Tổ chức các hoạt động khám phá cho học sinh trong dạy học hình học không gian ở trường trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HOÀNG ĐỨC CHINH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG ĐỨC CHINH

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2012

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG ĐỨC CHINH

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Trung

THÁI NGUYÊN, 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Xác nhận của Người hướng dẫn khoa học

TS Trần Trung

Tác giả luận văn

Hoàng Đức Chinh

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan

Mục lục i

Danh mục chữ viết tắt ii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 5

1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học .5

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học .6

1.1.3 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực .7

1.2 Phương pháp dạy học khám phá .9

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 9

1.2.2 Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học khám phá 13

1.2.3 Tính chất của phương pháp dạy học khám phá 17

1.3 Tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học 18

1.3.1 Các hình thức, cấp độ của hoạt động khám phá 18

1.3.2 Quy trình tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học toán .25

1.3.3 Các thể hiện của hoạt động khám phá trong dạy học hình học 29

1.4 Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học hình học ở trường Trung học phổ thông .33

1.4.1 Khả năng sử dụng phần mềm hình học động tổ chức hoạt động khám phá cho học sinh 34

1.4.2 Sử dụng WebQuest để học sinh khám phá qua mạng 38

1.5 Thực tiễn dạy học hình học không gian theo hướng khám phá ở trường Trung học phổ thông 41

1.6 Kết luận chương 1 .45

Chương 2 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 46 2.1 Định hướng tổ chức các hoạt động khám phá cho học sinh trong dạy học hình học không gian ở trường Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin .46

2.1.1 Nội dung chương trình Hình học không gian lớp 11 (Nâng cao) ở trường Trung học phổ thông .46 2.1.2 Định hướng tổ chức hoạt động khám phá cho học sinh trong dạy học hình học không gian với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin .48

2.2 Lựa chọn phần mềm hình học động hỗ trợ tổ chức hoạt động khám phá cho học sinh trong dạy học hình học không gian ở trường Trung học phổ thông .53

2.2.1 Tổng quan một số loại phần mềm hình học động hiện nay 53 2.2.2. Các chức năng hỗ trợ dạy học hình học không gian của phần mềm

2.4 Kết luận chương 2 93 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .94

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm .94

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 95

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm .97

3.5 Kết luận chương 3 101

KẾT LUẬN 102

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦATÁC GIẢ CÓ LIẾN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN VĂN 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 107

Phụ lục 1 107

Phụ lục 2 110

Phụ lục 3 112

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

SGK Sách giáo khoa

TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm

VD Ví dụ

[1] Tài liệu số 1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin (CNTT)

đã mở ra một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên của công nghệ CNTT được ứng dụng trong hầu hết các lĩnh vực của xã hội, kinh tế, văn hóa, tiêu biểu như trao đổi thư tín, thư viện điện tử, chính phủ điện tử, giáo dục điện tử Việc ứng dụng CNTT trở thành xu hướng, là nhu cầu thiết yếu để nâng cao hiệu quả hoạt động của con người trong bất cứ lĩnh vực nào, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục Xuất phát từ những ưu điểm về mặt kĩ thuật và tiềm năng về mặt sư phạm của CNTT mà Đảng và Nhà nước ta đã xác định CNTT là một phương tiện quan trọng góp phần đổi mới giáo dục Dạy học Toán với sự hỗ trợ của CNTT sẽ góp phần tạo nên môi trường học tập mang tính tương tác cao, giúp học sinh (HS) học tập hiệu quả hơn, giáo viên (GV) có cơ hội tốt để xây dựng các kịch bản sư phạm phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS, phát triển tư duy, nhân cách của HS Hiện nay, các sản phẩm CNTT phục vụ cho việc dạy

và học môn Toán khá phong phú, giáo viên sẽ có điều kiện tạo tình huống có vấn đề, phát huy hứng thú nhận thức của HS trong các giờ học toán

Trong chương trình Trung học phổ thông (THPT), Hình học là môn học có tầm quan trọng rất lớn đối với học sinh Nó không những trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về hình học mà còn là phương tiện để học sinh rèn luyện các phẩm chất trí tuệ và các kỹ năng nhận thức Trong quá trình vận dụng kiến thức giải các bài tập về chứng minh, dựng hình, quỹ tích học sinh có thể rèn luyện tư duy logic, tư duy thuật giải và tư duy biện chứng Tuy nhiên kiến thức hình học, đặc biệt là hình học không gian, là mảng kiến thức khó đối với học sinh Chính vì vậy trong dạy học hình học không gian việc sử dụng các phương tiện trực quan là rất cần thiết Xu thế chung của vấn

đề đổi mới PPDH môn Toán ở nhiều nước là phải sử dụng nhiều loại hình phương tiện dạy học nhằm hỗ trợ lẫn nhau, thúc đẩy hoạt động nhận thức tích cực của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán

Trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học, có nhiều phương pháp mới được vận dụng vào bài giảng bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống như: Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm nhỏ, dạy học theo lý thuyết tình huống, dạy học khám phá, Tất cả các phương pháp đó đều có thể vận dụng và phối hợp một cách nhuần nhuyễn để đạt được mục đích dạy học Giáo viên cần nắm chắc các phương pháp, biết được điểm mạnh của mỗi phương pháp từ đó có cách phối hợp các phương pháp cho phù hợp Thực tế ở trường THPT việc vận dụng dạy học khám phá trong các tiết dạy còn hạn chế, giáo viên còn chưa chú trọng tới vận dụng PPDH này Nguyên nhân là do chưa có nhiều tài liệu, công trình nghiên cứu

về PPDH này cung cấp cho giáo viên Việc tổ chức các hoạt động khám phá trong dạy học Hình học không gian ở trường THPT sẽ có ưu điểm: thời gian học sinh giải quyết bài toán nhiều hơn cho nên khả năng làm việc độc lập của học sinh cao hơn, phát huy được ý thức tự chủ của học sinh, phát huy được tính sáng tạo của học sinh, và từ đó rèn luyện khả năng tự học của học sinh,

đó là điểm mạnh của dạy học khám phá Theo các công trình nghiên cứu của các tác giả Jerome Bruner, Nguyễn Bá Kim, Đào Tam, Bùi Văn Nghị, Lê Võ Bình đều xác định nếu giáo viên biết tạo ra các tình huống phù hợp với nhận thức của HS để trên cơ sở kiến thức đã có, học sinh khảo sát tìm tòi kiến thức mới thì việc học tập khám phá sẽ đem lại kết quả tốt hơn so với nhiều hình thức học tập khác

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Tổ chức các

hoạt động khám phá cho học sinh trong dạy học Hình học không gian ở trường Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin"

2 Mục đích nghiên cứu

Khai thác một số ứng dụng của CNTT vào việc tổ chức các hoạt động khám phá cho học sinh trong dạy Hình học không gian góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Sách giáo khoa,các phần mềm dạy

học,những hoạt động khám phá của học sinh trong dạy học Hình học không gian ở trường Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

3.2 Đối tượng nghiên cứu :Quá trình dạy học môn Toán cho học sinh

Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

3.3 Phạm vi nghiên cứu: Khai thác phần mềm hình học động và

WebQuest hỗ trợ hoạt động khám phá kiến thức hình học không gian của học sinh lớp 11 Trung học phổ thông (Nâng cao)

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nội dung sách giáo khoa THPT, nếu sử dụng CNTT một cách hợp lý trong tổ chức các hoạt động khám phá cho học sinh thì sẽ phát huy tích tích cực học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hình học không gian

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu các vấn đề lý luận về dạy học khám phá (DHKP) Phân tích bản chất và hình thức tổ chức phương pháp dạy học khám phá Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng CNTT trong dạy học môn Toán ở trường THPT theo hướng DHKP

5.2 Khai thác CNTT trong tổ chức các hoạt động khám phá với các tình huống dạy học điển hình trong chương trình hình học không gian góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT

5.3 Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của việc sử dụng CNTT hỗ trợ tổ chức các hoạt động khám phá cho học sinh trong dạy học hình học không gian ở trường

Trung học phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về

các vấn đề liên quan đến đề tài của luận văn

6.2 Phương pháp điều tra – quan sát: Quan sát, thăm dò thực trạng về

vấn đề sử dụng CNTT làm phương tiện trực quan trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông qua các hình thức: Dạy thử nghiệm, sử dụng phiếu điều tra,

dự giờ, quan sát, phỏng vấn trực tiếp

6.3 Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm tại một số trường

THPT để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các nội dung nghiên cứu được

đề xuất Thiết kế WebQuest về một số chủ đề hình học không gian cho học

sinh Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học

7 Đóng góp của luận văn

7.1 Hệ thống hóa tư liệu về phương pháp dạy học khám phá và sử dụng CNTT trong dạy học môn Toán ở trường THPT theo hướng DHKP

7.2 Nghiên cứu thực tiễn dạy học hình học không gian theo hướng DHKP hiện nay ở trường THPT Thiết kế một số hoạt động khám phá cho học sinh trong dạy học hình học không gian có sự hỗ trợ của CNTT

7.3 Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán khi vận dụng DHKP trong dạy học góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2 Tổ chức các hoạt động khám phá cho học sinh trong dạy học hình học không gian lớp 11 ở trường Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm Luận văn có sử dụng 31 tài liệu tham khảo và có 3 Phụ lục kèm theo

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định: "Phải đổi mới

phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS "

Tại điều 5, chương I, Luật Giáo dục đã ghi: "Phương pháp giáo dục

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê và ý chí vươn lên”

Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước trong thời kỳ hội nhập đang đòi hỏi cấp bách nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho HS mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Trong quá trình dạy học, cùng với những thay đổi về mục tiêu, nội dung, cần có những thay đổi căn bản về phương pháp dạy học (hiểu theo nghĩa rộng gồm cả hình thức, phương tiện và kiểm tra, đánh giá) Tồn tại của PPDH hiện nay là việc GV thường cung cấp cho HS những tri thức dưới dạng có sẵn, thiếu yếu tố tìm tòi, phát hiện; việc

GV dạy chay, áp đặt kiến thức khiến HS thụ động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Đây là những lý do dẫn tới nhu cầu đổi mới PPDH nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo con người lao động sáng tạo phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá -

hiện đại hoá (CNH-HĐH) đất nước

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Từ nhu cầu đổi mới PPDH, các nhà khoa học giáo dục nước ta như Nguyễn Bá Kim [12], Nguyễn Hữu Châu [2], Thái Duy Tuyên [29], Trần Kiều [8], Trần Bá Hoành [6], đã khẳng định hướng đổi mới PPDH trong

giai đoạn hiện nay là: "Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho

học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng

tạo, được thực hiện độc lập hoặc trong hoạt động

Theo Nguyễn Bá Kim [12], định hướng trên có những hàm ý sau đây: Xác lập vị trí chủ thể của HS, đảm bảo tính tự giác, tích cực và sáng tạo của HS; Quá trình dạy học là xây dựng những tình huống có dụng ý sư phạm cho

HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, được thực hiện độc lập hoặc trong hoạt động; Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học; Chế tạo và khai thác những phương tiện phục vụ quá trình dạy học; Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của HS; Xác định vai trò mới của GV với tư cách người thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá

Định hướng đổi mới PPDH liên quan đến một tư tưởng trong quá trình

thực hiện đổi mới PPDH ở nước ta đó là "Dạy học lấy học sinh làm trung

tâm" Theo Trần Kiều [8], những đặc trưng chủ yếu của tư tưởng này bao

gồm: Thừa nhận, tôn trọng, hiểu, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích cá nhân của HS Đạt được độ tin cậy, tạo sức thu hút, thuyết phục, kích thích động cơ bên trong của HS Dựa vào kinh nghiệm của HS, khai thác kinh nghiệm đó, dồn thành sức mạnh trong quá trình tự khám phá Chống gò ép, ban phát, giáo điều, nuôi dưỡng tính sẵn sàng, tính tích cực ý chí của HS để đạt được mục đích học tập và phát triển cá nhân Phương thức hoạt động chủ đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra, đánh giá, tự hoàn thiện trong môi trường được đảm bảo quyền lựa chọn tối đa của HS Tối đa hoá sự tham gia của HS, tối thiểu hoá sự áp đặt, can thiệp của GV Tạo cho

HS tính năng động cải biến hành động học tập, chủ động, tự tin Phát triển tư

nhân cách Nội dung học tập, môi trường học tập, … về nguyên tắc phải được kiểm soát bởi chính HS Đảm bảo tính mềm dẻo, tính thích ứng cao của giáo dục Hết sức coi trọng vai trò to lớn của kỹ năng

Chúng tôi nhận thấy việc đổi mới PPDH hiện nay cần tiếp cận theo những định hướng này

1.1.3 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Một PPDH nếu biết sử dụng đúng lúc, đúng cách đều có thể phát huy tính tích cực học tập của HS Theo Trần Bá Hoành [5], PPDH tích cực là thuật ngữ chỉ các PPDH có thế mạnh trong phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá

HS Có thể nêu bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực đó là [5]:

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS

Dấu hiệu của tính tích cực rất đa dạng và việc tích cực hoá hoạt động nhận thức rất phức tạp Việc tích cực hoá phải đem lại kết quả được nhận thấy

ở sự tăng cường độ, tốc độ, nhịp độ của hoạt động cũng như tính bền vững của quá trình nhận thức Điều này giải thích quan niệm coi tính tích cực như

là mức độ cao của hoạt động nhận thức ([5] ) Nó đem lại hiệu quả trí dục và

có ý nghĩa cải tạo đối tượng nhận thức Cần phân biệt khái niệm tính tích cực với khái niệm tích cực hoá Nếu tính tích cực là một phẩm chất của nhân cách, liên quan đến sự nỗ lực hoạt động của HS, thì tích cực hoá lại là việc làm của

GV

Theo Thái Duy Tuyên: Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là

tập hợp các hoạt động của GV nhằm giúp HS từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [29]

Làm cho HS từ chỗ lơ là, lười biếng đến chỗ tích cực, say mê học tập là

cả một công việc khó khăn Nhưng đây là công việc rất quan trọng, vì nếu HS không tích cực, nỗ lực học tập thì GV dẫu có giỏi đến đâu, có cố gắng bao nhiêu cũng không mang lại hiệu quả Vì vậy tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu cũng như các nhà hoạt động thực tiễn Cần phải chú ý đến một số vấn đề trong quá trình tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS như sau:

- Các đối tượng nhận thức khác nhau: Từ mẫu giáo đến người lớn tuổi

- Các loại hình nhà trường khác nhau: Từ mầm non đến ĐH

- Các ngành học khác nhau: Toán, Vật lý, Hoá học,

- Các vùng miền khác nhau: Miền núi, miền xuôi, thành phố

- Phải tổ chức tích cực hoá qua từng giai đoạn, từng yếu tố của quá trình dạy học như qua nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức,

Tất cả những vấn đề trên có thể xem như là những vấn đề bên trong của việc tích cực hoá hoạt động nhận thức Bản thân tính tích cực còn mối quan

hệ với các phẩm chất khác của nhân cách và các yêu tố xã hội khác nên có rất nhiều vấn đề đặt ra

Theo Nguyễn Hữu Châu [2] và trên cơ sở khái quát những nghiên cứu của các tác giả khác và tiếp cận vấn đề từ góc độ lý luận dạy học, các biện pháp chủ yếu nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là:

- Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ cao; việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế; trong quá trình dạy học phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới; trong dạy học phải tích cực chăm

lo cho sự phát triển của tất cả các HS, kể cả HS khá cũng như HS kém; HS phải tự ý thức được bản thân quá trình học tập

- Nêu lên ý nghĩa cả về mặt lý thuyết cũng như thực tiễn, tầm quan

HS nhưng không quá xa lạ mà là sự phát triển tự nhiên, liên hệ mật thiết với kiến thức cũ và có khả năng sử dụng, phát triển trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của HS Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

- Dùng các PPDH đa dạng: Nêu vấn đề, so sánh, tổ chức thảo luận, seminar và phối hợp chúng với nhau Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra đột ngột, bất ngờ Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan

- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thưởng, kỷ luật kịp thời, đúng mức Tạo không khí thi đua lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt Có sự động viên,

khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

1.2 Phương pháp dạy học khám phá 1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

J.Richard Suchman, cha đẻ của chương trình dạy học khám phá đã từng

nói rằng “Khám phá là cách mọi người học khi họ đơn độc” Đối với

Suchman, khám phá là một cách tự nhiên mà loài người tìm hiểu về môi trường của mình Hãy nghĩ đến một đứa trẻ bị để một mình ở một sân chơi với một số đồ vật để em tự do khám phá Đứa trẻ, không cần đến sự dỗ dành,

sẽ bắt đầu khám khá các đồ vật bằng cách ném, sờ, kéo, đập chúng và cố lấy chúng đi Đứa trẻ học về các vật dụng đó, và tìm hiểu xem các vật dụng đó tương tác với nhau như thế nào, bằng cách khám phá chúng, bằng cách phát triển những ý tưởng của bản thân em về các đồ vật đó – nói tóm lại tìm hiểu

về các đồ vật bằng cách tự khám phá Nhiều tác giả đã thảo luận về bản chất của khám phá và đã sử dụng những từ như suy nghĩ quy nạp, suy nghĩ sáng tạo,dạy học tự phát hiện, phương pháp khoa học và những từ tương tự Với nhiều người, nhu cầu tìm hiểu sự cần thiết của khám phá có thể đưa họ đến với John Dewey (1859-1952), nhà Tâm lý học nổi tiếng người Đan Mạch, nhưng làm việc và nghiên cứu tại Đại học Havard (Mỹ)

Dewey đưa ra ý kiến cho rằng khám phá là “sự tìm hiểu một cách chủ động, kiên trì và kỹ lưỡng về một niềm tin hoặc một dạng kiến thức nào đó từ những nền tảng hỗ trợ cho nó và những kết luận gần hơn với ý kiến đó” Với

Dewey, việc đặt nền móng cho “bất kỳ một niềm tin nào đó” xảy ra trong các quá trình khám phá: lý do, bằng chứng, sự suy diễn và sự khái quát hoá Gần đây, các nhà giáo dục khoa học đã đưa ra các danh mục khác nhau cho quá trình khám phá Một trong những danh mục đó gồm có: quan sát, đo đếm, dự báo, suy diễn, sử dụng các con số, sử dụng các mối liên hệ không gian - thời gian, định nghĩa theo phương pháp toán từ, xây dựng các giả thuyết, diễn giải các dữ liệu, kiểm soát các biến số, thử nghiệm và thông tin

Trong học tập, người học sẽ chủ động tham gia vào quá trình khám phá

khi phải đối mặt với “tình huống với nhiều sự lựa chọn” hoặc một vấn đề làm

các em lúng túng và gây ra một số lo lắng nhất định cho bản thân Trong phương pháp khám phá được trình bày ở đây, việc tạo ra những tình huống cần lựa chọn hoặc những vấn đề phức tạp là cần thiết đối với các hoạt động khám phá khoa học

Thuật ngữ dạy học khám phá (Inquiry Teaching) hay còn gọi dạy học

dựa trên sự khám phá ( Inquiry-Based Teaching) được xuất hiện và sử dụng với tư cách là một PPDH tích cực, năng động và sáng tạo Xung quanh PPDH này hiện vẫn còn nhiều ý kiến tranh luận khác nhau về nội hàm khái niệm của

nó cũng như việc sử dụng phương pháp này trong các loại hình nhà trường Dưới góc độ lý luận dạy học hiện đaị ngày nay, dạy học khám phá được hiểu

phát hiện (còn gọi là học tập khám phá - Discovery Learning); Khám phá qui nạp(Inductive Inquiry); Khám phá diễn dịch (Deductive Inquiry); Dạy học khám phá dự án (hay là dạy học dự án - Project Based Inquiry)…

Trong [21, tr 610]: Khám phá là tìm ra, phát hiện ra cái còn dấu, cái bí

mật

Trong [14, tr 159]: Khám phá là quá trình hoạt động và tư duy, có thể

bao gồm Quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận…nhằm đưa ra các khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật… trong sự vật hiện tượng và mối liên hệ giữa chúng

Trong [11, tr 30] đưa ra khái niệm chung về khám phá và dạy học

Theo tác giả Lê Võ Bình [1], hoạt động khám phá là quá trình tư duy bao gồm quan sát, phân tích, đánh giá, nêu giả thuyết và suy luận nhằm phát hiện các khái niệm, những thuộc tính mang tính quy luật của đối tượng hoặc các mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng mà chủ thể chưa từng biết trước

đó

Như vậy, có thể nói, dạy học khám phá là một quá trình, trong đó dưới

vai trò định hướng của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở rộng công việc nghiên cứu, tìm kiếm; từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới Những kiến thức này giúp cho người học trả lời các câu hỏi,tìm kiếm các giải pháp

khác nhau để giải quyết các vấn đề ,chứng minh một định lý hay một quan điểm

Có thể cho rằng các phương pháp phát minh khoa học cũng chính là một quá trình khám phá Có các đặc điểm nổi bật của quá trình khám phá như sau:

- Quan sát: Khoa học bắt đầu từ việc quan sát các hiện tượng tự nhiên

Đó là điểm khởi đầu của của sự khám phá Tuy nhiên, Welch đã chỉ ra rằng việc đặt những câu hỏi đúng để gợi ý cho người quan sát là một yếu tố quyết định trong quá trình quan sát

- Đo lường : Mô tả định lượng sự vật, hiện tượng là một hoạt động thực

hành khoa học được chấp nhận và mong đợi vì nó thể hiện sự chính xác trong quan sát và mô tả

- Trải nghiệm : Việc thiết kế các thí nghiệm là để trả lời các câu hỏi và

kiểm nghiệm các ý kiến và là nền tảng của khoa học Thí nghiệm bao gồm việc đặt câu hỏi, quan sát và đo lường

- Giao tiếp : Việc thông báo những kết quả tìm hiểu được với hội đồng

khoa học và cộng đồng là một nhiệm vụ của nhà khoa học và là một phần cần thiết của quá trình khám phá Giá trị của những suy nghĩ độc lập và tính trung thực của báo cáo về kết quả quan sát, đo lường sẽ được khẳng định nhờ hoạt động này Như đã trình bày ở trên về tính tự nhiên về tính tự nhiên của khoa học, “cộng đồng khoa học” luôn phụ thuộc vào sự giao tiếp giữa các thành viên trong đó

- Các hoạt động trí tuệ: Welch đã mô tả một số thao tác trí tuệ không

thể thiếu đối với việc khám phá khoa học là: qui nạp,phát biểu thành giả thuyết và học thuyết; thao tác diễn dịch cũng như thao tác phân tích, suy đoán, tổng hợp và đánh giá Những thao tác trí tuệ của hoạt động khám phá khoa học có thể bao gồm nhiều hoạt động khác như tưởng tượng hoặc yếu tố trực giác

Dạy học khám phá là một phương pháp hướng dẫn, định hướng nhưng không phải là phương pháp duy nhất mà các nhà sư phạm sử dụng Khám phá

là sự tìm tòi tích cực, bao gồm nhiều quá trình mà qua đó biến kinh nghiệm trở thành kiến thức PPDHKP thường được thực hiện qua hàng loạt hoạt động, trong đó GV khéo léo đặt HS vào địa vị người phát hiện lại, khám phá lại những tri thức trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua những câu hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi HS giải đáp hoặc thực hiện được thì sẽ dần xuất hiện con đường dẫn đến tri thức Mục đích của PPDHKP không chỉ là làm cho HS lĩnh hội sâu sắc những tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ pháp suy nghĩ, những cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập, sáng tạo

1.2.2 Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học khám phá 1.2.2.1 Cơ sở triết học và tâm lý học

Quá trình tích lũy kiến thức của con người chủ yếu là tự học, tự khám

phá về thế giới J.Richard Suchman (Dẫn theo [17]) đã nói rằng "khám phá là

cách mọi người học khi họ đơn độc " Theo ông khám phá là cách tự nhiên mà

loài người tìm hiểu về môi trường của mình Hãy nghĩ đến đứa trẻ một mình ở một sân chơi với một số đồ vật để em tự do khám phá Đứa trẻ không cần sự

dỗ dành, sẽ bắt đầu khám phá đồ vật bằng cách ném, sờ, kéo, đập chúng và cố lấy chúng đi Đứa trẻ học về các vật dụng đó, và tìm hiểu xem các vật dụng

đó tương tác với nhau như thế nào, bằng cách khám phá chúng, bằng cách phát triển những ý tưởng của bản thân về đồ vật đó - nói tóm lại tìm hiểu các

đồ vật bằng cách tự khám phá

Ở lứa tuổi nhỏ trẻ khám phá các đồ vật, cảm nhận và phân biệt chúng

từ hình thức bên ngoài Ở lứa tuổi như học sinh phổ thông nhu cầu cao tìm hiểu và nhận thức thế giới bên ngoài với sự chủ động và tự giác, đối với các

em việc tri thức về các đồ vật không chỉ là hình thức bên ngoài mà còn nội dung bên trong của nó, một cách cụ thể hơn là trong lứa tuổi này các em đã biết tách nội dung và hình thức của vật Theo J.Piaget giai đoạn phát triển trí

tuệ ở lứa tuổi này là "giai đoạn thao tác hình thức" (Trong [17, tr.417]); Đặc

trưng trong sự phát triển cấu trúc trí tuệ của trẻ em từ 13- 15 tuổi là tính thống nhất trong cấu trúc trí tuệ thời kỳ trước được giải phóng khỏi vật cụ thể và chuyển vào các mệnh đề Đây là sự hoàn tất của quá trình chuyển trọng tâm ra bên ngoài, giúp đứa trẻ chuẩn bị bước vào tuổi thanh xuân với đặc trưng không phụ thuộc vào cái cụ thể để hướng vào tương lai, cái phi hiện thực Tất

cả sự biến đổi ấy đều do tư duy của trẻ sử dụng những giả thuyết, những suy luận bằng những mệnh đề được trừu xuất khỏi những nhận biết cụ thể và thực

tế của giai đoạn trước Thành tựu trí tuệ này được biểu hiện qua hình thành cấu trúc tư duy và trí tuệ mới

Dạy học khám phá lấy lý thuyết hoạt động làm cơ sở, do đó theo các nhà tâm lý học, con người bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một

tình huống gợi vấn đề, hay nói như Rubinstein: "Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu

từ tình huống gợi vấn đề"

Như vậy về bản chất, DHKP dựa trên cơ sở tâm lý học về quá trình tư duy và về đặc điểm tâm lý lứa tuổi Có thể mô phỏng toàn bộ quá trình dạy học như sau: Giáo viên nêu ra một nội dung, sự kiện (một chướng ngại vật, trở ngại), HS có cảm xúc nếu không phải tạo ra cảm xúc (háo hức, tìm tòi, khám phá) kích thích học sinh tư duy, suy nghĩ tìm hiểu bản chất nội dung đó Học sinh tích cực khám phá độc lập hoặc dưới sự hướng dẫn của giáo viên để vượt qua trở ngại, đi đến kết luận của nội dung

quá trình dạy học Nhiệm vụ của người dạy là chuyển tải các thông tin cần học theo một phương pháp phù hợp với khả năng hiểu biết hiện tại của học sinh Giáo trình cũng cần được xây dựng theo hình xoáy ốc để học sinh được tiếp tục xây dựng kiến thức mới trên cơ sở cái đã học Tuy nhiên, ông cũng khẳng định rằng: trong dạy học khám phá, không phải là học sinh tự khám phá tất cả các dữ liệu thông tin, mà họ khám phá ra sự liên quan giữa các ý tưởng và các khái niệm bằng cách sử dụng những cái đã học

J Bruner đã chỉ ra 4 lý do cho việc sử dụng phương pháp này như sau:

- Thúc đẩy tư duy: Một cá nhân chỉ có thể học và phát triển trí óc của

mình bằng việc dùng nó

- Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài: Khi đã

thành công với phương pháp khám phá, người học cảm thấy thoả mãn với những gì mà mình đã làm Học sinh nhận được sự kích thích trí tuệ thoả đáng, phần thưởng bên trong, đó chính là động lực bên trong Thường thì giáo viên tác động bên ngoài thông qua những lời khen, phần thưởng bên ngoài Nhưng nếu như họ muốn người học tìm được động lực hoặc hứng thú thực sự trong việc học, họ phải xây dựng những phương pháp hoặc các hệ thống nhằm mang lại cho người học những sự thoả mãn của bản thân chứ không phải là động cơ bên ngoài Nội lực có vai trò quyết định sự thành bại trong việc học

tập của cá nhân

- Học cách khám phá: Cách duy nhất mà một người học học được các

kỹ thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội để khám phá Thông qua khám phá, người học dần dần sẽ học được cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của

mình

- Phát triển trí nhớ: Một trong những kết quả tốt nhất của phương phá

khám phá đó là nó hỗ trợ tốt hơn trí nhớ của người học, người học duy trì trí nhớ bền lâu Chúng ta hãy nghĩ về một điều gì chúng ta đã nghĩ và so sánh với những thông tin đã được cung cấp thì những gì mà bạn đã tư duy và đi đến kết luận vẫn rõ ràng trong đầu của bạn cho dù bạn đã học cách đây nhiều

năm, trong khi đó, những khái niệm mà bạn được người ta cung cấp đã mất

đi Tư liệu sử dụng để phân tích và dẫn đến kết quả thường vẫn còn “tươi rói”

trong óc, hơn nữa sẽ gợi lại những quan niệm mà bạn đã lãng quên

Dạy học khám phá phù hợp với nguyên tắc tự giác, chủ động và tích cực vì nó đặt ra, khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể hướng đích, gợi động cơ trong quá trình khám phá Dạy học khám phá cũng biểu hiện ở sự thống nhất giữa giáo dưỡng và giáo dục của kiểu dạy học là ở chỗ nó dạy cho học sinh cách khám phá, tức là rèn luyện cho học sinh cách thức giải quyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời, góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo chủ động, tích cực, tính kiên trì, vượt khó, tính có kế hoạch, tính tự kiểm tra,

Đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về PPHDKP trong nước,

có các tác giả: Trần Bá Hoành, Đào Tam - Lê Hiển Dương, Lê Võ Bình, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Hữu Châu, Theo các tác giả nếu GV biết tạo ra các tình huống phù hợp với trình độ nhận thức của HS để trên cơ sở kiến thức đã có,

HS khảo sát tìm tòi phát hiện kiến thức mới thì việc học tập khám phá sẽ mang lại kết quả tốt hơn so với nhiều hình thức học tập khác

Dạy học khoa học trong các cấp học ở nhà trường cần đưa người học vào những dạng hoạt động khám phá khác nhau Mẫu “khám phá khoa học”

là mẫu hình chung về khám phá trong dạy học Mẫu hình khám phá trong dạy học trình bày trong tài liệu này bao gồm cả khám phá có gợi ý và không có gợi ý; khám phá qui nạp; khám phá diễn dịch và giải quyết vấn đề Người học được tham gia vào nhiều dạng khám phá khác nhau, có thể ứng dụng một mẫu hình khám phá chung cho nhiều vấn đề

Một số chú ý khi sử dụng phương pháp dạy học khám phá:

- Dạy học khám phá cho rằng người dạy không bao giờ nói tất cả những điều mình biết cho người học Khi bắt đầu học, người học có thể bị sai lầm về nhận thức, nhưng đó là khởi đầu cho việc cung cấp tri thức tiếp theo

- Người dạy luôn coi như mình chưa biết điều gì, mà để tự người học đặt ra vấn đề cần giải quyết Người học thường hiểu là mình phải khám phá mọi vấn đề Như vậy là đúng, nhưng chưa đầy đủ, mà cần có sự định hướng, hướng dẫn của người dạy

- Không phải tất cả các câu trả lời và giải quyết vấn đề của người học đều có giá trị như nhau khi sử dụng PPDH này bởi trình độ nhận thức của các

em luôn khác nhau Không phải cứ sử dụng phương pháp khám phá là người học làm việc theo nhóm, mà tùy theo từng trường hợp cụ thể

1.2.3 Tính chất của phương pháp dạy học khám phá

Trong [1, tr.30], tác giả Lê Võ Bình cho rằng: Khám phá với tư cách là một PPDH có những đặc trưng cơ bản sau:

PPDHKP trong nhà trường không phải nhằm phát hiện những điều mà loài người chưa biết, mà chỉ giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức mà loài người

đã phát hiện ra được

PPDHKP thường được thực hiện qua hàng loạt hoạt động, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào người phát hiện lại, KP lại những tri thức trong kho tàng tri thức của nhân loại thông qua những câu hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà học sinh giải đáp hoặc thực hiện được thì sẽ xuất hiện những con đường dẫn đến tri thức

Mục đích của PPDHKP không chỉ làm cho học sinh lĩnh hội sâu sắc những tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ pháp suy nghĩ; những cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập sáng tạo.Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong học tập không phải là một quá trình tự phát mà là một quá trình có sự hướng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người phát hiện lại, người khám phá lại những tri thức di sản văn hóa của loài người, của dân tộc Quyết định hiệu quả học tập là những gì học sinh làm chứ không phải giáo viên làm

Ví dụ 1.1: Chẳng hạn cho học sinh hiểu được định lí sau: " Nếu hai

mặt phẳng (P) và (Q) vuông góc với nhau thì bất cứ đường thẳng a nào nằm trong (P), vuông góc với giao tuyến của (P) và (Q) đều vuông góc với mặt phẳng (Q) "(Trong [22,tr 106])

Như vậy, muốn cho HS hiểu được tính chất trên việc đầu tiên cho quan

sát môi trường xung quanh, chẳng hạn " bờ tường và nền nhà " đấy là hình ảnh trực quan, tìm và xác định những yếu tố theo yêu cầu như giao tuyến, sau

đó cho HS nhận xét đường thẳng nằm trên bờ tường và vuông góc với giao tuyến có quan hệ như thế nào với các đường thẳng nằm trên nền nhà ?

Như thế học sinh phải đo góc thực tế, thể nghiệm các vị trí khác nhau của đường thẳng nằm trên bờ tường, đường thẳng nằm trên nền nhà, nhận xét

từ nhiều vị trí khác nhau

Thông qua việc khám phá nhờ các thực nghiệm cụ thể học trò bằng phương pháp quy nạp có thể khái quát hóa thành tổng quát và vận dụng kiến thức đã có để chứng minh bài toán

Trong PPDHKP, bản thân từng HS cũng như tập thể học sinh tham gia vào quá trình đánh giá kết quả học tập

1.3 Tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học 1.3.1 Các hình thức, cấp độ của hoạt động khám phá

Tùy theo mức độ, khả năng của HS trong quá trình giải quyết vấn đề

mà người ta nói tới cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học khám phá Có nhiều cách phân chia, nhưng ta có thể đưa ra các hình thức như sau:

- Tự nghiên cứu khám phá bài toán: Trong tự nghiên cứu vấn đề làm

cho tính độc lập của người học được phát huy cao độ Giáo viên chỉ tạo ra tình huống có vấn đề (bài tập lớn), người học tự nghiên cứu, tự khám phá và giải quyết vấn đề đó Trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này để đưa ra kết

- Phân chia các phần để HS tự khám phá: Trong quá trình giải bài toán

mà giáo viên đặt ra, người học không hoàn toàn tự giải mà có sự gợi ý thông qua các tình huống thành phần có liên hệ chặt chẽ với tình huống đã đặt ra, học sinh tự nghiên cứu các tình huống mới nảy sinh Như vậy trong hình thức này học sinh cần có sự gợi ý của giáo viên để HS khám phá các bài toán nhỏ, đi đến hoàn thành bài tập lớn mang lại kết quả theo yêu cầu

- Giáo viên hướng dẫn từng bước để HS khám phá: Trong hình thức

này có mức độ thấp hơn các hình thức trên, ở đây học sinh không hoàn toàn

tự giải quyết được vấn đề mà cần có sự hướng dẫn, định hướng của giáo viên Ở hình thức này sự thể hiện khám phá của học sinh không cao, chỉ mang tính định hướng một cách thức khám phá bài toán, chiếm lĩnh tri thức mới theo từng bước nhỏ

Một cách khác, dạy học khám phá có thể phân chia như sau:

+ Phương pháp tự nghiên cứu: Giáo viên đặt ra tình huống có vấn đề cho học sinh, học sinh tự hành động đặt ra chương trình giải quyết, phương pháp khám phá, tự mình giải quyết theo trình tự các vấn đề đó

+ Phương pháp tìm tòi khám phá từng phần: Giáo viên giúp học sinh giải quyết từng giai đoạn trong phương pháp nghiên cứu

+ Phương pháp trình bày nêu vấn đề: Giáo viên giới thiệu cho học sinh cách giải quyết đã có, giới thiệu các phương thức vận dụng vấn đề đó, giúp học sinh hiểu được logic và mâu thuẫn trong việc giải quyết vấn đề này

Những cách phân loại trên tuy khác nhau về cách đặt tên nhưng về bản chất, đều thể hiện mức độ tính tích cực khác nhau và do đó đòi hỏi mức độ độc lập của học sinh cũng khác nhau trong quá trình học tập, điều đó thể hiện tính phổ dụng, tính xã hội của phương pháp dạy học này Hình thức thứ hai

và thứ ba có sự tác động của hoạt động dạy của giáo viên, hình thức thứ nhất lại chú ý tới hoạt động của học sinh

Dựa vào các hình thức và các nguyên tắc để xây dựng phương pháp dạy học khám phá ở các cấp độ khác nhau, chúng tôi đưa ra ba cấp độ của dạy học khám phá như sau:

Cấp độ 1: Thuyết trình trong hoạt động khám phá

Đây là cấp độ không được quan tâm để ý khi nghiên cứu về PPDHKP

Tuy nhiên, đối với học sinh trung bình và yếu có hiệu quả cao, nó giúp cho

HS phương pháp KP, định hướng con đường khám phá hướng đích

Ở cấp độ này, giáo viên đặt ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân giáo viên đặt ra vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết (chứ không phải đơn thuần nêu lời giải) Giáo viên hướng dẫn cả quá trình tìm kiếm, dự đoán có lúc thành công, có lúc thất bại, phải điều chỉnh phương hướng một hoặc nhiều lần mới đi đến kết quả; trong cả quá trình giáo viên phải phân chia thành nhiều đoạn nhỏ để từ đó gợi cho học sinh tìm kiến thức

có sẵn để khám phá kiến thức tiếp theo Nói một cách khác, kiến thức được trình bày không phải dưới dạng có sẵn mà là quá trình khám phá ra chúng Đương nhiên quá trình này chỉ là sự mô phỏng khám phá thực.Ở đây sự khám phá ra kiến thức của học sinh đôi khi nó không còn mang tính chủ động của học sinh mà cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của giáo viên

Ví dụ 1.2 : Cho hình tứ diện OABC có cạnh OA, OB, OC đôi một

vuông góc

a Chứng minh rằng hình chiếu H của điểm O

trên mặt phẳng(ABC) là trực tâm tam giác ABC

OH OA OB OC .

Hình 1.1

Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên

a,Học sinh huy động kiến thức đường thẳng

vuông góc với mặt phẳng

-H là giao điểm của ba đường cao của tam

giác ABC

-Chỉ cần chỉ ra H là giao của hai đường cao

của tam giác ABC, như H là giao của hai

đường cao từ đỉnh A và đỉnh B

-Bài toán yêu cầu chứng minh điều gì?

- Nêu cách chứng minh H là trực tâm của tam giác ABC ?

- Có cần chứng minh H là giao của ba đường cao hay ít hơn?

- Ta cần chứng minh AH  BC và

BH  AC

- Có thể chứng minh đường thẳng này vuông

góc với mặt phẳng chứa đường thẳng kia

Vậy H là trực tâm của tam giác ABC

- Như vậy, ta cần chứng minh điều gì?

- Vậy AH có vai trò gì trong tam giác ABC?

-Yêu cầu HS chứng minh tương tự cho BH  AC

b, Học sinh phải nhớ hệ thức lượng trong tam

giác vuông

-Hệ thức 12 12 12

h  a b ; với h là độ dài đường

cao ứng với cạnh huyền, a, b là độ dài hai

cạnh góc vuông trong tam giác vuông

-Vận dụng hệ thức trên vào tam giác vuông

OCB và tam giác vuông OAM

(Từ những gợi ý trên học sinh có thể dễ dàng

chứng minh được câu b)

- Đẳng thức cần chứng minh có giúp liên tưởng đến hệ thức nào không?

- Có thể sử dụng tính chất nào của tam giác vuông ?

- Có thể dùng tính chất đó cho những tam giác vuông nào để chứng minh biểu thức trên?

Cấp độ 2: Đàm thoại trong hoạt động khám phá

Cấp độ này, học sinh không hoàn toàn làm việc độc lập mà có sự gợi

ý, định hướng của GV Giáo viên định hướng phân chia vấn đề (bài toán) thành hai hoặc nhiều vấn đề thành phần đủ để HS vận dụng kiến thức sẵn có suy nghĩ, khám phá kiến thức mới (vấn đề mới phân chia) Ở đây, giáo viên không phải phân chia mà bằng gợi ý, phán đoán, đưa ra các khả năng có thể

có từ đó học sinh lựa chọn cho mình cách giải quyết Trong hình thức này,

GV không hướng dẫn quá kỹ, phân chia quá nhỏ nó trở thành cấp độ 1

Hình thức này, điều quan trọng không phải là những câu hỏi mà là tình huống có vấn đề trong giờ học nào đó, GV có thể đặt nhiều câu hỏi, nhưng nếu câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện tri thức đã học thì không phải là dạy học khám phá mà đòi hỏi tạo thành tình huống có vấn đề đó chính là đặc thù của dạy học khám phá Ngược lại, trong một số trường hợp việc khám phá của học sinh diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi vấn đề, chứ không phải là nhờ những câu hỏi mà GV đặt ra

Ví dụ 1.3 (Hình 1.2)

Cho hình chóp S.ABCD có đáy là hình vuông cạnh a, mặt phẳng (SAB) vuông góc với mặt phẳng đáy, SA=SB, góc giữa đường thẳng SC và mặt phẳng đáy là 450 Tính theo a thể tích khối chóp S.ABCD

Theo bài toán này ta chia thành các tình huống có vấn đề như sau:

Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên

- Học sinh huy động kiến thức: Hai mặt

phẳng vuông góc, nhìn được tam giác

SAB là tam giác gì

[TL] Kẻ SH  AB => SH  (ABCD)

- Hãy xác định đường cao của hình chóp ?

- Học sinh nắm được kiến thức góc tạo

bởi đường thẳng và mặt phẳng, độ lớn của

- Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng có độ lớn như thế nào ?

- Học sinh phải nhớ công thức tính thể

tích, biết cần phải huy động kiến thức nào

đã đi xa bản chất của dạy học khám phá Vai trò của giáo viên có thể định hướng cho học sinh tiếp tục khám phá vấn đề bằng con đường khác, tiếp tục khám phá mở rộng tình huống có vấn đề đã nêu

Chẳng hạn xét ví dụ sau để minh họa cho cấp độ này

Ví dụ 1.4: (Xét tiếp ví dụ 1.2 a) Cho tứ diện OABC có OA,OB,OC đôi

một vuông góc nhau Chứng minh rằng hình chiếu H của điểm O trên mặt phẳng(ABC) là trực tâm tam giác ABC

Đối với bài toán trên thì học sinh khá, giỏi có thể tự nghiên cứu đề bài, vận dụng kiến thức đã có để đưa ra lời giải không mấy khó khăn, nếu giáo viên dừng bài toán tại đây và ra bài toán khác để học sinh làm tiếp thì chưa hoàn thiện cấp độ này trong dạy học khám phá, vai trò của giáo viên bị lu mờ trong giờ học Trong trường hợp này GV tiếp tục định hướng sự khám phá cho học sinh như:

- Khám phá tìm lời giải mới: Đối với bài toán trên HS đã dùng PP tổng

hợp thì GV định hướng PP sử dụng ngôn ngữ vectơ hoặc ngôn ngữ tọa độ

- Khám phá phát triển bài toán theo các hướng: Biến đổi giả thiết và

kết luận, hoặc là hoán vị giả thiết và kết luận để hình thành bài toán khác

Chẳng hạn với bài toán trên: GV gợi ý tìm một số điểm đặc biệt,

"Điểm O trong tam giác OBC đóng vai trò gì ? là điểm trực tâm "," như thế nếu thay tam giác OBC vuông thành không vuông và H là hình chiếu của trực tâm tam giác OBC lên tam giác ABC thì kết luận trên còn đúng không?", những sự gợi ý đó sẽ đưa học sinh đến nhận định có bài toán tương tự và HS

tự phát biểu bài toán mới, liên tưởng tới bài toán khác, đồng thời tự chứng tỏ nhận định đó là đúng

Bài 1 Cho tam giác OBC cân có I là trực tâm, trong không gian lấy

điểm A sao cho AO vuông góc (OBC) Gọi H là hình chiếu của I lên ABC Chứng minh rằng H là trực tâm tam giác ABC

Bỏ đi yếu tố cân trong tam giác OBC ta có bài toán sau:

Bài 2 Cho tam giác OBC có I là trực tâm, trong không gian lấy điểm

A sao cho AO vuông góc (OBC) Gọi H là hình chiếu của I lên ABC Chứng minh rằng H là trực tâm tam giác ABC

Nhìn bài toán trong góc độ mang tính chất tương tự, khi đó tứ diện vuông OABC của bài toán đã cho có các cặp cạnh đối vuông góc nhau thì ta

có bài toán sau:

Bài 3 Cho tam giác OBC có I là trực tâm, trong không gian lấy điểm

A sao cho AO vuông góc (OBC) Gọi H là hình chiếu của I lên ABC, kéo dài

HI cắt AO tại M Chứng minh rằng tứ diện ABCM có cặp cạnh đối vuông

góc nhau

Trong quá trình soạn giáo án, GV chuẩn bị kỹ càng hơn các bài toán, các cách cung cấp kiến thức mới theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, để học sinh tự khám phá các tình huống nêu lên Như thế sẽ mang lại hiệu quả cao trong học tập của HS

1.3.2 Quy trình tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học toán

1.3.2.1 Hoạt động của giáo viên

Bước 1.Xác định mục đích

-Về nội dung:

+ Vấn đề học tập chứa đựng nội dung kiến thức mới là gì?

+ Tại sao lựa chọn vấn đề này mà không lựa chọn vấn đề khác có trong bài giảng?

+ Vấn đề được lựa chọn liệu khả năng học sinh có thể tự khám phá được không?

- Về phát triển tư duy:

Giáo viên định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng cần thiết ở học sinh là gì trong quá trình giải quyết vấn đề; hoạt động phân tích, tổng hợp hoặc là so sánh hoặc là trừu tượng và khái quát hoặc là phán đoán…

Ðịnh hướng phát triển tư duy cho học sinh chính là ưu việt của dạy học khám phá đạt được so với các PPDH khác

Bước 2 Xác định vấn đề học tập

- Trong nội dung của bài giảng có chứa đựng nhiều vấn đề hoc tập, trong đó vấn đề trọng tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác Dạy học khám phá thường được vận dụng để học sinh giải quyết các vấn đề nhỏ, vì vậy lựa chọn vấn đề là yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của PPDH này

- Lựa chọn vấn đề học tập cần chú ý một số điều kiện sau đây:

+ Vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới + Vấn đề thường đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ

+ Vấn đề học tập phải vừa sức của học sinh và tương ứng với thời gian làm việc

Nếu nội dung giáo viên yêu cầu học sinh làm việc không chứa đựng thông tin mới thì chỉ là hình thức thảo luận trong dạy học mà chúng ta thường áp dụng

- Trong thực tế, để dạy học khám phá có tính năng rộng rãi thì vấn đề đưa ra thường ngắn gọn và thời gian học sinh làm việc khoảng từ 5 phút đến

10 phút Chúng ta sẽ áp dụng ở những tiết giảng có nội dung ngắn gọn và sử dụng qũy thời gian kiểm tra và củng cố bài

Nếu vấn đề học tập có nội dung bao trùm nội dung tiết giảng và học sinh đã có thói quen tích cực hợp tác theo nhóm thì giáo viên tổ chức học sinh khám phá theo trình tự các bước trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề

Bước 3 Ứng dụng phương tiện trực quan vào dạy học khám phá

- Chúng ta thử hình dung dạy học khám phá được vận dụng như sau: giáo viên đưa ra vấn đề học tập dưới dạng câu hỏi và yêu cầu học sinh làm việc theo nhóm, không có sự hỗ trợ của phương tiện trực quan (PTTQ) Như vậy, nguồn kiến thức vẫn là lời nói, chúng ta đã chuyển kiểu dạy học thầy nói- trò nghe thành trò nói trò nghe, nếu thế thì thầy nói cho trò nghe dễ hiểu hơn

Qua đó ta thấy PTTQ thật sự cần thiết trong dạy học khám phá, nó đóng vai trò là nguồn kiến thức, là động cơ kích thích sự hợp tác tích cực trong nhóm

- Các phương tiện trực quan đó có thể là : hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, mô hình… đã có sự gia công sư phạm của giáo viên và được thể hiện trong giấy, tranh, đèn chiếu, bảng dính hoặc là các thí nghiệm trực quan trong giờ dạy

PTTQ sẽ kích thích sự quan sát tìm tòi, tranh luận của học sinh Ðó là một yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của DHKP

Bước 4 Phân nhóm học sinh

Trong quá trình giáo viên chia học sinh thành từng nhóm, nên lưu ý một số điều kiện sau đây:

- Sự phân nhóm đảm bảo cho các thành viên đối thoại và giáo viên di chuyển thuận lợi để bao quát lớp, đối thoại với trò

- Số lượng học sinh của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theo nội dung của vấn đề, đồng thời đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm

Nếu vấn đề chỉ cần quan sát và trao đổi thông tin trong nhóm thì có thể

- Ðiều kiện cơ sở vật chất của nhà trường: Trong thời gian của tiết học,

có lúc học sinh làm việc trong nhóm, có lúc làm việc giữa các nhóm trong lớp

và với thầy đã tạo ra một lớp học linh động Chính vì vậy đòi hỏi thiết kế bàn

học thuận tiện cho việc di chuyển và mỗi lớp chỉ nên có từ 25 đến 30 học sinh

Trong điều kiện thực tế hiện nay, chúng ta có thể khắc phục bằng cách cho các học sinh ngồi cùng bàn là một nhóm hoặc là học sinh ngồi bàn trước quay lại với học sinh ngồi bàn sau làm thành một nhóm, do đó sự hợp tác giữa các học sinh trong học tập vẫn có thể thực hiện được

Bước 5 Đánh giá kết quả khám phá

Dạy học khám phá phải đạt được mục đích là hình thành các tri thức khoa học cho học sinh, dưới sự chỉ đạo của giáo viên:

- Giáo viên tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thống nhất về nội dung kiến thức của vấn đề

- Giáo viên đối thoại với học sinh để mỗi thành viên tự đánh giá, tự điều chỉnh rút ra tri thức khoa học

- Nội dung vấn đề học tập mà các nhóm học tập cần đạt được, do giáo viên chuẩn bị trước

1.3.2.2 Hoạt động của nhóm học sinh

- Sự phân nhóm học tập và thời gian làm việc trong nhóm của học sinh

là do giáo viên chỉ đạo dựa trên nội dung của vấn đề học tập

- Sự hợp tác trong từng nhóm: Mỗi nhóm suy nghĩ và có giải pháp riêng của bản thân để giải quyết vấn đề; sau đó các thành viên trao đổi, tranh luận để tìm ra quan điểm chung trong tiến trình khám phá vấn đề, tuy nhiên vẫn có thể tồn tại những ý kiến của cá nhân chưa được thống nhất

- Sự hợp tác giữa các nhóm trong tập thể lớp:

+ Mỗi nhóm trình bày tóm tắt nội dung của vấn đề đã được phát hiện, trên cơ sở đó có sự tranh luận giữa các nhóm về kết quả khám phá, dưới sự chỉ đạo của giáo viên

Trong quá trình này, giáo viên đóng vai trò như một trọng tài, lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng của các nhóm để hình thành kiến thức mới

+ Trên thực tế số lượng học sinh trong mỗi lớp đông và thời gian có hạn, do đó giáo viên cần theo dõi sự làm việc của các nhóm để từ đó chỉ cần

từ 1 đến 3 nhóm trình bày là đi đến nội dung của vấn đề

Giáo viên không cần thiết phân tích những kết luận sai, chưa chính xác

mà chỉ nêu lên kết luận đúng của từng nhóm, từ đó mỗi học sinh tự đánh giá, điều chỉnh nội dung của vấn đề

- Tùy theo từng vấn đề học tập mà giáo viên có thể vận dụng một hoặc

cả hai hình thức hợp tác học tập nói trên:

+ Nếu vấn đề đuợc giải quyết thành công ở đa số các nhóm thì không cần hình thức hợp tác học tập giữa các nhóm nữa

+ Nếu là một vấn đề học tập khó, mang nội dung kiến thức mở rộng, hệ thống thì giáo viên giao cho học sinh tham khảo SGK chuẩn bị trước; sau đó giáo viên tổ chức sự hợp tác học tập theo lớp

- Hoạt động hợp tác học tập tích cực của học sinh thể hiện qua các yếu tố:

+ Mỗi học sinh, mỗi nhóm tích cực phát biểu, tranh luận

+ Ða số các nhóm đều phát hiện được nội dung bản chất của vấn đề, tuy nhiên có thể sự khái quát còn chưa đầy đủ, thiếu chính xác ở một vài nhóm

+ Giáo viên thu nhận được thông tin về quá trình tư duy của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề Ðó chính là mối liên hệ nghịch cần thiết để

GV tự điều chỉnh, tổ chức dạy học khám phá tốt hơn

1.3.3 Các thể hiện của hoạt động khám phá trong dạy học hình học

"Trí tưởng tượng sinh động cho ta cái nhìn trực tiếp các sự kiện hình

học và gợi ý cho tư duy lôgic cách diễn đạt và cách chứng minh các sự kiện

đó Còn tư duy lôgic lại cho trí tưởng tượng sự chính xác và dịnh hướng tới việc xây dựng những bức tranh mới với những mối liên hệ lôgic cần thiết”

Từ hai đặc trưng cơ bản trên, có thể nhận thấy rằng việc dạy học hình

học phải bao hàm ba yếu tố có liên quan chặt chẽ: lôgic, trí tưởng tượng

không gian và vận dụng vào thực tiễn Điều này tạo ra linh hồn của của việc

dạy học Hình học, do đó nhiệm vụ của dạy học Hình học ở trường phổ thông

là phải phát triển ở học sinh ba phẩm chất tương ứng: trí tưởng tượng không

gian, sự hiểu biết về thực tế và tư duy lôgic

1.3.3.2 Các cấp độ tư duy của học sinh trong học Hình học

Trong việc dạy học Hình học, theo Van Hiele (1959), việc tiếp thu của học sinh trải qua 5 cấp độ như sau:

Ở cấp độ thứ nhất, thấp nhất, các hình hình học được xem xét như những "cái toàn thể" chỉ được phân biệt với nhau bởi hình dạng của chúng Chẳng hạn, nếu chỉ cho một em học sinh lớp 1 những hình thoi, chữ nhật, hình vuông, hình bình hành và gọi tên những hình ấy thì sau một vài lần nhắc lại, em đó có thể phân biệt các hình ấy theo hình dạng của chúng (trong toàn thể, không phân tích), lẽ dĩ nhiên ở cấp độ này chưa thể "nhìn thấy" hình bình hành ở trong hình thoi, hình chữ nhật trong hình vuông

Ở cấp độ thứ hai, hình dạng được phân tích, "mổ xẻ" và kết quả là làm

mang" các tính chất của mình và được nhận biết theo những tính chất ấy Nhưng ở cấp độ này các tính chất chưa được sắp xếp lôgic, chúng được xác lập chủ yếu bằng con đường thực nghiệm Bản thân các hình cũng chỉ được

mô tả chứ chưa được định nghĩa, do đó chưa thể sắp xếp lôgic trong hệ thống

Ở cấp độ thứ ba, các tính chất của hình và các hình được sắp xếp lôgic Một hay vài tính chất được thừa nhận như là những dấu hiệu dùng để định nghĩa hình, còn những tính chất khác được suy ra bằng suy luận lôgic; các hình Hình học được phản ánh trong một mối liên hệ lôgic nhất định được thiết lập bởi các định nghĩa Tuy nhiên, các mối liên hệ lôgic còn mang tính chất

"địa phương", độ liên kết lôgic chưa phức tạp lắm, bên cạnh phương tiện suy luận lôgic thì yếu tố thực nghiệm còn được vận dụng đến như chỗ dựa cho hoạt động tư duy Cấp độ này thường ứng với lứa tuổi từ 11 đến 14 tuổi

Ở cấp độ thứ tư, hình Hình học được phản ánh như một thể hiện cụ thể của hệ thống lôgic các khái niệm, phán đoán toán học, các mối liên hệ lôgic mang tính địa phương ở cấp độ thứ ba, được móc nối với nhau thành thể hoàn chỉnh hơn, độ liên kết lôgic phức tạp hơn Tuy hiên, quan hệ không gian mà Hình học nghiên cứu vẫn gắn với không gian Vật lí mà con người cảm thụ trực tiếp được Cấp độ này thường ứng với lứa tuổi từ 15 đến 17 tuổi

Ở cấp độ thứ năm, hình Hình học được phản ánh như một đối tượng hình thức không gắn với một thể hiện cụ thể nào, Hình học được xây dựng như một hệ suy diễn trừu tượng

Van Hiele còn khẳng định: Việc ghi nhớ của học sinh không đặc trưng cho một cấp độ nào cả; học sinh phải tiến từ cấp độ này sang cấp độ sau, không thể nhảy cóc; các cấp độ mang tính rời rạc toàn cục, học sinh phải ở một cấp độ nhất định; học sinh đang ở cấp độ này không thể hiểu hoặc hành động ở cấp độ cao hơn; sự phát triển tư duy của học sinh từ cấp độ này lên cấp độ khác cao hơn phải thông qua học tập Nhìn chung, học sinh ở Trung học tiếp thu Hình học từ cấp độ 1 đến cấp độ 5

1.3.3.3 Cách thể hiện của hoạt động khám phá

Từ nghiên cứu của Lê Võ Bình [1], Bùi Văn Nghị [14], Đào Tam - Trần Trung [24], Đào Tam - Lê Hiển Dương[23], chúng tôi cho rằng các thể hiện của hoạt động khám phá trong học Hình học của học sinh bao gồm:

- Phát hiện những thuộc tính đặc trưng của khái niệm từ đó đề xuất và định nghĩa khái niệm trên cơ sở những hình ảnh trực quan, hình biểu diễn, những biểu tượng hoặc ngôn ngữ thể hiện, .Đây là kết quả có được trong hoạt động dạy học khái niệm khi giáo viên không đưa ra định nghĩa khái niệm ngay từ đầu, mà qua việc giới thiệu những đối tượng thoả mãn điều kiện của khái niệm (có thể đưa thêm một vài đối tượng không thoả mãn đầy đủ các điều kiện của khái niệm) Trên cơ sở cho học sinh quan sát, phân tích nhằm phát hiện những thuộc tính đặc trưng của các đối tượng đang xét để tự phát biểu được một định nghĩa về khái niệm

- Phát hiện, tìm kiếm, đề xuất được những định nghĩa khác tương đương với định nghĩa đã có về một khái niệm và có khả năng lựa chọn dạng định nghĩa thích hợp nhất với mục đích giải của bài toán liên quan đến một khái niệm

- Phát hiện, đề xuất những giả thuyết, dự đoán các tính chất, đặc điểm của các sự kiện và mối quan hệ giữa các yếu tố hình học thông qua các hoạt động (quan sát, ước lượng, đo đạc, so sánh, ) trên các mô hình hình học và

sử dụng các phương pháp tương tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá Khi dạy các định lí, GV không cung cấp ngay nội dung định lí mà tổ chức cho học sinh thông qua các hoạt động trí tuệ như: quan sát, ước lượng, đo đạc, so sánh, trên các hình vẽ hay mô hình hình học, để từ đó đưa ra các dự đoán về các sự kiện hay các mối liên hệ, tính chất mà mục đích của bài học nhắm tới

- Làm bộc lộ hoặc nảy sinh các mối liên hệ lôgic bên trong giữa các đối tượng của bài toán bằng cách đa dạng hoá các phương thức diễn đạt bài toán

và lựa chọn phương thức hợp lí

- Biến đổi bài toán đã cho theo hướng làm cho giả thiết và kết luận trở nên gần gũi hơn trong quá trình giải toán bằng cách phân tích có định hướng thông qua tổng hợp

- Giải quyết nhiệm vụ đặt ra của bài toán bằng cách huy động và biết lựa chọn được những kiến thức liên quan

- Phát hiện những tri thức toán học ẩn dấu trong các tình huống, các sự kiện, các bài toán mang tính thực tiễn và vận dụng chúng để giải quyết vấn đề đặt ra Việc vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn là tăng cường khả năng sáng tạo cho học sinh, dẫn tới hình thành phẩm chất luôn muốn ứng dụng tri thức và phương pháp toán học để giải thích, phê phán và giải quyết những yêu cầu đặt ra trong cuộc sống, đây cũng là mục tiêu quan trọng của giáo dục phổ thông Vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên cần phải khai thác một cách hợp lí các bài toán có nội dung thực tiễn để học sinh trên cơ sở nắm vững những kiến thức cơ bản thuộc chương trình giáo dục phổ thông, những kinh nghiệm hiểu biết để vận dụng nhằm giải quyết một cách có hiệu quả các yêu cầu đặt ra

1.4 Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học hình học ở trường Trung học phổ thông

Khi đưa CNTT vào nhà trường sẽ tạo nên một môi trường dạy học hoàn toàn mới, hấp dẫn và có tính trợ giúp cao đây sẽ là điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp và hình thức dạy học toán Trước hết, CNTT góp phần tăng cường tính tích cực của HS trong học tập Trong những năm gần đây, trên cơ sở những thành tựu của công nghệ phần mềm, các PMDH đã tạo

ra môi trường hoạt động thuận lợi cho HS Trong môi trường này, HS là chủ thể hoạt động, tác động lên các đối tượng và qua đó HS chiếm lĩnh được các tri thức và kỹ năng mới Với sự phát triển của công nghệ mạng, Internet và các ứng dụng trên mạng đã tạo điều kiện thuận lợi cho HS tra cứu, tìm kiếm thông tin trên hệ thống tài nguyên gần như “vô tận” trên các website, trong các thư viện điện tử Việc tăng cường giao lưu, hợp tác, trao đổi trong học tập