giới thiệu một số phương pháp dạy học tích cực môn sinh học trong trường thpt

A/ PHẦN MỞ ĐẦU : I/ LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI : Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay,nhằm tạo ra nhữngcon người năng động, sáng tạo tiếp thu được những tri thức khoa học kỹ

A/ PHẦN MỞ ĐẦU :

I/ LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI :

Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay,nhằm tạo ra nhữngcon người năng động, sáng tạo tiếp thu được những tri thức khoa học kỹ thuật hiệnđại của nhân loại, biết tìm ra các giải pháp hợp lí cho những vấn đề trong cuộc sốngcủa bản thân và xã hội

Trong tình hình hiện nay, nền kinh tế đang phát triển cùng với sự phát triển của xãhội thì khoa học công nghệ cũng phát triển mạnh mẽ Xã hội đòi hỏi người có họcvấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri thức dưới dạng có sẵn đãlĩnh hội ở nhà trường phổ thông mà còn phải có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các trithức mới một cách độc lập, khả năng đánh giá các sự kiện, các tư tưởng các hiệntượng mới một cách thông minh, sáng suốt trong cuộc sống, trong lao động và trongquan hệ với mọi người Chính vì vậy, đứng trước nhu cầu tất yếu của xã hội, ngànhgiáo dục phải đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh là yêucầu cấp bách của thời đại, là xu thế tất yếu khách quan

Trong luật giáo dục của nước ta đã được thông qua tháng 12 năm 1996 mục IIđiều 4 đã nêu rõ : “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tính tự giác chủđộng, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập,

ý chí vươn lên”

Nghị quyết TW2 Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII đã nhấn mạnh : “Đổi mớimạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rènluyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháptiên tiến và phương tiện hiên đại vào quá trình dạy – học, đảm bảo điều kiện và thờigian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học Phát triển mạnhphong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp toàn dân nhất là thanhniên”

Trước thực tế đó, Nghị quyết số 40/ 2000/ QH10, ngày 9 tháng 12 năm 2000 củaQuốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định : “Mụctiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là xây dựng nội dungchương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng caochất lượng giáo dục tòan diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực,phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyềnthống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trongkhu vực và thế giới”

Chiến lược phát triển kinh tế – xã hội của Đảng ta cũng đề ra nhiệm vụ là :

“Khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong cả nước bộ trương trìnhvà sách giáo khoa phổ thông phù hợp với yêu cầu phát triển mới.Bởi vậy, vấn đề đặt

ra của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay là phải đổi mới phương pháp dạy họctheo hướng đề cao vai trò chủ thể hoạt động của học sinh trong học tập là yêu cầucấp thiết của sự nghiệp giáo dục hiện nay và hoàn toàn phù hợp với xu thế phát triểncủa thế giới

Mỗi một bài giảng cũng như một đứa con tinh thần trong suy nghĩ của người dạy,là người thầy truyền đạt kiến thức cho học sinh ai cũng muốn chăm chút cho đứa continh thần ấy đẹp về cả nội dung, hình thức và đẹp cả ở cách thể hiện Ngay bản thântôi, mặc dầu là người chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghề nghiệp, nhưng mỗi mộtbài dạy đều để laị trong tôi nỗi ưu tư khó tả, đặc biệt là những bài dạy mà sau khi tôigiảng xong ánh mắt các em ngơ ngác và khuôn mặt tỏ vẻ không hài lòng vì khônghiểu bài Những lúc ấy, tôi thật buồn và cảm thấy bản thân mình đã chưa hoàn thànhnhiệm vụ của một nhà giáo, chưa biết cách khơi gợi niềm đam mê yêu thích môn học

ở học sinh, không khơi dậy được tư duy tích cực và sáng tạo ở học sinh Chính vìđiều đó đã khiến tôi phải suy nghĩ đi tìm con đường cho mỗi bài giảng , từ đó tôiquyết tâm nghiên cứu phương pháp dạy học vừa mới lạ vừa phát huy tính tích cực ởhọc sinh Đồng thời tôi thấu hiểu rõ quan điểm của Đảng – Nhà nước về đổi mới giáodục hiện nay,tôi nhận thấy bản thân cũng phải tự vận động, tự đổi mới tư duy trongdạy học và đổi mới phương pháp dạy học là rất cần thiết Vậy việc đổi mới phươngpháp giảng dạy và đưa công nghệ thông tin trong giảng dạy ở các cấp bậc học, ở toànthể các môn học, cốt lõi của việc đổi mới là “ Lấy học sinh làm trung tâm và pháthuy tính tích cực sáng tạo, tự học, tự nghiên cưú ở học sinh “ Nhưng trong thực tếvẫn còn một lượng không nhỏ học sinh vẫn học theo lối tư duy máy móc, thụ độngtiếp thu kiến thức, học thuộc mà không hiểu, không biết cách vận dụng kiến thức vàothực tiễn, mặt khác về phía giáo viên vẫn còn không ít thầy cô vẫn dạy theo phươngpháp đọc chép hoặc chiếu chép, hoặc chỉ giảng giải cho học sinh mà chúng ta đã vôtình không biết rằng học sinh nghe nhưng không hiểu.Vì thế, tôi muốn viết đề tài nàyđể trao đổi, học hỏi kinh nghiệm cùng qúi thầy cô về việc đổi mới phương pháp dạyhọc và giúp những người đứng lớp tìm ra phương pháp dạy học tích cực phù hợp chomỗi bài dạy, tôi rất mong được nhận sự đóng góp ý kiến cuả qúi thầy cô ! Tôi xinchân thành cảm ơn !

II/ MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU :

1. Về phương diện lí thuyết tập trung nghiên cứu một số phương phápdạy học tích cực chủ yếu như dạy học giải quyết vấn đề và một phương pháptôi mạnh dạn đặt tên là dạy học dùng phương pháp sơ đồ hoá dựa trên cơ sởcủa các phương pháp như : dùng hình ảnh trực quan sinh động kết hợp với hỏiđáp, tự làm việc với sách giáo khoa tìm tòi nội dung kiến thức và sơ đồ hoá nộidung kiến thức bằng ngôn ngữ cụ thể của bài học, đồng thời nêu được đặcđiểm, vai trò và những ứng dụng của các phương pháp này trong giảng dạy

2. Về phương diện thực nghiệm vận dụng trong giảng dạy môn sinh họcbằng những phương pháp dạy tích cực trong trường học, từ đó rút ra những bàihọc kinh nghiệm để phát huy những mặt tích cực của phương pháp và khắcphục mặt hạn chế của phương pháp

III/ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU VÀ GIỚI HẠN ĐỀ TÀI :

1 Tìm ra những phương pháp dạy học tích cực phù hợp cho từng bàinhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn sinh học

2 Vận dụng những phương pháp tích cực vào từng bài dạy cụ thể đểphát huy tư duy độc lập giúp học sinh tự tìm ra kiến thức và phát triển khảnăng sáng tạo của học sinh, đồng thời kích thích ở học sinh niềm đam mê yêuthích môn học

3 Rút ra những bài học kinh nghiệm để cùng toàn thể quí thầy cô traođổi và hoàn thiện phương pháp dạy học ngày càng tiến bộ

4 Trong đề tài này, tôi chỉ đề cập tới nghiên cứu một số phương phápdạy học tích cực đối với bộ môn sinh học ( chủ yếu chương trình chuẩn ) màtrên thực tế tôi đã ứng dụng giảng dạy ở trường Tuy nhiên, do thời gian có hạnvà đề tài cũng còn nhiều vấn đề quan tâm của tất cả quí thầy cô, tôi chỉ đề cậptới một số nội dung trong bài tiêu biểu cụ thể ở mỗi chương Rất mong ngườidạy mỗi chúng ta gọt thêm cho nhọn, cho sắc để mỗi bài dạy của chúng tachính là đứa con tinh thần rất đẹp

5 Mặt khác một phương pháp tôi nêu tên là dạy học dùng phương pháp

sơ đồ hoá thì trong đề tài này tôi chỉ nêu ở phần thực nghiệm vì là phươngpháp dựa trên cơ sở của một số phương pháp đã có Chỉ khác ở cách thể hiệncủa giáo viên khi hướng dẫn giúp học sinh tự tìm ra kiến thức

IV/ CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU :

Các phương pháp nghiên cứu phản ánh đúng quá trình dạy học sinh học, và kếtquả của quá trình đó Sau đây là một số phương pháp chủ yếu thường áp dụngnghiên cứu về phương pháp giảng dạy trong đó có giảng dạy sinh học

1/ Phương pháp nghiên cứu lí thuyết :

Phương pháp lí thuyết thường dùng phổ biến cho nhiều nghiên cứu khoa học Thực chất của phương pháp nghiên cứu lí thuyết là nghiên cứu, thu thập tấtcả những tài liệu có liên quan đến chủ đề nghiên cứu, nhờ đó định hướng được nộidung và vi phạm, mức độ nghiên cứu của đề tài Cũng qua đó, giúp ta hiểu rõ hơnnhững vấn đề đã nghiên cứu, được giải quyết, những vấn đề còn tồn tại, những quanđiểm lí thuyết của vấn đề nghiên cứu Dựa vào những tài liệu thu thập được, lí giải,

so sánh, để xác nhận số liệu khoa học thu thập được, nhờ đó mà những cứ liệu đưa racó cơ sở, có độ tin cậy, có sức thuyết phục Do vậy, phương pháp nghiên cứu lí thuyếtđược sử dụng ngay từ khi xác lập đề tài cho đến khi kết thúc đề tài nghiên cứu

2/ Phương pháp điều tra :

Điều tra cũng thường được sử dụng trong nhiều loại đề tài nghiên cứu của lí luậndạy học Thực chất của phương pháp này là người thu thập số liệu đặt ra những câuhỏi cho đối tượng được điều tra trả lời nói hay viết Nội dung người trả lời cần chânthật mà người điều tra thu được sau khi xử lí là kết quả điều tra

Đối tượng điều tra là học sinh Để thu được sự trả lời trung thực, đúng đắn, củahọc sinh thì phải có kĩ thuật đặt câu hỏi

Phương pháp này thường dùng để tìm hiểu chất lượng dạy học một vấn đề nào đótrong chương trình, hoặc thăm dò ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học mới cóđem lại kết quả mong muốn hay không

Câu hỏi nêu ra có thể dưới dạng trắc nghiệm (test) hay theo dạng câu hỏi truyềnthống, tuy nhiên mỗi dạng đều có những ưu nhược điểm Ngày nay, thường sử dụngphối hợp cả hai dạng câu hỏi

3/Phương pháp quan sát sư phạm :

Quan sát sư phạm là một quá trình tri giác một hiện tượng, một quá trình sư phạmtrong hay ngoài lớp học theo một kế hoạch cụ thể nhằm rút ra những kết luận cầnthiết

Nhờ có quan sát sư phạm mà người nghiên cứu thu thập được nhiều sự kiện trongquá trình giảng dạy và giáo dục Từ những sự kiện riêng lẻ, đơn nhất nhưng được lặplại nhiều lần, người nghiên cứu có thể phát hiện ra cái chung, cái bản chất, nhờ đómà tích luỹ được nhiều kinh nghiệm giảng dạy sinh học, tránh những sai lầm, nângcao hiệu quả giảng dạy

Quan sát sư phạm đòi hỏi phải tỉ mỉ, đầy đủ khách quan Do đó, người nghiên cứuphải có kinh nghiệm và phải có hiểu biết sâu sắc về phương pháp nghiên cứu

4/ Phương pháp thực nghiệm sư phạm :

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp nhằm nghiên cứu riêng từng yếu tố trongquá trình dạy học hay giáo dục Như vậy, người nghiên cứu chỉ thay đổi yếu tố nàocần nghiên cứu, còn các yếu tố khác phải được giữ nguyên

Công thức thực nghiệm : Thường chọn từng cặp lớp tương đương về mọi phươngdiện : số lượng, nam, nữ, lực học, hạnh kiểm, phong trào, chỉ có yếu tố thựcnghiệm là thay đổi

Để nâng cao độ chính xác, giảm bớt yếu tố ngẫu nhiên thì công thức thực nghiệmđược lặp lại nhiều lần

5/ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm :

Tổng kết kinh nghiệm là phương pháp kết hợp lí luận với thực tiễn, đem lí luậnphân tích thực tiễn và từ thực tiễn rút ra những kết luận

Tổng kết kinh nghiệm dạy học là dùng lí luận dạy học sinh học để phân tích thựctiễn giảng dạy sinh học của giáo viên ở các trường phổ thông, xác định được nhữngnguyên nhân ,điều kiện thành công, nêu ra những bài học có tính qui luật của cáckinh nghiệm tiên tiến Kết quả việc tổng kết kinh nghiệm được sử dụng để xây dựng

lí luận dạy học sinh học, hoặc làm giả thiết cho những thực nghiệm về lí luận dạyhọc sinh học

Thông thường việc tiến hành tổng kết kinh nghiệm được tiến hành qua nhữngbước sau đây :

a/ Xác định rõ đối tượng cần được tổng kết : Đó là những kinh nghiệm nảy sinhtrong quá trình dạy học sinh học mà trước đây chưa có nhưng lại có hiệu quả rõ rệttrong thực tế bao gồm nội dung, phương pháp và hình thức dạy học

b/ Mô tả lại quá trình phát triển kinh nghiệm theo một trình tự lịch sử :Hoàn cảnhnảy sinh kinh nghiệm và thực trạng ban đầu ; yêu cầu khách quan và những động lựcthúc đẩy sự phát triển kinh nghiệm ; những diễn biến cơ bản và những biện pháp tácđộng đến những chuyển biến đó và tình trạng thực tế của kinh nghiệm

c/ Khái quát hoá kinh nghiệm :Hệ thống hoá kinh nghiệm, phân tích, rút ra các kếtluận Chủ yếu là tìm ra mối liên hệ có tính qui luật giữa những biện pháp đã thựchiện và hiệu quả mang lại trong việc dạy học sinh học

d/ Tổng kết và phổ biến kinh nghiệm : Đưa kinh nghiệm ra thảo luận, bổ sung vàtìm cách vận dụng

6/ Phương pháp phân tích kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học :

Thống kê toán học có đối tượng nghiên cứu là sự thu thập, phân tích số liệu và rút

ra kết luận từ số liệu thống kê Các số liệu thu được trong nghiên cứu như điểm sốcủa học sinh, kết quả trả lời trong các cuộc điều tra, trao đổi Những kết quả trongthực nghiệm sư phạm là những đại lượng ngẫu nhiên và giá trị của chúng dao động

do chúng phụ thuộc vào nhiều yếu tố tác động trong quá trình dạy học Do vậy phải

dùng toán thông kê, phân tích những giá trị ngẫu nhiên đó tìm ra một số ít những đạilượng đặc trưng giúp mô tả toàn bộ hiện tượng.

Có thể dùng cách mô tả thống kê sau : lập bảng, biểu diễn bằng đồ thị và tính cáctham số đặc trưng

Kết : Do đó giáo viên phải nắm vững khoa học lí luận dạy học sinh học để chỉđạo, tổ chức dạy học có chất lượng bằng những phương pháp dạy học tích cực phùhợp với học sinh và đáp ứng nhu cầu tiến bộ của xã hội

B/ PHẦN NỘI DUNG :

Phương pháp dạy học tích cực tôi đề cập đến chủ yếu là dạy học giải quyết vấn

đề và một phương pháp tôi đang thực hiện qua các buổi dạy cũng phát huy tính tích

cực của học sinh mà tôi đã dạy, tôi mạnh dạn tạm thời gọi nó là dạy học dùng

phương pháp sơ đồ hoá.

Như vậy, thuật ngữ dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) mới xuất hiện gần đây,cùng với tư tưởng dạy học nêu vấn đề của một số nhà lí luận dạy học hiện đại Tuynhiên hình thức DHGQVĐ không phải bây giờ mới xuất hiện mà nó có mầm mống từrất sớm và được gọi dưới cái tên khác nhau như “ dạy học nêu vấn đề”, “dạy học gợivấn đề” của các nhà sư phạm Liên Xô cũ như A.I.Ghéc Đô, B.E.Raicôp,M.A.Rupnicova

Qua các giai đoạn phát triển của phương pháp dạy học,thuật ngữ dạy học giảiquyết vấn đề không thể không liên quan đến lịch sử xuất phát của thuật ngữ

“Eurêka” theo tiếng Hy Lạp có nghĩa là “tìm thấy rồi” và nó gắn với câu chuyện kìthú về thiên tài khoa học Arsimet – sinh năm 287 trước công nguyên Cũng vào thờiđiểm trước công nguyên, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát đã dùng phương pháp vấnđáp gợi mở để dạy triết học.Ôâng đặt câu hỏi khéo léo giúp người học rút ra tri thứcmới Ôâng gọi là “thuật đỡ đẻ” vì bằng những câu hỏi của mình, ông kích thích ngườihọc tự tìm câu trả lời và tự tìm ra chân lý

Đặc biệt kiểu dạy học GQVĐ được phát triển thành hệ thống từ những năm 70 củathế kỷ 19 Ở thời gian này, các nhà dạy học và các nhà giáo dục đã nêu ra phương pháptìm tịi, phát kiến trong quá trình dạy học để chủ yếu động viên hình thành năng lực nhậnthức của học sinh Bằng cách lơi cuốn học sinh tự lực tham gia và phân tích các sự vật,hiện tượng bằng cách làm những bài trước đây chưa từng làm và chứa đựng những khĩkhăn nhất dịnh Tư tưởng này được thể hiện ở nhà giáo dục Dixtécvéc (người Đức )

Ơng cho rằng người giáo viên tồi là người dạy chân lý, người giáo viên giỏi là người

dạy cách tìm ra chân lý.

Đầu thế kỷ 20 John Dewey (1933) cũng đã khẳng định : “Biết đặt câu hỏi để dẫn dắthọc sinh tìm ra chân lý là điều kiện cốt lõi để dạy tốt” Từ đĩ DHGQVĐ thực sự pháttriển và trở thành trào lưu về lí luận cũng như về thực tiễn Tiêu biểu cho xu hướng này

là : V.ƠKON ; I.IA.LECNE ; A.M.MACHIUSKIN

Tuy nhiên để phương pháp dạy học GQVĐ hình thành và phát triển trong xu hướngđổi mới phương pháp giáo dục như hiện nay phải kể đến yếu tố sự phát triển xã hội Xãhội ở thời kỳ nơng nghiệp, tiền cơng nghiệp hay cơng nghiệp thì cách dạy

học vẫn giữ nguyên vai trị thầy là trung tâm truyền đạt kiến thức, trị thụ động tiếp thu

thích nghi hoàn toàn với kỷ nguyên công nghiệp thì trên thế giới lại xuất hiện cuộc cáchmạng mới : “cách mạng siêu công nghiệp” Đó là xã hội với sự bùng nổ thông tin có tốc

độ biến đổi mạnh và tạo ra cú sốc tương lai, một xã hội mà Kiến thức là quyền lực Vìthế, mục đích của giáo dục là đào tạo con người có đầy đủ năng lực trí tuệ và bản lĩnhnhạy bén, năng động,thích ứng tốt để phù hợp với sự tiến bộ của thời đại Với quan điểm: “các nhà trường ngày mai không chỉ dạy những thông tin dữ liệu mà còn dạy cách xử línó Học là học cách học”

Như vậy đòi hỏi nhà trường thầy cô phải xúc tiến đổi mới phương pháp giáo dục củamình để đạt tới mục tiêu là tạo cho xã hội một lớp người có năng lực trí lực cao, có khảnăng tư duy, khả năng suy nghĩ và hành động hợp lí và khả năng thích ứng với môitrường luôn thay đổi.Người ta gọi phương pháp giáo dục trên là phương pháp tích cựclấy học sinh làm trung tâm đó chính là dạy học GQVĐ

Từ phương pháp giáo điều đến phương pháp cổ truyền và phương pháp dạy họcGQVĐ là một cuộc cách mạng thực sự trong giáo dục Nó đòi hỏi sự nỗ lực, cố gắng củacác thầy cô và các em học sinh cùng sự đầu tư thích đáng của Đảng,Nhà nước và xã hội.Mong rằng cách dạy học GQVĐ sẽ được phát triển sâu, rộng trong việc giảng dạy các bộmôn đặc biệt trong bộ môn sinh học

II/ CƠ SỞ CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU :

1/ Cơ sở khoa học triết học :

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình pháttriển Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập đó chính là một mâu thuẫn giữayêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm có sẵn Tình huống nàyphản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa kiến thức cũ, kỹ năngcũ và kinh nghiệm cũ với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế

2/ Cơ sở khoa học tâm lí học :

Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ thực sự tư duy tích cực (tức là nảy sinh nhucầu tư duy) khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tìnhhuống gợi vấn đề “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt nguồn từ một tình huống gợi vấnđề” ( Theo Rubinstrn – 1960 )

3/ Cơ sở khoa học giáo dục :

Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tính tích cực vìnó khêu gợi được hành động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trongquá trình phát hiện và giải quyết vấn đề

DHGQVĐ cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dưỡng và giáo dục Tác dụnggiáo dục của kiểu DHGQVĐ là ở chỗ nó dạy học sinh cách khám phá tức là rènluyện cho học sinh cách thức phát hiện, tiếp cận và GQVĐ một cách khoa học Đồngthời, nó góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người laođộng sáng tạo như : Tính chủ động tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch vàthói quen tự kiểm tra

III/ THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU :

- DHGQVĐ được đưa vào giảng dạy trong giáo trình “Lí luận dạy học đại cương ”của các trường ĐHSP từ những năm 1960 để trang bị lí luận cho các thầy cô tươnglai Và được đưa vào vận dụng từ những năm 1980 ở các trương phổ thông Nhưngtrên thực tế cho đến nay DHGQVĐ đã không được vận dụng phổ biến đại trà,chỉxuất hiện ở những tiết thao giảng, thi giáo viên giỏi Tại sao lại có hiện tượng đó?Chúng ta phân tích một số nguyên nhân làm cho DHGQVĐ không phát triển đượctrong nhà trường phổ thông hiện nay

- DHGQVĐ đòi hỏi sự đầu tư của các thầy cô rất lớn, nó đòi hỏi GV phải suy nghĩtích cực, suy nghĩ thông minh và sáng tạo, vì nếu không thế thì không thể nào đào tạođược những học sinh thông minh và sáng tạo Suy nghĩ thôi cũng chưa đủ mà còn đòihỏi sự kiên trì, nhẫn lại về trí lực, trí tuệ, tiền bạc, thời gian, kỹ năng sư phạm vàkinh nghiệm giảng dạy của các thầy cô Đây là nguyên nhân mà các thầy cô khôngdám vận dụng thường xuyên DHGQVĐ trong các bài dạy của mình

- Sự đầu tư lớn như vậy không phải lúc nào cũng thành công Một số giáo viên khidung DHGQVĐ đều công nhận tính tích cực của nó xong đều ngán ngẩm vì khôngphải lúc nào cũng thực hiện được

- Mặt khác, nội dung dạy học ôm đồm, áp đặt, nặng nề cộng với qui định cứngngắc về thời gian, chương trình đã không khuyến khích giáo viên dùng DHGQVĐ.Đồng thời một trở ngại rất lớn về phía học sinh là học sinh chưa quen và có một bộphận không nhỏ học sinh có tính ỉ lại và mất nhiều thời gian dễ gây cháy giáo ántrong quá trình dạy của GV

- Một nguyên nhân không thể không kể đến là mức lương của ngành giáo dụckhông đáp ứng được nhu cầu sinh hoạt cuộc sống đã không giúp thầy cô toàn tâmtoàn ý cho công tác giảng dạy của mình

- Ngoài ra, không ít giáo viên hiện nay vẫn dạy với phương pháp đọc chép hoặcgiảng sau đó đọc cho học sinh chép hoặc chiếu chép Theo báo giáo dục cũng chothấy một thực tế rất ái ngại vẫn xảy ra và chưa được khắc phục là trong thời gian họctập bốn tiết của sinh viên ở các trường đại học phải chép tới 10 trang giấy như vậytrung bình 18 phút chép thật nhanh mới được một trang giấy thì còn đâu thời gian sinhviên tự tìm ra tri thức Ngay ở tỉnh nhà chúng ta hiện nay ở các trường phổ thôngvẫn còn rất nhiều tình trạng giáo viên yêu cầu quá cao ở học sinh dạy ôm đồm tất cảcác kiến thức trong một tiết học mà cho ghi tràn lan một bài dạy môn sinh phân bancó thể các em phải học tới 7 trang giấy Đặc biệt môn sinh là môn khoa học rất trừutượng với ngôn ngữ khó hiểu thì ép học sinh học quá tải sẽ gây sự chán nản bởi vìcác em cùng một lúc phải học rất nhiều môn

- Về phía học sinh do các em quen với cách học có sẵn từ lớp dưới, học theo xuhướng học thuộc những gì giáo viên dạy nên để các em tư duy độc lập rất khó Đồngthời do cách giáo dục của gia đình, có rất nhiều bậc cha mẹ quá cưng chiều con

không cho con làm bất kì công việc nào khác ngoài ăn và học gây cho học sinh sựlười nhác ngay từ đầu Ngoài ra các bậc cha mẹ quan tâm đến điểm số của con nhiềuhơn việc con học được những gì, có hiểu bài hay không, cho con học trước chươngtrình và học thuộc sẵn dạng bài kiểm tra để có điểm cao

Chính vì những lí do trên DHGQVĐ chưa thực sự trở thành phổ biến trong nhàtrường phổ thông nói chung và bộ môn sinh học nói riêng

IV/ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU :

IV.1 / PHẦN LÍ THUYẾT

1/ NỘI DUNG I : TÌM HIỂU KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC – DẠY HỌC TÍCH CỰC.

Nói về phương pháp dạy học từ xa xưa cho đến ngày nay con người đã trải quahàng triệu năm tiến hoá và hàng ngàn năm kinh nghiệm để truyền đạt kiến thức,cũng như kinh nghiệm sống qua các thế hệ Xã hội loài người ngày càng phát triểnvới sự tiến bộ của khoa học, thì phát triển sự nghiệp giáo dục phải là con đường tiênphong cho sự tiến triển của xã hội loài người Để truyền đạt hiệu quả những kiếnthức khoa học và những kinh nghiệm sống thì yêu cầu ở người học và người dạy phảitự nỗ lực phấn đấu Trong đó yếu tố người dạy luôn thay đổi phương pháp dạy họctích cực để phù hợp với nhu cầu của người học là yếu tố cần thiết và quan trọng trongviệc nâng cao chất lượng giáo dục

Vậy phương pháp dạy học là gì ? Dạy học tích cực là dạy học như thế nào?

Theo quan điểm của N.M Veczilin và V.M Coocxunskaia khẳng định “Phươngpháp dạy học là cách thức thầy truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội

của trò”, mặt khác phương pháp dạy học còn được hiểu là phương thức, con đường,

cách thức Về bản chất của phương pháp dạy học thông qua hoạt động quan hệ qua

lại giữa thầy (dạy) và trò (học) Từ bản chất của phương pháp dạy học có thểcoi :”Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên hệ qua lạivới hoạt động của trò để đạt mục đích dạy học”

Phương pháp dạy học tích cực là cách thức phát huy được tính tích cực của họcsinh trong giảng dạy Tính tích cực của học sinh là yếu tố cần thiết của quá trình họctập, là một phẩm chất của tư duy, nó là trạng thái hoạt động mạnh mẽ của chủ thểtrong quá trình nhận thức Nó được đặc trưng bởi sự khát vọng cao, bởi sự nỗ lực vànghị lực cao trong quá trình nhận thức cái mới của học sinh Nhiệm vụ của giáo viênlà phát động được tính tích cực của học sinh, sau đó duy trì nó và phát huy mạnh mẽ

ở tất cả các học sinh trong suốt quá trình học tập để đạt mục đích quan trọng bậc nhấtcủa quá trình nhận thức, đồng thời giúp học sinh đạt kết quả tốt nhất trong giờ học.Để phát huy tính tích cực của học sinh giáo viên phải nắm vững tất cả các phươngpháp dạy học để vận dụng phù hợp và sáng tạo,linh động tuỳ vào trình độ nhận thức

của đối tượng học sinh Đặc biệt phương pháp tích cực hiện nay như phương pháp dạy

học giải quyết vấn đề và một phương pháp tôi thường sử dụng trong dạy học phát

huy rất tốt tính tích cực của học sinh, tôi mạnh dạn gọi tên là dạy học dùng phương

pháp sơ đồ hoá

Về phương pháp DHGQVĐ còn được gọi dưới những tên khác như : Dạy học nêuvấn đề, dạy học gợi vấn đề, dạy học nêu vấn đề – ơrixtic.

Thuật ngữ “ Dạy học nêu vấn đề “ có hai nhược điểm :

 Nó có thể dẫn tới nghĩ lầm rằng vấn đề đó do giáo viên nêu ra theo ýmình chứ không phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống (vấn đề)

 Nó có thể được hiểu là kiểu dạy học này chỉ dừng ở việc nêu ra vấn đềchứ không nói rõ vai trò của học sinh trong qúa trình giải quyết vấn đề

Thuật ngữ “ Dạy học gợi vấn đề ” khắc phục nhược điểm thứ nhất nhưng vẫn cònnhược điểm thứ hai chưa khắc phục

Chính vì lí do trên chúng ta dùng thuật ngữ “dạy học giải quyết vấn đề” nhằm nêurõ hàm ý đó là : Gợi ra vấn đề và giúp học sinh giải quyết vấn đề Thuật ngữ nàynói lên bản chất của kiểu dạy học rõ hơn hai thuật ngữ trên

Ngoài ra chúng ta còn thấy một số nhà giáo dục gọi DHGQCĐ là cách “dạy họcnêu vấn đề – ơrixtic” Tính chất cơ bản của kiểu “dạy học nêu vấn đề – ơrixtic” là ởchổ : Hoạt động dạy của thầy là “ Nêu vấn đề nhận thức” và hoạt động của trò là “Ơrixtic ” – “ Heuristis” – “sự tìm tòi”

2/ NỘI DUNG II : NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC

GIẢI QUYẾTVẤN ĐỀ.

a/ Một số khái niệm cơ bản trong dạy học giải quyết vấn đề :

* Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề :

Dạy học giải quyết vấn đề là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển.DHGQVĐ không phải là một phương pháp cụ thể, đơn nhất Nó là một tổ chức hợpphương pháp dạy phức tạp tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết vớinhau chặt chẽ và tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán nhậnthức để tạo tình huống có vấn đề là thành tố chính, giữ vai trò trung tâm chỉ đạo, kếthợp với phương pháp dạy học khác như thuyết trình, thí nghiệm, đàm thoại, làm việcvới SGK Thành một hệ thống toàn vẹn nhằm đạt được mục đích sư phạm là tổchức hoạt động nhận thức sáng tạo ở học sinh để các em vừa tiếp thu kiến thức, vừahình thành kinh nghiệm, kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu

Như vậy ngoài phương pháp xây dựng bài toán nhận thức để tạo tình huống cóvấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, còn phải kết hợp một loạt các phương phápquen thuộc khác tạo thành bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

DHGQVĐ cũng không chỉ hạn chế ở phạm trù phương pháp dạy học, việc tiếp cậnnày đòi hỏi phải cải tạo nội dung và cả cách thức tổ chức dạy và học trong mối liênhệ thống nhất Riêng trong phạm vi phương pháp dạy học, DHGQVĐ có khả năngthâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất củaphương pháp này tích cực hơn Chẳng hạn phương pháp thuyết trình thông báo táihiện, phương pháp đàm thoại , nếu quán triệt tiếp cận mới trở thành thuyết trìnhnêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề Để có thể hiểu bản chất của tiếp cận này, chúng

ta nghiên cứu những đặc trưng cơ bản của DHGQVĐ

* Ba đặc trưng cơ bản của DHGQVĐ (theo Pietzsch, 1987)

Thứ nhất : Học sinh được đặt vào tình huống gợi vấn đề có nghĩa là giáo viên đặt

ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái biếtvà cái phải tìm nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nhậnthức hay bài toán nêu vấn đề ơrixtíc

Thứ hai : Học sinh hoạt động tích cực, tự lực, huy động tri thức và khả năng củamình để giải quyết vấn đề

Thứ ba : Bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtíc mà học sinh lĩnh hội một cách tựgiác và tích cực cả kiến thức mà còn cách thức giải và do đó có niềm vui sướng trongnhận thức sáng tạo “Eurêka”

*Một số khái niệm cơ bản trong DHGQVĐ :

Vấn đề – vấn đề học tập :

Trong lí luận nhận thức “vấn đề” là một phạm trù logic biện chứng, như là sự hiểubiết rõ cái chưa biết, như là sự biến dạng của câu hỏi mà câu trả lời cho nó

không có sẵn trong tri thức đã có Vấn đề quy định hoạt động nghiên cứu, tìm tòi để phát hiện tri thức mới hay áp dụng tri thức vào tình huống mới

Thông qua câu hỏi có vấn đề học sinh tư duy tích cực để giải quyết tình huống chuyển từ cái chưa biết đến cái biết được xem là vấn đề học tập

Tình huống có vấn đề :

Theo M.I Macmutôp (M.I Makmutov) : Tình huống có vấn đề đó là trở ngại vềtrí tuệ của con người, xuất hiện khi người ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sựkiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hay hànhđộng quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải quyết hayhành động mới, tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhân thức sáng tạo,có hiệu quả Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hoạt động tư duy tích cực sẽ diễn ratrong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”

Theo lí thuyết thông tin, tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một độbất định nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khảnăng có thể có mà chưa biết cái nào trong số đó xuất hiện

Bài toán nhận thức :

Điều cốt lõi của DHGQVĐ đó là bài toán ơrixtíc gây ra ở học sinh tình huống cóvấn đề Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtíc chưa làm cho nó trở thành đối tượngcủahoạt động nhận thức ở học sinh trong bài lên lớp Nó chỉ trở thành đối tượng củahoạt động này chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫnnhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức là bàitoán nhận thức) Và cũng chính từ đó, khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn của bài toán(cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân (cái chủ quan)thì mới trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức Cái mâu thuẫn khách quan củabài toán ơrixtíc đã được chuyển và cấy vào trong ý thức của học sinh thành cái chủquan

Từ lúc đó xuất hiện hoạt động nhận thức gồm hai thành tố : Chủ thể – học sinh vàđối tượng – bài toán ơrixtíc, hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vàonhau, tồn tại vì nhau và sinh thành ra nhau trong một hệ thống trọn vẹn : Sự nhậnthức học tập

Đây là điều rất quyết định đối với DHGQVĐ Sự chuyển và cấy cái mâu thuẫnkhách quan bên ngoài thành cái mâu thuẫn nhu cầu chủ quan bên trong của HS chỉxảy ra khi nào nhà sư phạm biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức Vàchỉ từ lúc đó học sinh mới bắt đầu học

b/ Các bước của dạy học giải quyết vấn đề :

DHGQVĐ là quá trình dạy học trong đó phản ánh dưới dạng nhằm lặp lại conđường nghiên cứu tìm tòi, khoa học của các nhà khoa học thể hiện trong 3 bước :

Bước 1 : Tri giác vấn đề :

Tạo tình huống có vấn đề

Giải thích và chính xác hoá để hiểu đúng tình huống

Phát biểu vấn đề và đặt mục đích để giải quyết vấn đề đó

Bước 2 : Giải quyết vấn đề :

Phân tích vấn đề làm rõ những mối quan hệ giữa cái biết và cái phải tìm

Đề xuất hoặc thực hiện hướng giải quyết có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ vàchuyển hướng khi cần thiết HS tự tham gia giải quyết vấn đề tìm ra hướng đi đúngnhờ sự phối hợp của GV

Trình bày cách giải quyết có vấn đề

Bước 3 : Kiểm tra và vận dụng :

Kiểm tra đúng đắn và phù hợp thực tế của giả thuyết

Kiểm tra tính hợp lí và tính tối ưu của giả thuyết

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hoá, lậtngược, xuôi vấn đề và giải quyết nếu có thể

c/ Các cấp độ của DHGQVĐ :

Mức độ 1 : Thuyết trình giải quyết vấn đề

Mức độ 2 : Đàm thoại giải quyết vấn đề (đàm thoại Ơrixtíc)

Mức độ 3 : Tự nghiên cứu vấn đề

d/ DHGQVĐ và sự phát triển hứng thú nhận thức :

 Thế nào là hứng thú nhận thức :

Theo J.Brunơ cho rằng : Hứng thú được hình thành qua việc tổ chức học tập nhưnhững hành động khám phá

Theo E.P Brounovt : Niềm hứng thú thực sự biểu hiện ở sự bền bỉ, kiên trì vàsáng tạo trong việc hoàn thành công tác độc lập dài hơi Nếu ít sử dụng công tác độclập thì không thể phát triển hứng thú nhận thức của HS Hứng thú được hình thànhqua quá trình hoạt động tích cực cả về tay chân và nhất là về trí tuệ Nếu học sinhđược độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hoá, các sự kiện, hiện tượng thìcác em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú bộc lộ rõ

 Vai trò của hứng thú :

Theo A Cômenxkixem : Tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu đểlàm cho học tập trong nhà trường trở thành nguồn vui

Theo J.J Rút – xô dựa trên hứng thú của trẻ đối với các sự vật, hiện tượng xungquanh để xây dựng cách dạy phù hợp với trẻ

Theo K.Đ Usinxki xem hứng thú là một cơ chế bên trong đảm bảo học tập cóhiệu quả

Theo J Đi-uây cho rằng việc giảng dạy phải kích thích đựơc hứng thú, phải để chotrẻ em độc lập tìm tòi, thầy cô là người tổ chức thiết kế , cố vấn

J Bruro nêu : Điều kiện đầu tiên là giáo viên phải biết vận dụng phương phápnào phù hợp với năng lực, hứng thú và nhu cầu của học sinh.

Lí luận dạy học hiện đại xem hứng thú là một nhân tố có ý nghĩa to lớn, không chỉtrong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, với sự hình thành nhâncách của trẻ

Trong học tập nội dung hứng thú đặc biệt là hứng thú nhận thức Mỗi giáo viênđều phải cảm nhận niềm hạnh phúc được dạy những học sinh hào hứng học tập, khaokhát đón nhận những tri thức mới và trái lại thật là bất hạnh nếu phải dạy những họcsinh không hề tha thiết với kiến thức mới, coi học tập là một gánh nặng

 Các cấp độ của hứng thú :

Hứng thú trực tiếp trước các dấu hiêu bề ngoài của các sự kiện mới, các hiệntượng lý thú trong nội dung học tập

Hứng thú tìm hiểu bản chất các sự kiện hiện tượng, tức là mặt bên trong khôngnhìn thấy được, đòi hỏi dự đoán, tìm tòi, huy động tích cực các tri giác, kỹ năng đãcó

Hứng thú phát hiện các mối liên hệ nhân quả, phát hiện ra tính qui luật của cáchiện tượng đang học Ở cấp độ này hứng thú đã trở thành một động lực bên trong củahoạt động nghiên cứu sáng tạo

 Các điều kiện để phát triển hứng thú nhận thức :

Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của học sinh, hay nhất là tổ chức nhữngtình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, nêu giả thiết, tranh luận giữa những ý kiến tráingược

Tiến hành dạy ở mức thích hợp nhất với trình độ phát triển của học sinh Một nộidung quá khó hay quá dễ đều không gây được hứng thú Cần biết dẫn dắt HS luônluôn tìm thấy cái mới, có thể tự lực giành lấy kiến thức mới, cảm thấy mỗi ngày mộttrưởng thành hơn trong nhận thức

Tạo ra không khí có lợi cho lớp học, làm cho học sinh thích thú được lên lớp,mong chờ đến giờ học, tạo ra sự giao tiếp thuận lợi trong dạy học giữa thầy và trò,giữa trò với trò

 Mối quan hệ giữa dạy học giải quyết vấn đề và sự phát triển hứng thúnhận thức :

Hứng thú nhận thức là cơ sở để tiếp nhận phương pháp DHGQVD( vì khơng cĩhứng thú nhận thức thì học sinh đã khơng thể cĩ trạng thái tâm lí thích thú và cũngkhơng cĩ được trạng thái hoạt động độc lập,tự tìm tịi, tự xác lập giả thiết để giải quyếtvấn đề đi đến tri thức mới khi mà giáo viên đã cung cấp tình huống gợi vấn đề

Nhờ sử dụng DHGQVĐ của GV đã làm phát triển ở các em HS hứng thú nhận thức,giúp các em cĩ niềm tin vào bản thân và hoạt động tư duy sáng tạo từ đĩ hình thànhnhân cách ở học sinh

e/ DHGQVĐ và sự phát triển tư duy sáng tạo :

*Thế nào là tư duy sáng tạo :

Tư duy dẫn đến giải quyết được vấn đề gọi là tư duy sáng tạo

Tư duy sáng tạo tìm ra cái mới có ích là động lực thúc đẩy xã hội loài người pháttriển Mỗi một người bình thường có khả năng và cần sáng tạo Đáng tiếc ngọn lửacủa thần Prométhéc không phải lúc nào cũng sáng cháy trong mỗi người Vậy làmthế nào để tư duy sáng tạo luôn tồn tại và phát triển trong mỗi con người

Lời khuyên của Ơrixtíc : “Hãy suy nghĩ theo những quy luật khách quan về sựphát triển, chắc chắn bạn sẽ có những sáng chế, phát minh”

Như vậy, cái gốc của vấn đề chính là quy luật khách quan trước hết là quy luậtliên quan đến sự tiến hoá và phát triển của sự vật Lênin đã từng nhấn mạnh : “Biệnchứng của sự vật tạo tạo lập biện chứng của ý tửơng chứ không phải ngược lại” Cònviệc suy nghĩ theo tư tưởng chủ quan phải trả một cái giá rất đắt bởi vì kinh nghiệmtốt trong hoàn cảnh này nhưng có thể rất xấu trong hoàn cảnh khác

*Mối quan hệ giữa DHGQVĐ và tư duy sáng tạo :

Theo L.Tolxtoi đã nhấn mạnh : “Điều quý báu cần biết không phải là quả đất trònmà làm thế nào để đi đến kết luận như vậy”

Landau cũng đã viết : “Phương pháp quan trọng hơn phát minh, bởi vì phươngpháp nghiên cứu đúng sẽ dẫn đến những phát minh mới có giá trị hơn”

Như vậy, từ sự phân tích trên để tư duy sáng tạo luôn tồn tại và phát triển trong mỗi con người thì ngay từ khi còn ngồi ở trường phổ thông, các em đã được đặt vào tình huống có vấn đề để suy nghĩ ở các cấp học và các môn học nói chung và môn sinh học nói riêng Tất nhiên những tình huống GV nêu phải phù hợp với nhận thức của học sinh và nếu tích cực tư duy các em sẽ làm được Dạy học sinh giải quyết vấn đề là hình thức dạy học đáp ứng được nhu cầu phát triển tư duy sáng tạo của học sinh Giáoviên vận dụng càng nhiều cách dạy học giải quyết vấn đề, không những giúp học sinh nắm vững kiến thức, nắm vững con đường đi đến kiến thức mà còn tạo nền tảng cho quá trình phát triển tư duy sáng tạo mà kết quả là cái mới cho mọi người và cho nhân loại.

3/ NỘI DUNG III : THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.

a/ Kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đề :

* Các dạng tình huống có vấn đề :

Tình huống vấn đề được xác định bởi 3 đại lượng : Kiến thức đã có ở chủ thể (W);nhu cầu nhận thức (A); đối tượng nhận thức (G) Để có được một tình huống có vấnđề cần có mối quan hệ xác đinh của 3 đại lượng này Mối quan hệ xác định tìnhhuống có vấn đề đó là sự xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức(W) về đối tượng(G)không đủ thoả mãn nhu cầu(A)

Có 3 dạng tình huống có vấn đề :

Tình huống nghịch lý và bế tắc :

Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc, khigặp những sự kiện khoa học trái ngược với lý thuyết đương thời đang thống trị Chínhlà nhờ những phát minh lớn mà cái nghịch lý được giải quyết dẫn đến những lýthuyết mới, phế bỏ lí thuyết cũ lỗi thời “thiên tài là bạn của nghịch lí!” Câu nói củaPuskin rất chí lý

Ví như Menden đã tìm ra 3 đinh luật di truyền của mình vào năm 1865 Nhưngtrước Menden có rất nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về thực vật nhưng không cókết quả do không có phương pháp nghiên cứu đúng đắn Nói rõ hơn không nghiêncứu từng cặp tính trạng mà xét nhiều tính trạng cùng một lúc đã dẫn tới bế tắc trongcách giải thích sự di truyền của nhiều tính trạng này Đến Menden đã tìm ra phươngpháp nghiên cứu đúng đắn là “Phân tích giống lai” mới tìm ra 3 định luật của mình.Xong các nhà khoa học đương thời không thể hiểu được và 35 năm sau cùng một lúccó 3 nhà khoa học là Đơvri, Côren, Sêmác đã chứng minh được các định luật ditruyền của Menden

Tình huống lựa chọn :

Mâu thuẫn có thể xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn, vừaéo le, vừa oái oăm cả về tâm lí và kỹ thuật, giữa hai hay nhiều phương án giải quyết.Giải pháp nào cũng có vẻ hấp dẫn riêng của nó, nhưng đồng thời lại chứa đựng mộtnhược điểm cơ bản nào đó, làm cho sự lựa chọn gặp khó khăn Chủ thể lại chỉ đượcphép chọn một phương án duy nhất mà thôi

Ví như khi dạy phần “Mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình”.Chứng minh ở hoa liên hình đỏ thuần chủng trồng ở những nhiệt độ khác nhau màcho ra kiểu hình khác nhau GV yêu cầu học sinh giải thích nguyên nhân dẫn đếnkiểu hình thay đổi Học sinh sẽ dễ dàng nói là đột biến A thành a, như vậy nhiệm vụcủa GV khẳng định là không có trường hợp này xảy ra và yêu cầu học sinh giải thích

tại sao, học sinh phải chứng minh được sự lựa chọn không thể xảy ra đột biến Athành a? (HS phải sử dụng kiến thức đã học giải thích hợp lý nhất).

Tình huống tại sao (tình huống nhân - quả)

Trong lịch sử nhận thức của nhân loại việc tìm kiếm nguyên nhân của một kếtquả, nguồn gốc của một hiện tượng , động cơ của một hành động tức là tìm lời giảiđáp cho câu hỏi “tại sao?” Là một cách thức phổ biến hiệu nghiệm để làm giàuthêm tri thức Nhà khoa học người Pháp M.Bectơlô đã nói: “Khoa học nâng mình lênbằng một chuỗi vô tận những “tại sao?” luôn được giải đáp và luôn được nảy sinhthêm”

Trong tất cả các môn học thì môn sinh học có rất nhiều câu hỏi “tại sao”

Tại sao con cái giống cha mẹ?

Tại sao mèo cái thường là mèo tam thể?

Tại sao một trâu đực đen giao phối với trâu cái đen cho ra con nghé trắng?

*Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề :

Tồn tại một vấn đề

Gợi nhu cầu nhận thức

Gây niền tin ở khả năng

*Các bước xây dựng tình huống có vấn đề :

Bước 1 : Tái hiện tri thức đã có thường liên quan đến tình huống sắp giải quyết.Trong các tiết lên lớp, công việc này có thể thực hiện bằng các kỹ thuật khác nhaunhư : Ra câu hỏi kiểm tra bài cũ, hoặc tổ chức ôn tập trước lớp những vấn đề có liênquan đến điều sắp học

Bước 2 : Nêu các sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với tri thức đã có bằng lời giảngcủa thầy, bằng biểu diễn mẫu vật, bằng bài toán hoặc bằng công tác tự lực với SGK,tài liệu tham khảo

Kỹ thuật tạo mâu thuẫn có nhiều cách, mâu thuẫn có thể : Là sự không phù hợpgiữa cái biết và cái chưa biết, giữa tri thức khoa học và một thực tiễn đa dạng; là mộtnghịch lý, một bất ngờ, một cái gì không bình thường so với cách hiểu của học sinh;là một sự kiện, một hiện tượng mới mà học sinh không giải thích được trên cái vốnhiểu biết đã có; là sự lựa chọn một phương án trong số nhiều phương án giải quyếtkhác nhau mà xem ra phương án nào cũng có vẻ hợp lý

Tóm lại, để đưa ra tình huống có vấn đề thì giáo viên phải đưa vấn đề học tập dưới dạng câu hỏi mà câu hỏi này dòi hỏi phải có mâu thuẫn nhận thức.

b/ Kỹ thuật nêu vấn đề và phát biểu vấn đề :

Bước này là kết quả sự va chạm giữa chủ thể nhận thức với mâu thuẫn kháchquan, tức là kết quả của chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủquan Có thể nói đây là bước mà trạng thái tâm lí được vật chất hoá thành một

hình thức tư tưởng : là câu hỏi có vấn đề hay còn gọi bài toán nhận thức, bài toánơrixtíc

Như trên đã đề cập, câu hỏi có vấn đề hay bài toán ơrixtíc là sản phẩm của tư duy,khác với tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của người nghiên cứu Bài toán ơrixtíc đã được bộc lộ ra từ tình huống có vấn đề nhanh hay chậm còntuỳ thuộc vào sự phân tích đúng đắn tình huống xảy ra, phụ thuộc vào trình độ củachủ thể Trong khoa học có nhiều tình huống tồn tại hàng chục năm, đó là trạng tháitâm lí của nhiều nhà khoa học ở nhiều thế hệ mà vẫn chưa diễn đạt ra sản phẩm.Sự giải quyết thành công vấn đề để thoát ra khỏi tình huống có vấn đề phụ thuộcvào sự đúng đắn của việc phát biểu vấn đề hay thiết lập bài toán ơrixtíc Cho nên A.Navoi viết : “Người hay hỏi về điều mình chưa biết, đó là nhà bác học” Tình huốngcó vấn đề trong dạy học chứa đựng ngay trong cấu trúc logic của nội dung tài liệu.Chúng ta biết rằng giáo viên thực hiện nhiệm vụ dạy học, hình thành kiến thức vànăng lực sáng tạo cho học sinh bằng công cụ có trong tay là hệ thống khái niệm, quyluật, quá trình Khái niệm như là bộ mã hoá ngôn ngữ của thực nghiệm khách quan.

Người mã hoá là nhà khoa học Khi làm việc này , nhà khoa học đã thực hiện phép biến đổi logic, vì vậy ngay trong khái niệm đã chứa đựng khoá giải Tuy nhiên

cái khoá đó tồn tại trong khái niệm dưới dạng tiềm ẩn chứ không bộclộ tường minh.Người giải phải tự tìm lấy và trong điều kiện nhất định có thể tìm thấy nhờ cácphương pháp hợp lí Chính trong quá trình này học sinh đã hành động giống như nhàkhoa học Vì vậy, lý thuyết không phải chỉ là kiến thức đã hình thành sẵn mà trongđó chứa đựng cả phương thức thu nhận nó giống như một cuộn phim thâu tóm toàn bộquá trình phát minh khoa học

Nghệ thuật sư phạm của giáo viên là tổ chức cho học sinh giải mã bằng cách kheoléo, đặt ra nhiệm vụ dưới dạng câu hỏi, bài tập, bài toán ơrixtíc hoặc tạo ra tìnhhuống nhận thức với một bài giảng, một mục hoặc một khái niệm, một quy luật introng sách nếu hời hợt nhìn nhận thì thấy chẳng có vấn đề gì cả

Muốn thấy được vấn đề và phát biểu vấn đề thì giáo viên phải gia công về mặt sưphạm, tháo tung các kiến thức có sẵn, khôi phục lại tư liệu thô ban đầu, dựng lạinhững mâu thuẫn, khó khăn, chướng ngại trên con đường đi đến chân lí mà các nhàkhoa học đã đi Trên con đường tiệm cận tới chân lý, làm ra tri thức cho học sinh họcngày hôm nay, nhà khoa học đã gặp các mâu thuẫn giữa các mặt của sự vật, cácquan hệ của sự vật khách quan Mâu thuẫn đó chính là thuộc tính của sự vật Khi nólà chướng ngại cho sự nhận thức của các nhà khoa học Giải toả mâu

thuẫn chủ quan nhà khoa học phản ánh cái mâu thuẫn khách quan vào mâu thuẫn củamình và biến thành tri thức của nhân loại

Có thể hình dung mối quan hệ giữa hoạt động dạy bằng tình huống của giáo viênvà hoạt động học của học sinh được xem là nhà phát minh bằng sơ đồ sau :

An : là sự vật khách quan (Khái niệm, quy luật )

K1, K2, Kn là các tính chất, mối quan hệ đã được phản ánh vào ý thức ở cácgiai đoạn nhận thức khác nhau

MTKQ : Mâu thuẫn khách quan A1, A2, là mô hình tư tưởng của An được thiếtlập nhờ hiểu biết K1, K2, (n – K1), (n – K2) là những điều chưa biết về A do đókhi chủ thể gặp phải sẽ gặp mâu thuẫn chủ quan, ở tình huống có vấn đề

n là toàn bộ thuộc tính của An

Nội dung SGK là A với đầy đủ n tính chất đã được phản ánh Vì vậy GV khi tạotình huống có vấn đề lại đi theo ngược hướng với nhà khoa học

*Những điều kiện để vấn đề đặt ra một cách rõ ràng vừa sức với học sinh:

Câu hỏi phải rõ ràng về ngữ nghĩa

Mỗi câu hỏi chỉ nên chứa một mâu thuẫn yêu cầu giải đáp

Phù hợp với nhận thức của học sinh, quá khó hay quá dễ đều không nêu đượchứng thú giải quyết vấn đề của học sinh

c/ Kỹ thuật giải quyết vấn đề :

Kỹ thuật giải quyết vấn đề được thực hiện qua các bước :

Bước 1 : Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

Bước 2 : Nêu và lập giả thuyết, chứng minh giải thuyết

Bước 3 : Kiểm tra việc giải quyết vấn đề

4 / NỘI DUNG IV : TỔ CHỨC BÀI HỌC THEO

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.

1 / Mức độ thuyết trình nêu vấn đề :

Đây là mức độ thấp nhất của DHGQVĐ Khi tổ chức học tập ở phương pháp dạythuyết trình nêu vấn đề thì vai trò của thầy giáo rất quan trọng

Đây là phương pháp giúp học sinh tiếp nhận tri thức trong SGK bằng đúng conđường mà các nhà khoa học đã tìm ra tri thức đó nhưng được rút gọn và cô đọngthông qua vai trò của giáo viên

2 / Mức độ đàm thoại nêu vấn đề – đàm thoại ơrixtíc :

Ơû mức độ này có sự chuyển dịch vị trí vai trò của thầy và trò trong quá trình tổchức học tập Để có thể giúp các thầy cô vận dụng trong thực tiễn dạy học, chúng taphải nắm rõ những đặc trưng cơ bản của quá trình tổ chức bài học theo mức độ đàmthoại nêu vấn đề như sau :

*/ Tổ chức công tác độc lập cá nhân : công tác này rất quan trọng vì nó quyết địnhcách tìm kiếm suy nghĩ lập luận của cá nhân trong quá trình nêu và giải quyết vấnđề

Như vậy, để tổ chức công tác độc lập cá nhân, giáo viên nên nêu ra những bài tậpnhỏ dưới dạng câu hỏi hoặc bằng phiếu học tập Học sinh sẽ được chuẩn bị ở nhà đểcó thể tham gia vào quá trình học tập trên lớp một cách tốt nhất

Trong quá trình lựa chọn và cấu tạo công tác độc lập cho học sinh đòi hỏi nghệthuật sư phạm của giáo viên rất cao, và các công tác này đòi hỏi sự nỗ lực trí tuệ,phù hợp với nhận thức của các em và những công tác phù hợp với từng trình độ yếu,trung bình, khá, giỏi để các em đều có thể hoàn thành được ít hay nhiều vấn đề màgiáo viên yêu cầu Để giao công tác độc lập cho học sinh, người ta dùng các phiếuhọc tập còn gọi là phiếu làm việc hay tờ làm việc như sau : Làm việc với SGK vàcác tài liệu tham khảo; lập sơ đồ bằng so sánh bằng hệ thống hoá; báo cáo nhỏ củahọc sinh, bài tập dạng đề toán (bài tập nhận thức); thí nghiệm sinh học

*/ Tổ chức DHGQVĐ theo phương pháp hợp tác trong nhóm nhỏ

Theo lý thuyết dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm thì sau thời điểm họccá nhân thì bước kế tiếp theo là học bạn Kết quả công tác độc lập cá nhân – họcsinh cho ra được sản phẩm thô sẽ được giáo viên tổ chức cho học sinh trình bày sảnphẩm của mình trước nhóm, tổ, lớp Trong quá trình đó có sự tranh luận của học sinhvới nhau Nhờ sự tranh luận này học sinh sẽ tự bổ sung, chỉnh lý hoặc xây dựng lại

sản phẩm thô thành sản phẩm tinh Trong quá trình thực hiện phương pháp hợp tác

nhóm nhỏ, thầy có thể can thiệp đúng lúc để vấn đề đi đúng hướng và tiến đến kếtquả Như vậy bài học là một công trình tập thể, không phải được áp đặt từ phía thầygiáo hay sách giáo khoa

*/ Vai trò của thầy giáo trong DHGQVĐ : Thầy là người chỉ đạo, cố vấn cho họcsinh tìm ra kiến thức.

*/ Đánh giá kết quả bài học tổ chức DHGQVĐ : Đánh giá không chỉ nhằm mụcđích nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động học của trò, mà cònđồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động dạycủa thầy Trong nhà trường, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được thựchiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi một cách có hệ thống, theonhững con đường chặt chẽ Vì vậy kiểm tra và đánh giá là hai việc thường đi liền vớinhau tuy nhiên không phải mọi việc kiểm tra đều đi liền với đánh giá Theo hướngphát triển của phương pháp dạy học tích cực thì cũng phải có phương pháp đánh giáthích hợp : tự đánh giá của học sinh và đánh giá của giáo viên

Tóm lại trong DHGQVĐmột phương pháp dạy học tích cực, người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện, chủ động, có ý thức về sự giáo dục của bản thân.

3 / Mức độ nghiên cứu nêu vấn đề :

Đòi hỏi học sinh phải độc lập phát hiện vấn đề, nêu lên và giải quyết vấn đề.Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu trong dạy học

4 / Những điều kiện mở rộng việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạyhọc học sinh :

Dạy học giải quyết vấn đề có mầm mống từ xa xưa cho đến nay do những yêu cầuđổi mới phương pháp, giáo dục để phục vụ sự phát triển kinh tế – xã hội của đấtnước, nó cần được phát triển nhanh chóng và trở thành phổ biến rộng rãi trong nhàtrường phổ thông Tuy nhiên nó không hoàn toàn thay thế các phương pháp cổtruyền Không phải mọi loại kiến thức đều có thể do học sinh tự chiếm lĩnh bằngcách giải quyết vấn đề, bằng hoạt động tích cực, dù có đủ phương tiện học tập Dạyhọc giải quyết vấn đề không thể dễ dàng vận dung được ở mọi nơi, mọi lúc, cũngkhông phải mọi học sinh đều sẵn sàng tự nguyện, tự giác, trong giáo dục đôi khi phảibắt buộc

Xuất phát từ suy nghĩ trên trong quá trình áp dụng DHGQVĐ cần phải quán triệtlà : Bài nào, phần nào, nội dung nào có vấn đề mà học sinh có khả năng tự lực giảiquyết được hoặc nhờ sự hướng dẫn của thầy thì tổ chức DHGQVĐ Nhiều lúc phảibắt buộc ví như dạy các định luật di truyền phải dạy theo DHGQVĐ mới giúp họcsinh hiểu thấu kiến thức và biết cách vận dụng trong thực tế thực hiện các bài toán ditruyền

DHGQVĐ không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò của giáo viên, trái lại nó đòihỏi ở giáo viên có trình độ lành nghề cao, có óc sáng tạo, suy nghĩ độc đáo để có thểđóng vai trò người khởi xướng, động viên, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn,trọng tài, cốvấn Theo yêu cầu trên giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với nhữngnhiệm vụ đa dạng, vừa có tri thức bộ môn sâu, rộng, vừa có trình độ sư phạm lành

nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các phương tiện nghe nhìn, có thể định hướngphát triển học sinh nhưng cũng đảm bảo sự tự do của học sinh trong hoạt động họctập Dưới sự chỉ đạo của giáo viên học sinh cũng phải dần dần có được những phẩmchất và năng lực thích ứng với phương pháp tích cực như : Tự nguyện, tự giác tronghọc tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập, biết tự học, biết suy nghĩ biệnchứng và logic.

Chương trình và sách giáo khoa phải giảm bớt những thông tin buộc học sinh thừanhận và ghi nhớ, tăng cường các bài toán nhận thức để học sinh giải quyết, giảm bớtnhững trả lời có sẵn về những hiện tượng nêu ra, thay bằng những hướng dẫn, tìm tòi,tra cứu, giảm bớt phần tóm tắt bài học làm sẵn cho học sinh, tăng phần gợi ý để họcsinh tự nghiên cứu, phát triển nội dung bài học

Khối lượng thông tin trong một bài một chương phải vừa sức để thầy trò có thờigian tổ chức công tác độc lập, thảo luận, trình bày quan điểm cá nhân Tăng cườngviệc tìm tòi, nghiên cứu, tăng cường nhịp độ kiểm tra, đánh giá và tự đánh giá họcsinh

DHGQVĐ yêu cầu có những phương tiện thiết bị dạy học, hỗ trợ thuận lợi choviệc thực hiện các công tác độc lập Hình thức tổ chức lớp phải thay đổi uyểnchuyển, linh hoạt phù hợp với dạy học cá thể và dạy học hợp tác Trong điều kiệnvật chất còn hạn chế vẫn còn có thể vận dụng các mức độ khác nhau của dạy họcgiải quyết vấn đề để thực hiện đổi mới phương pháp giáo dục mà nghị quyết TWĐảng lần thứ 4 đã nêu rõ Vấn đề theo tôi nghĩ nếu giáo viên thực sự thâm nhập tốtcác phương pháp và đổi mới tư duy trong giảng dạy thì dù hoàn cảnh nào và có khókhăn đến đâu thì phương pháp tích cực nói chung và phương pháp dạy học giải quyếtvấn đề nói riêng vẫn thực hiện được tốt

IV.2 / PHẦN THỰC NHIỆM

1 / NỘI DUNG I : THỰC NGHIỆM THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI,

MỘT SỐ NỘI DUNG TIÊU BIỂU THEO DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.

Trong quá trình dạy học giáo viên nhất thiết phải chuẩn bị giáo án và đồ dùng dạyhọc thật kỹ Xong ở đề tài này tôi chỉ đề cập tới việc thiết kế nội dung cần sử dụngDHGQVĐ bằng hệ thống câu hỏi chứ không trình bày một giáo án Chính vì vậynhững thí dụ thực nghiệm chủ yếu là phương pháp cách thức giáo viên phối hợp vớihọc sinh để học sinh tự tìm ra tri thức nhằm phát huy tính tích cực của học sinh

* / Khi dạy các quy luật của Menđen để giải thích và chứng minh được kết quảnghiên cứu của Menđen thì con đường để dẫn học sinh tìm ra tri thức hay nhất là dạyhọc giải quyết vấn đề Sau đây tôi xin lấy phần minh hoạ cách thức DHGQVĐ thôngqua bài 9 – SH 12 (CB) “QUY LUẬT MENĐEN : QUY LUẬT PHÂN LY ĐỘCLẬP”

Khi dạy bài này khâu kiểm tra bài cũ bài 8 là rất quan trọng vì dựa trên nền tảngkiến thức bài 8 GV giúp học sinh phát huy tích cực ở bài 9 GV nêu hai sơ đồ lai bằngngôn ngữ và yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học để viết sơ đồ lai từ P đến F2 (GVyêu cầu HS trình bày một góc nhỏ theo phía GV viết)

GV gọi hai hai học sinh trình bày sơ đồ lai sau :

Sơ đồ 1 : Ptc : hạt vàng x hạt xanh

F1 : 100% hạt vàng

F1 tự thụ phấn

F2 : 3 hạt vàng : 1 hạt xanh

Sơ đồ 2 : Ptc : hạt trơn x hạt nhăn

F1 : 100% hạt trơn

F1 tự thụ phấn

F2 : 3 hạt trơn : 1 hạt nhăn

Sau khi học sinh viết xong GV chỉnh sửa nhận xét và bổ sung nếu có, GV đểnguyên phần kiểm tra bài cũ

Để vào thí nghiệm I GV nêu vấn đề dẫn dắt : trong phép lai 1 cặp tính trạng riêngrẽ thì ở F2 thu được tỷ lệ trung bình 3 : 1 nhưng khi phối hợp hai hay nhiều cặp tính

trạng thì mỗi cặp có còn giữ nguyên tỷ lệ ở F 2 như vậy hay không ? Để làm sáng tỏ

vấn đề này chúng ta nghiên cứu phần I

GV yêu cầu học sinh trình bày tóm tắt thí nghiệm SGK GV viết lên bảng

Sau đó GV hỏi học sinh các câu hỏi trình tự như sau : Ptc, F1 đồng tính cho phép takết luận điều gì ? (HS dựa vào kiến thức bài 8 kết luận tính trội lặn và quy ước gen)

Có hai cách để học sinh chứng minh sự phân ly độc lập của các cặp tính trạng nhưsau :

Cách 1 : GV yêu cầu HS chia rút gọn tỷ lệ kết quả thí nghiệm ở F2 bằng cách chiatừng số liệu cho số nhỏ nhất thu được tỷ lệ : 9 : 3 : 3 : 1

Sau đó GV yêu cầu HS nhìn lên phía góc bảng kiểm tra bài cũ và yêu cầu HS tìm

ra mối liên hệ giữa hai sơ đồ lai đó với kết quả thí nghiệm ở F2

GV tiếp tục hướng dẫn HS : nếu ta gộp chung hai sơ đồ phép lai một tính bên gócbảng thì có trở thành lai hai tính không ? Nếu phối hợp chung cho ra kết quả giốngnhư phép lai hai tính không ? Làm cách nào để chứng minh được kết quả như nhau ?(HS sẽ thử các phép tính rồi suy ra phải dùng phép nhân, tức là lấy tích của hai phéplai 1 tính thì cho ra kết quả của lai hai tính như lấy (3hạt vàng : 1hạt xanh) x (3hạttrơn : 1 hạt nhăn) = 9vàng, trơn : 3vàng, nhăn : 3xanh, trơn : 1xanh, nhăn) GV hướngdẫn HS làm tính nhân để suy ra kết quả như trên

GV hỏi F2 thu được 9 : 3 : 3 : 1 = (3 : 1) x (3 : 1) cho ta thấy sự di truyền của cáccặp tính trạng này sẽ như thế nào ? Mỗi cặp khi đi riêng rẽ thì ở F2 tỷ lệ vẫn là 3 : 1,khi đi cùng một hay nhiều cặp khác thì tỷ lệ ở F2 vẫn là 3 : 1 cho phép ta kết luận gì ?(HS dễ dàng nhận thấy di truyền độc lập nhau)

Thông qua kết quả GV chốt lại như vậy lai 1 tính thì mỗi cặp tính trạng này đềuphân ly tỷ lệ 3 : 1, khi lai hai hay nhiều tính phân tích riêng rẽ từng cặp tính trạngvẫn cho tỷ lệ 3 : 1, điều đó chứng tỏ chúng di truyền độc lập nhau nghĩa là sự ditruyền của cặp tính trạng này không phụ thuộc vào sự di truyền của cặp tính trangkhác  gọi là quy luật phân ly độc lập

Để giúp HS tìm ra sơ đồ lai thì giáo viên yêu cầu HS gộp hai sơ đồ lai đã kiểm trabài cũ thì chúng vừa có chung giao tử là sự tổ hợp các giao tử, vừa có chung tổ hợp làsự tổ hợp của các hợp tử ở mỗi cặp Như vậy GV hình thành cho học sinh cách tínhgiao tử và tổ hợp, đồng thời giúp HS biết viết giao tử theo nguyên tắc cứ một giao tửcủa cặp này kết hợp với một giao tử của cặp kia tạo thành một giao tử vậy sẽ có cácgiao tử : AB, Ab, aB, ab

Cách 2 : Sau khi yêu cầu HS rút gọn tỷ lệ xong GV giúp HS lập tỷ lệ xét riêng

từng cặp tính trạng riêng rẽ như :

GV viết lên bảng :

quan sát lại hai sơ đồ kiểm tra bài cũ nhận xét và rút ra kết luận về sự di truyền độclập, riêng rẽ của từng cặp GV lặp lại những gợi ý còn lại của cách trên.

* / Khi dạy bài 11 : “LIÊN KẾT GEN VÀ HOÁN VỊ GEN” – Sinh học 12 (CB)giáo viên và học sinh cần có các hoạt động sau :

Giáo viên kiểm tra bài cũ bằng bài toán lai phân tích AaBb x aabb theo định luậtMenđen viết ở góc bảng và yêu cầu học sinh viết sơ đồ tế bào học biểu diễn các cặpgen trên các cặp NST tương đồng (HS đã học)

Để dạy mục I giáo viên yêu cầu học sinh đọc và tóm tắt lại nội dung thí nghiệmgiống như SGK- trang 46 Để đàm thoại nêu vấn đề giáo viên sử dụng hệ thống câuhỏi sau giúp học sinh tìm tòi kiến thức :

Lai phân tích là gì ?

Pt/c , F1 đồng tính điều này cho phép chúng ta kết luận gì ? (học sinh đã học nộidung đinh luật Menđen  thân xám (A) trội hoàn toàn so với thân đen(a); cánh dài(B) trội hoàn toàn so với cánh ngắn (b))

Hãy đọc kiểu gen của bố mẹ thuần chủng ? (học sinh đọc AABB và aabb lúc nàygiáo viên cứ tạm thời viết lên bảng)

Với kiểu gen trên em hãy biểu diễn chúng nằm trên nhiễm sắc thể ? (Với kiếnthức đã học học sinh sẽ vẽ theo kiểu một cặp gen nằm trên một cặp nhiễm sắc thểmà học sinh đã học định luật của Menđen như bài 9 – hình 9) Học sinh viết theokiểu như sau : A

B

Giáo viên gọi học sinh lên bảng vẽ đến thế hệ F1

Sau đó giáo viên chỉ vào góc bảng phần kiểm tra bài cũ và hỏi học sinh : Em cónhận xét gì về kiểu gen ở cả hai sơ đồ ?(HS trả lời giống hệt nhau từ P đến F1)

Ơû phép lai đã học F1 dị hợp hai cặp gen khi phân ly độc lập cho 4 loại giao tử có

4 hợp tử tỷ lệ 1 : 1 : 1 : 1 Vậy so với kết quả thí nghiệm của Moocgan có gì khác ?(HS dễ dàng nhận thấy chỉ có 2 tổ hợp tỷ lệ 1 : 1)

Theo em tỷ lệ này giống với tỷ lệ phép lai nào đã học ? (HS trả lời giống lai phântích 1 cặp tính trạng Aa x aa)

Vậy ở thí nghiệm này là phép phân tích lai hai cặp tính trạng cho ra tỷ lệ giống laiphân tích 1 cặp tính trạng , vậy theo em có hiện tượng gì xảy ra ở đây ? (HS lúngtúng)

GV tiếp tục gợi ý : Ruồi cái thân đen, cánh ngắn khi giảm phân cho mấy giao tử ?đọc tên giao tử đó ? (ab) Vậy để thu được hai tổ hợp thì ruồi đực F1 khi giảm phâncho ra mấy giao tử ? đó là những giao tử nào ?

Để đực F1 cho 2 giao tử thì theo em các cặp gen phải nằm như thế nào trên nhiễmsắc thể ? (học sinh lúng túng )

GV tiếp tục hướng dẫn gợi ý : trường hợp định luật Menđen nghiên cứu là 1 gennằm trên 1 nhiễm sắc thể, còn ở đây ruồi giấm chỉ có 8 nhiễm sắc thể mà cơ thể củanó có tới 5000 gen Vậy các gen phải phân bố như thế nào trên nhiểm sắc thể thì hợplý (HS trả lời nhiều gen sẽ phân bố trên cùng một NST) Vậy để đực F1 cho 2 giao tửthì em có nhận xét gì về sự phân bố của hai gen A và B; a và b ? (HS trả lời hai gennày nằm trên cùng 1 nhiễm sắc thể).

Hãy sửa lại cách viết cho phù hợp với trường hợp 2 hai gen cùng nằm trên mộtNST ? GV yêu cầu học sinh lên bảng sửa lại thêm nối giữa hai nhiễm sắc thể rời của

A và B; a và b như sau :

Để giải thích kết quả thí nghiệm và tìm ra sơ đồ lai phù hợp, GV hướng dẫn họcsinh bằng hệ thống câu hỏi sau :

Con đực thân đen, cánh ngắn cho mấy loại giao tử ? đọc tên của giao tử ? ( HS trảlời qua thí nghiệm I con đực cho 1 loại giao tử (ab) )

Để có 4 tổ hợp thì con cái phải cho ra mấy loại giao tử ? Tỷ lệ bằng nhau không ?(HS trả lời liền là 4 loại giao tử tỷ lệ không bằng nhau)

Để học sinh xác định được tỷ lệ của mỗi loại giao tử GV hướng dẫn : Từ kết quả thínghiệm cho biết loại tổ hợp nào giống bố mẹ ? loại tổ hợp nào khác bố mẹ ? Nhậnxét tỷ lệ của các loại tổ hợp này ? (HS nhận xét có hai loại tổ hợp giống bố mẹ có tỷlệ bằng nhau và chiếm tỷ lệ rất cao, còn hai loại tổ hợp khác bố mẹ có tỷ lệ bằngnhau và chiếm tỷ lệ nhỏ) GV hỏi : Tại sao con cái thân xám, cánh dài không cho 4giao tử bằng nhau mà lại cho 4 loại giao tử khác nhau ? Vậy tỷ lệ mỗi loại giao tửnày là bao nhiêu ? (HS lúng túng)

GV gợi ý tiếp cho HS : Ở Fa cho 0.405 thân xám, cánh dài có KG như thế nào ? làsự kết hợp của giao tử nào với nhau và giao tử có tỷ lệ bao nhiêu ? (GV hỏi tương tựvới các tổ hợp còn lại)

Hoặc GV có thể thiết lập theo sơ đồ sau :

0.405 AB = ? AB gt cái x ? ab gt đực ab

0.405 ab = ? ab gt cái x ? ab gt đực ab

0.085 Ab = ? Ab gt cái x ? ab gt đực ab

0.085 aB = ? aB gt cái x ? ab gt đực ab

GV yêu cầu học sinh lên bảng điền và cuối cùng rút ra được 4 loại giao tử do conruồi cái F1 tạo ra GV tiếp tục hỏi con cái F1 cho 4 loại giao tử tỷ lệ không bằng nhau,

em hãy biểu diễn 4 loại giao tử với các gen nằm trên NST ? (HS sẽ vẽ được 4 giao tửtrên dễ dàng vì đã học I)

vị gen còn được tính theo công thức nào khác ? ( HS rút ra công thức tính tần sốhoán vị theo số cá thể mang gen hoán vị chính là số cá thể có kiểu hình khác bố mẹ).Fa

Tiếp theo GV hướng dẫn học sinh hoàn thành sơ đồ lai xong lưu ý học sinh viếtgiao tử kèm theo tỷ lệ.

* / Khi dạy bài 17 SH12 NC : “ẢNH HƯỞNG CỦA MÔI TRƯỜNG LÊN SỰBIỂU HIỆN CỦA GEN” GV nên sử dụng DHGQVĐđể giải thích các thí nghiệm củamục I : “Mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình”

GV giới thiệu hoa anh thảo có hai giống màu đỏ và màu trắng GV đặt vấn đề :

TN 1 : Hoa đỏ trồng ở 350C cho cây hoa trắng, vậy những nguyên nhân nào gây ra sựbiến đổi màu sắc ở hoa? (một số HS trả lời do đột biến, một số HS trả lời do thay đổinhiệt độ môi trường )

GV yêu cầu HS giải thích nếu do đột biến thì có đúng hay không ? Vì sao ? (HSlúng túng) GV hỏi nếu do đột biến thì KG của cây hoa trắng sẽ như thế nào ?

HS trả lời ngay là aa GV hỏi đột biến xảy ra làm AA chuyển thành aa liệu có thểdiễn ra 1 thế hệ không ? Vì sao ? HS sẽ dựa vào tính chất của đột biến gen trả lờikhông có trường hợp đột biến cả cặp gen cùng lúc mà chỉ qua 1 thế hệ vì nếu có độtbiến thì chỉ tạo thành Aa vẫn biểu hiện thành hoa đỏ chứ không phải hoa trắng GVhỏi tiếp : cây hoa trắng này trồng ở thế hệ sau cho cây hoa đỏ như vậy có trường hợpđột biến ngược lại hay không ? ( tức là aa thành Aa hoặc AA) HS sẽ thấy vô lý, vậydẫn tới không thể xảy ra đột biến trong trường hợp này được

Thông qua giải thích trên HS đã chứng minh được không có đột biến xảy ra

Vậy màu sắc hoa biến đổi là do nguyên nhân nào ? Chứng minh là do nhiệt độmôi trường ? (HS thông qua thí nghiệm dễ dàng chứng minh được màu sắc hoa đỏ bịbiến đổi phụ thuộc vào nhiệt độ môi trương vì khi trồng lại cây hoa trắng này ở 200Cthì lại cho ra hoa màu đỏ )

HS kết lại hoa đỏ thuần chủng cùng 1KG trồng ở môi trường có nhệt độ khác nhaucho ra KH khác nhau Như vậy 1 KG ở hai môi trường khác nhau cho KH

khác nhau thì gen phản ứng như thế nào ? (HS rút ra nhận xét mỗi KG có mức phảnứng riêng với môi trường cụ thể)

TN 2 : Do màu sắc hoa ảnh hưởng của nhiệt độ, vậy theo em trong thực tế có

giống hoa trắng hay không ? Làm thế nào chứng minh được có giống hoa trắng với

KG aa ?

Như vậy để chứng minh được HS nêu thí nghiệm 2

GV hỏi tiếp : Vậy giống hoa trắng khác với giống hoa đỏ ở điểm nào ? (HS trả lờicách phản ứng khác nhau).

Vậy bố mẹ truyền cho con tính trạng hay truyền KG ?

KG quy định KH trong những điều kiện môi trường như thế nào ?

Có phải KG nào cũng phản ứng cho ra KH khác nhau với môi trường cụ thể haykhông ?

Vậy KH có được là nhờ những yếu tố nào ? (HS nêu do KG và môi trường tươngtác) Sau đó GV giúp HS nêu kết luận

Tóm lại, trong đề tài này tôi chỉ nêu một số những nội dung tiêu biểu do thời gian cũng như điều kiện không cho phép tôi nêu tất cả các nội dung cần sử dụng phương pháp DHGQVĐ ở các bài.

2 / NỘI DUNG II : THỰC NGHIỆM DẠY HỌC DÙNG

PHƯƠNG PHÁP SƠ ĐỒ HOÁ.

* / Phương pháp dạy học dùng sơ đồ hoá là cách thức dạy học sinh biết vận dụngkiến thức bài học hình thành sơ đồ để liên kết nội dung từng phần ở mỗi bài giúp rútngắn thời gian ghi chép đồng thời phát huy được tư duy sáng tạo của học sinh Hiệnnay do đổi mới SGK cũng như chương trình chưa vừa sức với học sinh Nội dung mônsinh học ngày càng đi sâu vào cơ chế giải thích các quá trình sống của sinh vật vì vậymỗi một bài dạy rất dài thường gây khó khăn trở ngại lớn cho GV không chuyển tảihết được các nội dung trong thời gian ngắn Vì vậy tôi mạnh dạn giới thiệu cùng quýđồng nghiệp phương pháp này nhằm khắc phục về thời gian mà lại giúp học sinh tíchcực tự học, tự nghiên cứu từ thông tin SGK, chủ yếu HS làm việc với SGK và tìm racách tóm tắt nội dung sách giáo khoa

* / Với mỗi bài dạy GV cần yêu cầu HS chuẩn bị bài trước, dặn HS làm những gìthay vì chúng ta dặn thì chúng ta bắt buộc HS phải soạn bài trước khi lên lớp viết vàogiấy theo hướng dẫn của GV yêu cầu các em làm để lấy điểm bất kỳ lúc nào

* / Do tính chất của phương pháp là sử dụng ngôn ngữ chọn lọc có trong bài đểthiết lập sơ đồ vì thế tính tư duy ở học sinh và ngay cả GV phải cao thì mới hoànthành tốt phương pháp Đồng thời phương pháp này đòi hỏi ở người học và người dạy

tư duy logic, biết xâu chuỗi các sự kiện, hiện tượng mới thiết lập ra những sơ đồ cógiá trị

* / Khi dạy theo phương pháp này GV yêu cầu tất cả các em mỗi em đều có cuốn

tập riêng được gọi là tập tự học để thực hiện cách thức tự học theo hướng dẫn của

GV Trước khi lên lớp GV yêu cầu HS làm những việc cụ thể như sau :

Bước 1 : HS đọc SGK và các tài liệu tham khảo nếu có viết tất cả những từ, cụm từ chính cần để thiết lập xây dựng nội dung bài.

Bước này có tác dụng giúp học sinh hình thành tư duy logic biết cách đọc sáchgiáo khoa và biết nội dung nào quan trọng, từ ngữ hoặc cụm từ quan trọng trong nộidung bài, đồng thời biết tóm gọn nội dung mặc dù chưa thấu hiểu hết nội dung sẽhọc Có tác dụng tăng cường tính tư duy độc lập ở học sinh

Ví dụ để thiết lập sơ đồ hoá về cơ chế hấp thụ nước và ion khoáng trong bài “SỰHẤP THỤ NƯỚC VÀ MUỐI KHOÁNG Ở RỄ” – SH11CB thì học sinh phải tómđược các từ sau : Đất, nước, tế bào lông hút, môi trường ưu trương, nhược trương, ionkhoáng, cơ chế chủ động, thụ động, ngược chiều građien nồng độ, ATP…

Bước 2 : HS dựa vào những từ, nhóm từ chính ở trên thiết lập nội dung bằng sơ đồ hoá mối liên hệ giữa các từ, nhóm từ theo logic kiến thức.

Bước này là bước rất quan trọng thể hiện khả năng tư duy logic, khái quát hóa vấnđề ở học sinh và phần nào thể hiện được trình độ hấp thụ SGK ở học sinh cũng như

khả năng tự nghiên cứu tìm tòi một cách học tự lập mới Bước này giúp học sinh cósức sáng tạo mới mẻ hơn và giúp cho học sinh có hứng thú học tập nhất định Tức là

HS tự sáng tạo ra những sơ đồ hoá theo cách riêng của mình theo ý hiểu khi tựnghiên cứu SGK và tài liệu tham khảo có liên quan

Ví dụ như ở trên thì học sinh thiết lập được sơ đồ hoá như sau :

Hấp thụ nước : cơ chế thụ động (không hao ATP)

Nước từ đất tế bào lông hút (môi trường nhược trương) (môi trường ưu trương)

Hấp thụ ion khoáng : cơ chế thụ động (không hao ATP)

Đất tế bào lông hút

(ion khoáng cao) (ion khoáng thấp)

cơ chế chủ động (tiêu hao ATP)

Đất ngược chiều građien nồng độ tế bào lông hút

(ion khoáng thấp) (ion khoáng cao)

Bước 3 : HS trình bày nội dung và ý tưởng của sơ đồ thông qua phát vấn của giáo viên.

Bước này giúp học sinh tự tìm lời chắt lọc trong sách và từ sơ đồ hoá để viết nộidung bài hay nói ngắn gọn là học sinh dùng ngôn ngữ cụ thể giải thích sơ đồ hoátrên Nói chung bước này rất hay vì nó giúp học sinh biểu diễn phần trình bày bằnglời thông qua sơ đồ hoá, giúp học sinh rèn kỹ năng viết, rèn kỹ năng lựa chọn câuhợp tư duy logic để trình bày nội dung tự nghiên cứu, giúp học sinh mạnh dạn trongsuy nghĩ và bản lĩnh trong giao tiếp với bạn bè và thầy cô, tự do ngôn luận để làmcho bài học thêm sôi động

Từ ví dụ trên chúng ta có thể hiểu nội dung như sau :

Hấp thụ nước : theo cơ chế thụ động không tiêu hao năng lượng có nghĩa là nướctừ đất ở môi trường nhựơc trương (thế nước cao) đi vào tế bào lông hút có môi trương

ưu trương (thế nước thấp)

Hấp thụ ion khoáng (theo hai cơ chế ) :

Cơ chế thụ động không tiêu hao năng lượng tức là các ion khoáng từ đất cónồng độ cao đi vào tế bào lông hút có nồng độ thấp

Cơ chế chủ động tiêu hao năng lượng vì các ion khoáng di chuyển ngược chiềugrađien nồng độ tức là từ đất nồng độ ion thấp vẫn vận chuyển đi vào tế bào lông hútnồng độ ion cao do ion khoáng đó cần thiết thì nó vẫn phải hấp thụ

Bước 4 : Ý kiến đề xuất của học sinh giải thích những từ, nhóm từ, những phần nội dung chưa rõ.

Bước này giúp học sinh kiểm nghiệm lại khả năng tự đọc và tự hiểu SGK đến đâuvà nó thể hiện được phần nào kiến thức của học sinh Nhưng cũng có một số trườnghợp học sinh hỏi những kiến thức không mới thì GV cần giải thích sơ qua vì các emđã học

Ví dụ trên học sinh không hiểu nhóm từ ngược chiều građien nồng độ

Bước 5 : GV lấy ý kiến chung của các học sinh và yêu cầu các nhóm khác bổ sung và giải thích những vấn đề nhóm kia không hiểu.

Như vậy trong bước này GV đã khai thác triệt để khả năng tự học ở tất cả các họcsinh và yêu cầu học sinh thảo luận để tìm lời giải thích và đi đến kết luận về nộidung đó

Bước 6 : GV giải thích một số vấn đề nội dung học sinh chưa hiểu đồng thời chỉnh sửa hoàn chỉnh sơ đồ hoá.

Bước này GV cần giải thích rõ các vấn đề của nội dung học tập mà học sinh chưarõ đồng thời chốt lại sơ đồ hoá và củng cố kiến thức mới học

* / Như vậy trước khi học bài mới thì GV cần hướng dẫn mỗi cá nhân HS tự học, tựlàm việc với SGK như hướng dẫn ở trên thuộc các bước 1, 2, 3, 4 Khi lên lớp dạy bàimới GV cho HS hoạt động nhóm thông qua “Phiếu học tập tự nghiên cứu tài liệu”.Khi khảo sát khả năng tự học của học sinh trong quá trình dạy tôi dùng : “Phiếu họctập tự nghiên cứu tài liệu” gồm có 6 bước như sau :

PHIẾU HỌC TẬP TỰ NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU.

I / DANH SÁCH CÁC THÀNH VIÊN TRONG NHÓM :