường hô hấp: Mỗi ngày ta hít khoảng mười nghìn đến hai mươi lit không khí trong đó chứa khoảng mười nghìn đến một triệu tế bào vi sinh vật Và mỗi lần ta hắt hơi, các soil khí bắn ra với vận tốc 100m/s, mang theo khoảng mười nghìn đến một trăm nghìn vi khuẩn Vi sinh vật từ soil khí đi qua niêm mạc vào mạch máu rồi đến các nơi khác của đường hô hấp

- Bệnh đường tiêu hóa: Liên quan đến thức ăn, nước uống bị ô nhiễm Virut gây bệnh tiêu chảy xâm nhâp qua miệng, lúc đầu nhân lên trong mô bạch huyết, sau đó một mặt vào máu rồi tới các cơ quan khác nhau của hệ tiêu hóa, một mặt vào xoang ruột rồi ra ngoài theo phân

- Bệnh hệ thần kinh: Virut gây bệnh ở hệ thần kinh vào cơ thể theo nhiều con đường (hô hấp, tiêu hóa, tiết niệu), sau đó vào máu rồi tới hệ thần kinh trung ương (như virut gây viêm não, viêm màng não, bại liệt) Một số virut ( virut gây bệnh dại) đi tới thần kinh trung ương theo dây thần kinh ngoại vi

- Bệnh đường sinh dục: Lây trực tiếp qua đường sinh dục như HIV, viêm gan B

- Bệnh da: Virut vào cơ thể qua đường hô hấp sau đó vào máu rồi đi đến

da (virut gây bệnh sởi) Tuy nhiên, bệnh nàycũng thường lây qua tiếp xúc trực tiếp hoặc qua đồ dùng hằng ngày

Qua hoạt động hợp tác trong nhóm, học sinh sẽ đưa ra được các biện pháp phòng tránh đối với những bệnh truyền nhiễm trên

Phần II trình bày về khả năng miễn dịch của cơ thể là khả năng của cơ thể chống lại các tác nhân gây bệnh Khả năng miễn dịch có thể là đặc hiệu hoặc không đặc hiệu Với hoạt động hợp tác nhóm, học sinh được thảo luận về khả năng miên dịch của cơ thể và đưa ra những ví dụ thực tế về khả năng miễn dịch của cơ thể người Ví dụ như khả năng miễn dịch không đặc hiệu: Da và niêm mạc là bức tường thành không cho vi sinh vật xâm nhập (trừ khi bi tổn thương), hệ thống nhung mao của đường hô hấp trên liên tục chuyển động từ trong ra ngoài để hất các vi sinh vật ra khỏi cơ thể

Miễn dịch đặc hiệu gồm 2 loại: miễn dịch thể dịch và miễm dịch tế bào Miễn dịch thể dịch là miễn dịch sản xuất ra kháng thể Kháng thể là protein được sản xuất ra để đáp ứng lại sự xâm nhập của kháng nguyên lạ Kháng nguyên phản ứng đặc hiệu với kháng thể, khớp với nhau như khóa với chìa khóa Điều đó có nghĩa là kháng nguyên nào kháng thể nấy Miễn dịch tế bào

là miễn dịch có sự tham gia của các tế bào T độc (có nguồn gốc từ tuyến ức)

Tế bào này khi phát hiện ra tế bào lạ thì sẽ tiết ra protein độc để làm tan tế bào này, khiến virut không nhân lên được Với hoạt động hợp tác nhóm, học sinh

sẽ thảo luận về một số biện pháp phòng tránh nhằm nâng cao khả năng miễn dịch cho cơ thể đối với những bệnh do virut gây ra

Từ sự phân tích cấu trúc nội dung cụ thể của từng bài trong chương và

những định hướng thực hiện phân hóa trong dạy học, chúng tôi xin đề xuất các nhiệm vụ cụ thể đối với giáo viên và đối với học sinh trong dạy học như sau:

a/ Nhiệm vụ đối với giáo viên

- Phân hoá nhóm đối tượng :

+ Sự giống và khác nhau về yêu cầu xã hội, về trình độ phát triển nhân cách của mỗi cá thể học sinh đòi hỏi một quá trình dạy học thống nhất với những biện pháp phân hóa nội tại Nhiệm vụ của giáo viên là nghiên cứu tìm hiểu những mặt mạnh và yếu trong năng lực, trình độ phát triển của học sinh

để có biện pháp cụ thể tác động đến đối tượng Có như vậy mới giúp cho tất cả học sinh đều tiếp thu được những kiến thức và kỹ năng tối thiểu Đồng thời, phát hiện và đào tạo nhân tài ngay từ trong nhà trường

+ Trong quá trình dạy học, giáo viên thường xuyên theo dõi, tìm hiểu, kiểm tra để phân loại học sinh trong lớp, thường chia làm 3 nhóm đối tượng học sinh: Nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh (nhóm khá giỏi), nhóm có nhịp độ nhận thức chậm (nhóm yếu kém), và nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình Qua đó, đề ra những yêu cầu khác nhau đối với từng loại: mức độ khó dễ các câu hỏi đàm thoại, mức độ yêu cầu đối với phương pháp học tập được nghiên cứu, số lượng và yêu cầu của các câu hỏi làm ở lớp, ở nhà Nhưng đối với hai đối tượng khá giỏi và yếu kém thường có biểu hiện như thế nào ?

+ Đối với học sinh yếu kém thường biểu hiện: Không nắm được kiến thức và kỹ năng cơ bản, có những sai lầm nghiêm trọng, kết quả kiểm tra thường dưới mức trung bình … Song giáo viên cần tìm ra nguyên nhân học kém môn sinh: có em học kém vì năng lực nhận thức yếu, có em học yếu vì nguyên nhân khác (gia đình khó khăn, không có điều kiện thời gian học tập, có vướng mắc về tư tưởng nên chưa tập trung …), để từ đó có biện pháp giáo dục, giúp đỡ như: xây dựng lòng tự tin ở bản thân, thường xuyên theo dõi, động viên kịp thời, tranh thủ sự quan tâm của gia đình và xã hội Bên cạnh đó cũng cần nghiên cứu những đặc điểm về tư duy, về phương pháp suy nghĩ thể hiện ở

3 đặc điểm sau: nhiều "lỗ hổng" về tri thức, kỹ năng, tiếp thu chậm, phương

pháp học tập chưa tốt Không nên đồng nhất các em học kém với nhau mà cần phân kiểu học của từng học sinh kém để có phương pháp giúp đỡ