Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học nội dung Quan hệ vuông góc trong không gian (Hình học 11)

29 Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “QUAN HỆ VUÔNG GÓC TRONG KHÔNG GIAN” HÌNH HỌC 11 .... Mục đích nghi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HỮU CẦU

SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “QUAN HỆ VUÔNG GÓC

TRONG KHÔNG GIAN (HÌNH HỌC 11)”

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HỮU CẦU

SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “QUAN HỆ VUÔNG GÓC

TRONG KHÔNG GIAN (HÌNH HỌC 11)”

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp giảng dạy Toán

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS BÙI THỊ HẠNH LÂM

THÁI NGUYÊN - 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả được nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công

bố trong bất kì công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2012

Tác giả luận văn

Nguyễn Hữu Cầu

Tác giả cũng xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Tỉnh Điện Biên, Ban Giám hiệu và các đồng nghiệp ở Trường THPT Phan Đình Giót – Thành phố Điện Biên Phủ, cùng gia đình, bạn bè đã động viên để tác giả đạt được kết quả như ngày hôm nay

Trong quá trình viết luận văn cũng như trong việc xử lí văn bản chắc chắn không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót Rất mong nhận được sự góp ý của thầy cô và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2012

Tác giả luận văn

Nguyễn Hữu Cầu

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ

Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Mục lục i

Danh mục các từ viết tắt ii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tính tích cực và việc phát huy tính tích cực trong học tập môn Toán của học sinh 5

1.1.1 Quan niệm về tính tích cực trong học tập 5

1.1.2 Biểu hiện của tính tích cực học tập 6

1.1.3 Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập môn Toán 7

1.2 Câu hỏi và câu hỏi hiệu quả 11

1.2.1 Khái niệm về câu hỏi và câu hỏi hiệu quả 11

1.2.2 Câu hỏi hiệu quả 16

1.2.3 Cơ sở tâm lí học và giáo dục học của việc đặt câu hỏi trong dạy học 21 1.2.4 Đặc điểm của câu hỏi phát huy tính tích cực chủ động của học sinh 23 1.2.5 Thiết kế và sử dụng câu hỏi có hiệu quả nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh 24

1.3 Thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học môn Toán ở trường THPT 26

1.3.1 Thực trạng về câu hỏi và kĩ năng đặt câu hỏi của giáo viên trong dạy học môn Toán 26

1.3.2 Thực trạng hiệu quả của các câu hỏi được sử dụng trong dạy học Toán của giáo viên 27

1.4 Vấn đề dạy học hình học không gian lớp 11 ở trường THPT và sự cần thiết sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học nội dung này 281.4.1 Dạy học nội dung hình học không gian lớp 11 ở trường THPT 281.4.2 Sự cần thiết sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học nội dung này 28

Kết luận chương 1 29 Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ

NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “QUAN HỆ VUÔNG GÓC TRONG KHÔNG GIAN” (HÌNH HỌC 11) 30

2.1 Một số nguyên tắc khi thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học 302.1.1 Câu hỏi phải rõ ràng, ngắn gọn, cho học sinh suy nghĩ và trả lời trong một thời gian ngắn 302.1.2 Hạn chế các câu hỏi chỉ đòi hỏi câu trả lời có hoặc không 312.1.3 Câu hỏi không quá khó đối với học sinh trung bình để phát hiện

ra vấn đề và nên có câu hỏi phụ cho phép phân loại trình độ học sinh 322.1.4 Bản thân câu hỏi phải nêu rõ một thao tác tư duy, một họat động trí tuệ cần học sinh thực hiện 332.1.5 GV nên dự kiến câu trả lời và dự kiến các cách trả lời khác nhau 342.2 Một số biện pháp phát huy tính tích cực của HS thông qua việc sử dụng CH HQ 352.2.1 Tích cực hóa các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của HS thông qua việc sử dụng CH HQ khi DH khái niệm 352.2.2 Tích cực hóa các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của HS thông qua việc sử dụng CH HQ khi DH định lý toán học 412.2.3 Tích cực hóa các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của HS thông qua việc sử dụng CH HQ để hướng dẫn HS giải bài tập 49

2.2.4 Tích cực hóa các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của HS thông qua

việc sử dụng CH HQ để hướng dẫn HS trong DH quy tắc phương pháp 53

2.2.5 Tích cực hóa các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của HS thông qua việc sử dụng CH HQ để hướng dẫn HS trong DH nhằm giúp HS ôn tập củng cố kiến thức 59

Kêt luận chương 2 66

Chương 3 THỰCNGHIỆMSƯPHẠM 67

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 67

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 67

3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 67

3.5 Đánh giá kết quả quả thực nghiệm sư phạm 71

3.6 Kết luận về thực nghiệm 78

Kết luận chương 3 78

KẾT LUẬN CHUNG 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC 82

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỉ 21 với sự bùng nổ của cuộc cách mạng thông tin truyền thông

đã làm thay đổi toàn bộ bộ mặt của thế giới và các hoạt động diễn ra trong công việc, trong cuộc sống hàng ngày của chúng ta Đó là thời đại mà quá trình toàn cầu hoá diễn ra sâu sắc và rộng lớn trên toàn thế giới, thời đại thịnh vượng của kinh tế tri thức và kinh tế thị trường Trong bối cảnh đó của thế kỉ 21, các công dân thế kỉ này cần có các năng lực và phẩm chất của công dân quốc tế như: sáng tạo, độc lập, tự lực, linh hoạt, năng lực tự kiến tạo kiến thức mới

Trước yêu cầu của việc giáo dục và đào tạo công dân thế kỉ 21, chúng

ta đã có những sự thay đổi về chính sách và chiến lược đổi mới giáo dục phổ thông nói chung và THPT nói riêng để đáp ứng tốt hơn với hoàn cảnh mới Quan điểm của Đảng và Nhà nước về vấn đề này đã được thể hiện rõ trong Luật Giáo dục Chương 1, điều 5 Luật Giáo dục Việt Nam (năm 2005) đã viết

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm, vui hứng thú học tập cho học sinh”

Một trong những xu hướng thực hiện đổi mới giáo dục hiện nay mà chúng ta đang quan tâm và thực hiện là đổi mới PPDH, sử dụng các PPDH tích cực, tương tác, trong đó phương pháp đặt câu hỏi phát vấn là một trong những phương pháp quan trọng để phát triển năng lực tư duy cho học sinh

Câu hỏi có thể xem là một công cụ đắc lực của người giáo viên Nếu không có một hệ thống câu hỏi tốt, không thể làm cho HS thực sự hiểu bài và trang bị cho các em những kĩ năng tư duy cấp cao Đặt câu hỏi tốt góp phần

dạy cho học sinh cách suy nghĩ tích cực, tự lực, giúp các em học có hiệu quả

và vận dụng được những tri thức, kĩ năng đã học

Thực tế dạy học ở trường THPT cho thấy kĩ năng đặt câu hỏi của giáo viên trong quá trình dạy học còn nhiều hạn chế, các câu hỏi do giáo viên đưa

ra chưa phát huy tốt tính tích cực và chủ động của học sinh

Trong nội dung chương trình hình học THPT, hình học không gian giữ vai trò chủ đạo, chiếm một khối lượng lớn kiến thức của chương trình và có vai trò quan trọng trong việc phát huy tốt trí tưởng tượng,tư duy của học sinh Tuy nhiên, hình học không gian cũng là một nội dung rất khó đối với học sinh, vì vậy việc sử dụng câu hỏi hiệu quả trong DH nội dung này giúp học sinh hiểu bài và phát huy tốt trí tưởng tượng, tư duy… là rất cần thiết

Từ những lý do trên đề tài được lựa chọn là: Sử dụng câu hỏi hiệu quả

trong dạy học nội dung “Quan hệ vuông góc trong không gian” (Hình học 11)

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu về tính tích cực học tâp của học sinh, về câu hỏi hiệu quả, đề xuất một số định hướng sử dụng câu hỏi hiệu quả nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, trong dạy học nội dung “Quan hệ vuông góc trong không gian” (Hình học 11)

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Làm rõ các quan niệm về TTC học tập, câu hỏi, câu hỏi hiệu quả, nghiên

cứu các biểu hiện của TTC trong học tập, phát huy TTC học tập của học sinh; nghiên cứu cơ sở tâm lí học, giáo dục học của việc đặt câu hỏi trong dạy học, các tiêu chí của câu hỏi hiệu quả, thiết kế và sử dụng câu hỏi hiệu quả

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học toán ở trường THPT

- Đề xuất một số định hướng sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học nội dung “Quan hệ vuông góc trong không gian” (Hình học 11)

- Thiết kế một số giáo án dạy học nội dung “Quan hệ vuông góc trong không gian” theo hướng sử dụng câu hỏi hiệu quả nhằm phát huy TTC học tập của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của một số định hướng đã đề xuất

3 Phương pháp nghiên cứu

3.1.Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán; nghiên cứu các tạp chí chuyên ngành, báo cáo khoa học, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ về các vấn đề liên quan đến đề tài; nghiên cứu nội dung, chương trình, SGK môn Toán bậc THPT mà trọng tâm

là chủ đề quan hệ vuông góc trong không gian (Hình học 11)

3.2 Phương pháp quan sát điều tra

Quan sát, điều tra nhằm tìm hiểu thực trạng sử dụng câu hỏi hiệu quả nhằm phát huy TTC học tập của học sinh trong dạy học môn Toán ở trường THPT

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả và tính khả thi của một số định hướng sử dụng câu hỏi hiệu quả đã đề xuất

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được một hệ thống câu hỏi hiệu quả và sử dụng hệ thống câu hỏi đó một cách hợp lí trong dạy học nội dung “Quan hệ vuông góc trong không gian” thì sẽ góp phần phát huy đượcTTC, chủ động, sáng tạo của học sinh khi học nội dung “Quan hệ vuông góc trong không gian” nói riêng và

trong học tập môn Toán nói chung

5 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Là quá trình dạy học môn toán ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Là việc thiết kế và sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học nội dung quan hệ vuông góc trong không gian (Hình học 11)

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn gồm ba chương

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 Một số biện pháp sử dụng câu hỏi hiệu quả nhằm phát huy

tính tích cực của học sinh trong dạy học nội dung “Quan hệ vuông góc trong không gian” (Hình học 11)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tính tích cực và việc phát huy tính tích cực trong học tập môn Toán của học sinh

1.1.1 Quan niệm về tính tích cực trong học tập

Theo từ điển Tiếng Việt, tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và thúc đẩy sự phát triển

Theo Kharlamop “Tính tích cực (TTC) là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động Vậy TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh (HS), đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [10]

Theo Ôkôn “Khi nói TTC, chúng ta quan niệm là lòng mong muốn hành động được nảy sinh một cách không chủ định và gây nên những biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạt động ” [10]

L.V.Relrova cho rằng: “TTC là một hiện tượng sư phạm biểu hiện sự

cố gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập” [10]

Dựa trên góc độ triết học một số tác giả quan niệm rằng: “TTC nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức Nghĩa là tài liệu học tập được phản ánh vào vỏ não HS và được chế biến

đi, được hoà vào vốn kinh nghiệm đã có của họ, được vận dụng linh hoạt, sáng tạo vào các tình huống khác nhau nhằm cải tạo hiện thực và cải tạo cả bản thân mình.”[10]

TTC trong hoạt động học tập về thực chất là TTC tự giác trong hoạt động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng khám phá, hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức [3] Trong hoạt động học tập, TTC diễn ra ở nhiều phương diện và cấp độ khác nhau như tri giác tài liệu,

thông hiểu tài liệu, ghi nhớ luyện tập, vận dụng, … và được thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú

Từ các quan niệm trên ta có thể hiểu “TTC học tập là TTC nhận thức TTC nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tậpnhận thức Nó là mục đích hoạt động, là phương tiện, là điều kiện để đạt được mục đích, là kết quả của hoạt động Nó là một phẩm chất nhân cách, một thuộc tính của quá trình nhận thức, làm cho quá trình nhận thức luôn đạt kết quả cao, giúp con người có khả năng học tập không ngừng

Theo Thái Duy Tuyên, “TTC có mặt tự phát và mặt tự giác Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, linh hoạt trong đời sống hàng ngày Mặt tự giác của TTC là trạng thái, tâm lý TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… ” [19] Nhờ có TTC tự giác, có ý thức con người

đã đạt được nhiều thành tựu khoa học phục vụ đời sống và phát triển cao hơn TTC tự phát Do đó hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ cấp thiết của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, nhiệt tình góp phần vào sự nghiệp phát triển đất nước

1.1.2 Biểu hiện của tính tích cực học tập

Theo [19], các hình thức biểu hiện của TTC học tập đó là:

+ Xúc cảm học tập: thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của

GV, hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, thích phát biểu ý kiến của mình trước các vấn đề được nêu ra Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ

+ Chú ý: thể hiện ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi

mọi hành động của GV

+ Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức, kiên trì hoàn thành các bài tập

+ Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập, bổ sung thêm ý kiến vào các câu trả lời của bạn, ghi chép đầy đủ cẩn thận, cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy

+ Kết quả lĩnh hội: Nhanh, đúng, tái hiện lại được khi cần, chủ động vận dụng được kiến thức, kĩ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức vấn đề mới

Đặc biệt, TTC học tập có mối liên hệ nhân quả với các phẩm chất nhân cách của người học như: tính tự giác, tính độc lập tư duy, tính chủ động, tính sáng tạo

Nói về TTC, người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người học trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung Một cách khái quát, I F Kharlamop viết “TTC trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình”

1.1.3 Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập môn Toán

Trong quá trình dạy học nói chung, dạy học toán nói riêng đều cùng phải tuân thủ nguyên tắc về sự thống nhất giữa TTC, độc lập của HS với vai trò hướng dẫn chủ đạo của GV Nguyên tắc này đòi hỏi quá trình dạy học phải luôn hướng tới HS, chú trọng phát huy TTC, tự giác của HS trong tất cả các khâu, các hành vi Như vậy, trong quá trình dạy học, vai trò của GV chuyển

từ việc cung cấp kiến thức là chủ yếu sang hình thành các năng lực học tập cho HS

Xuất phát từ vị trí, vai trò của GV trong việc phát huy TTC của HS trong dạy học, ta có thể đề xuất một số giải pháp cần thiết nhằm phát huy

TTC của HS như sau:

-Tập huấn cho GV và cán bộ quản lí để giúp họ nắm vững về địnhhướng đổi mới, mục tiêu, nội dung chương trình Cần tập huấn để GV sử dụng và khai thác tốt các PPDH tích cực như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học khám phá, dạy học theo dự án….Đặc biệt, cần quán triệt cho GV thấy rõ được sự cần thiết phải phát huy TTC của HS để họ có sự đầu tư thích đáng về thời gian, công sức và thực hiện

hiệu quả trong từng tiết học

- GV cần xác định rõ các hoạt động của GV và HS trong giờ học:

+ Hoạt động của GV: tổ chức để HS tự chiếm lĩnh được kiến thức bằng cách:

 Đưa ra câu hỏi, bài tập nhằm định hướng hoạt động học tập của HS

 Sử dụng phiếu giao việc để gợi ý cho cả ba loại đối tượng HS (giỏi, khá, trung bình, yếu , kém ) đều tích cực trả lời câu hỏi và giải bài tập

 Tổ chức cho HS làm việc cá nhân và trao đổi nhóm (nếu cần thiết để giúp đỡ nhau)

 Khẳng định kết quả làm việc của HS Đưa kiến thức mới vào hệ thống kiến thức vốn có của HS

 Đánh giá hoạt động học tập của HS

+ Hoạt động của HS: tự giác, tích cực, chủ động học tập theo yêu cầu của

GV và thực hiện các công việc:

 Trả lời câu hỏi và các bài tập được giao trong phiếu giao việc

 Đặt câu hỏi khi gặp khó khăn (quên kiến thức, không xác định được phương pháp giải,…) nhằm bộc lộ quá trình tư duy của HS

 Báo cáo kết quả tự giải hoặc kết quả giải của nhóm HS

 Tự kiểm tra, tự điều chỉnh kết quả theo gợi ý của bạn trong nhóm hoặc của GV

- GV cần soạn các câu hỏi và bài tập tốt

+ Câu hỏi tốt là những câu hỏi có tác dụng dẫn dắt, gợi mở, khuyến khích

HS phát triển sức suy nghĩ, lôi cuốn họ vào những hoạt động tích cực, tự giác

Để soạn được câu hỏi tốt cần chú ý những điểm sau khi xây dựng câu hỏi:

- Tăng số lượng câu hỏi yêu cầu sự nỗ lực của tư duy, giảm số câu hỏi chỉ yêu cầu thuần tuý tái hiện kiến thức Nên cân nhắc xem hỏi như thế nào để kích thích việc phát triển tư duy

 Sử dụng các câu hỏi lập thành hệ thống dẫn dắt HS suy nghĩ đi từ điều đã biết đến điều chưa biết, đi từ vốn kiến thức đã có đến kiến thức mới

Hệ thống câu hỏi giúp HS suy nghĩ và trả lời theo trình tự phát triển của tư duy, rèn luyện cho họ ý chí kiên trì vựơt qua khó khăn để đạt thành công trong học tập

 Các câu hỏi được nêu dưới những hình thức khác nhau cho cùng một nội dung để HS vừa nắm chắc bản chất kiến thức, vừa biết vận dụng linh hoạt kiến thức vào những hoàn cảnh khác nhau, đồng thời tạo được hứng thú, tình cảm học tập

 Các câu hỏi phải có tác dụng đối với các đối tượng HS sao cho câu hỏi dành cho HS yếu, trung bình thì HS khá giỏi cũng phải chú ý theo dõi vì đằng sau các câu hỏi đó là một sự phát triển, câu hỏi dành cho HS khá giỏi thì

HS trung bình cũng hiểu được vì đã có một quá trình dẫn dắt

 Dự kiến sửa chữa những sai lầm của HS dễ mắc phải khi trả lời câu hỏi Khi gặp những câu trả lời sai, chú ý chuẩn bị trước để dễ biến những câu trả lời sai đó thành những phản ví dụ có ích nhằm khắc sâu kiến thức cho HS

 Phát huy sự hợp tác của HS trong lớp Yêu cầu HS tự ra đặt câu hỏi lẫn nhau để họ không còn là người thụ động trả lời, mà là người chủ động đặt câu hỏi và dự kiến câu trả lời Làm được như vậy sẽ tạo được môi trường học tập thực sự của chính họ

+ Bài tập tốt là bài tập mà khi sử dụng nó có thể khai thác được nhiều chức năng khác nhau Ngoài bài tập SGK, GV nên bổ sung câu hỏi và bài tập nhằm giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng và phát triển tư duy Để có bài tập tốt cần chú ý:

 Cần có khả năng sáng tạo bài tập Một trong những khả năng đó là khả năng đề xuất các bài tập mới từ bài tập đã có bằng cách: lập bài toán tương tự, lập bài toán đảo, thêm hoặc bớt một số yếu tố, thay đổi một số yếu tố

 Hình thức bài tập cũng nên có sự thay đổi để tạo hứng thú học tập

 Cần sưu tầm những loại bài tập có tác dụng phát huy TTC, sức sáng tạo của HS như: bài tập khác kiểu, bài tập thuận nghịch, bài tập có tính đặc thù, bài tập mở, bài tập có nhiều phương án trả lời, bài tập “câm”…

- GV cần xác định kiến thức cơ bản, trọng tâm của bài Đặc biệt cần lựa chọn các đơn vị kiến thức cơ bản để áp dụng PPDH tích cực Vạch sơ đồ liên kết kiến thức được chọn với các kiến thức khác của tiết học Lựa chọn PPDH tích cực phù hợp để đạt được mục tiêu dạy học Xây dựng chiến lược dạy kiến thức được chọn bằng PPDH tích cực GV nên thiết kế các hoạt động học tập, các phiếu giao việc (tuỳ từng đối tượng HS để xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập) để tổ chức, dẫn dắt HS tự đi đến kiến thức qua các hoạt động học tập đó

- GV nên xác định và truyền thụ những tri thức phương pháp cần bồi dưỡng cho HS qua bài học Tri thức phương pháp đóng một vai trò đặc biệt quan trọng vì chúng là cơ sở định hướng trực tiếp cho hoạt động Trong phương pháp DH, GV phải thể hiện trong bài soạn ý thức tạo ra mối quan hệ hợp lý giữa dạy kiến thức và kĩ năng với dạy phương pháp suy nghĩ, hành động Dạy toán là dạy cách suy nghĩ, dạy cho HS thành thạo các tư duy như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá…tức là cung cấp cho HS những tri thức phương pháp để họ có thể tự tìm tòi, phát hiện, dự đoán, tìm cách giải quyết vấn đềđể họ có thể tự học suốt đời

- GV cần xác định những phương tiện dạy học được sử dụng trong giờ học Sử dụng phương tiện dạy học để nâng cao hiệu suất giờ dạy là một trong những hướng nghiên cứu đổi mới PPDH Trong điều kiện nước ta, trước mắt không nên đòi hỏi toàn bộ các trường phổ thông phải được trang bị những kĩ thuật đắt tiền mà nên nghĩ đến việc tự tạo, khai thác các phương tiện đơn giản như sách giáo khoa, bảng phụ, mô hình, máy tính cầm tay, máy vi tính, máy chiếu,…nhằm phục vụ cho việc dạy và học

- Cần cải tiến nội dung kiểm tra, đánh giá Ngoài các hình thức kiểm tra truyền thống nên tăng cường sử dụng hình thức kiểm tra “trò - trò”, hình thức

tự đánh giá của HS để HS có ý thức, trách nhiệm hơn với nhiệm vụ học tập của bản thân

1.2 Câu hỏi và câu hỏi hiệu quả

1.2.1 Khái niệm về câu hỏi

1.2.1.1 Khái niệm câu hỏi

Theo từ điển Tiếng Việt, “Câu hỏi biểu thị sự cần biết hoặc không rõ, với những đặc trưng ngữ điệu và từ hỏi, còn gọi là câu nghi vấn” [20]

Theo từ điển Giáo dục học, “Câu hỏi là câu nói nêu lên vấn đề đòi hỏi phải suy nghĩ, cân nhắc, rồi đưa ra câu trả lời tương ứng Tùy theo mục đích

cụ thể trong hoạt động dạy học, câu hỏi chia ra nhiều loại: câu hỏi gợi ý, câu hỏi kiểm tra, câu hỏi thi…[7]

Theo Đặng Thành Hưng, “Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả, phân tích, so sánh có liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại [8]

Theo [11], câu hỏi trong đời thường biểu hiện sự mong muốn tìm tòi, hiểu biết của con người, hoặc tìm kiếm thông tin mà người hỏi muốn biết Câu hỏi thường gắn liền với một từ để hỏi như: Cái gì? Tại sao? Khi nào? Ai?

Ở đâu? … Như vậy câu hỏi có đặc điểm là:

- Hướng vào đối tượng nhận thức, vào sự hiểu biết về sự vật, hiện tượng

- Đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ với đối tượng được hỏi

- Đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại

Catton [22], đưa ra 2 định nghĩa: Xét về mặt hình thức, nếu cuối câu có dấu chấm hỏi thì đó là câu hỏi Xét về mặt chức năng, nếu câu được hiểu là câu hỏi thì đó cũng là câu hỏi

Kết hợp các nội dung đã nêu trên, theo [12], câu hỏi là câu nghi vấn có mục đích tìm hiểu thông tin về sự vật, hiện tượng mà người hỏi muốn biết và mong muốn người được hỏi trả lời

Câu hỏi là biểu hiện của hành động hỏi, vì thế nó có các đặc trưng của việc hỏi

Như vậy, có thể hiểu “câu hỏi là” một hoặc nhiều câu nói có mục đích

mà người nói muốn khám phá, tìm hiểu thông tin của một sự vật, hiện tượng nào đó thông qua câu nói của mình

1.2.1.2 Cấu trúc của câu hỏi

Về phương diện ngôn ngữ, cấu trúc của một CH thường bao gồm các yếu tố:

- Chủ ngữ : đối tượng hỏi

Ví dụ 1.1:

+ Em hãy phát biểu định lý ba đường vuông góc

+ Khi nào góc α là góc giữa hai mặt phẳng (P) và mặt phẳng (Q) Cấu trúc của CH dạng “giải thích”, hoặc CH “luận chứng” thì phức tạp hơn Nó vừa bao gồm các mệnh lệnh, vừa có định hướng về chủ đề cho CH

Theo Lê Phước Lộc [11], để tạo điều kiện cho HS suy nghĩ, tìm cách trả lời CH trong CH loại này thường ngầm chứa một sự gợi ý Có hai cách đặt CH

Cách 1: (Từ hỏi) + (nội dung hỏi ngầm chứa sự gợi ý)

Cách 2: (Mệnh lệnh) + (nội dung cần trả lời) + (gợi ý)

Dạng 1: Đối tượng hỏi + vấn đề về đối tượng + từ hỏi

Dạng 2: Từ hỏi + vấn đề cụ thể về đối tượng

Dạng 3: Thao tác / hành động + vấn đề cụ thể về đối tượng

Trong đó, từ hỏi là các từ biểu hiện điều nghi vấn: ai? ở đâu? Cái gì? Khi nào? Thế nào? Bao nhiêu? Vấn đề cụ thể về đối tượng thường là những nội dung mà GV muốn HS hiểu rõ, nắm được Bởi vì trong DH, CH chính là

sự hướng dẫn, gợi ý, dẫn dắt HS tiếp cận tri thức nên CH là câu rõ ràng, cụ thể, đơn nghĩa

1.2.1.3 Phân loại CH trong DH môn toán

Dưới đây sẽ nêu một vài cách phân loại CH trong DH môn toán tùy theo các góc độ xem xét

a Phân loại CH theo tình huống điển hình trong DH toán

- CH trong dạy KN toán học (gồm có CH để hình thành KN, CH để củng cố KN, CH để vận dụng KN)

- CH trong DH chứng minh định lí toán học (gồm CH phát hiện và hình thành định lí, CH dạy chứng minh định lí, câu hỏi củng cố ĐL, vận dụng ĐL, các mệnh đề toán học, CH giúp HS hình thành chiến lược giải, thuật toán)

- CH trong dạy giải toán (gồm các CH để tìm hiểu bài toán, tìm tòi lời giải)

b Phân loại CH theo các loại tiết dạy

- CH dạy bài mới

- CH dạy bài luyện tập

- CH dạy bài ôn tập

- CH dạy bài thực hành

c Phân loại CH theo mức độ nhận thức của Bloom

Xét từ bình diện nhận thức, người ta có thể phân loại CH theo mức độ nhận thức của Bloom [21] Các câu hỏi được chia thành 6 cấp độ tư duy từ thấp đến cao bao gồm: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Tuy nhiên, đối với lứa tuổi HS THPT thì thường tập trung vào 3 cấp độ là biết, hiểu, vận dụng

Câu hỏi nhận biết (ai, cái gì, ở đâu, bao gì, khi nào) nhằm giúp HS có kĩ năng nhớ lại, nhắc lại các sự kiện, các định nghĩa, định lí, quy tắc trong SGK mà các em đã học hoặc lời giảng của GV, lời phát biểu của HS trong lớp

Ví dụ 1.4

+ Nêu quy trình chứng minh đường thẳng vuông góc với mặt phẳng + Khi nào đường thẳng a vuông góc với mọi đường thẳng b nằm trong mặt phẳng (α)

- Câu hỏi dùng cho cấp độ hiểu (mô tả, so sánh những điểm giống nhau, khác nhau, giải thích, phát biểu ý chính, dấu hiệu cơ bản của đối tượng… ) nhằm giúp HS có khả năng lý giải nguyên nhân, giải thích được vấn đề bằng cách hiểu của mình, bằng từ ngữ riêng của mình

Ví dụ 1.5 KN góc giữa hai đường thẳng trong hình học phẳng và trong

hình học không gian có điểm gì giống nhau và khác nhau?

- Câu hỏi dùng cho cấp độ vận dụng (vận dụng các quy tắc, các định nghĩa, định lí để tìm kết quả; vận dụng vào tình huống tương tự, bài tập tương

tự, phương pháp tương tự để giải quyết vấn đề đặt ra) nhằm giúp HS vận dụng được những thông tin, những sự kiện, hay kết quả vừa học (định nghĩa, định lý, quy tắc) vào việc giải quyết những vấn đề, bài tập GV đưa ra hay những vấn đề mới

Ví dụ 1.6 Cho hình lập phương ABCD.A‟B‟C‟D‟ Hãy tính góc giữa

e CH trắc nghiệm khách quan

Xét trên bình diện đánh giá, người ta thường dựa vào sự phân loại CH trắc nghiệm khách quan Theo một số tác giả [14, 15], thì có thể chia thành 4 loại CH trắc nghiệm khách quan Tương ứng nó là các loại CH sau:

- Loại CH điền khuyết

- CH ghép đôi

- CH đúng sai

- CH nhiều câu trả lời để lựa chọn (MCQ)

Vì CH trắc nghiệm khách quan có thời gian trả lời ngắn, nên GV cũng

có thể sử dụng chúng trong quá trình DH trên lớp, kiểm tra kiến thức, tư duy

HS, huy động nhiều HS tham gia vào hoạt động học tập

Theo chúng tôi, trong quá trình DH, cần phối hợp các loại CH nhằm phát huy TTC học tập của HS, thực hiện đổi mới PP DH có hiệu quả

1.2.2 Câu hỏi hiệu quả

1.2.2.1 Khái niệm câu hỏi hiệu quả

Câu hỏi có hiệu quả phải thể hiện ở chất lượng của câu hỏi, chất lượng câu trả lời và khả năng lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học

Chất lượng của câu hỏi đòi hỏi bản thân câu hỏi phải tạo ra phạm vi trả lời rộng, huy động được nhiều thao tác, nhiều hoạt động tâm lí, trí tuệ của HS

và GV Phạm vi của một câu hỏi được xác định bởi cả số lượng câu trả lời, loại hoạt động trí tuệ cần thiết phải huy động để trả lời và độ sâu của câu hỏi Nếu tập hợp các câu trả lời dành cho một câu hỏi là lớn thì chúng ta có thể nói rằng phạm vi của câu hỏi là rộng

Ví dụ 1.7: Trong không gian cho hai hình vuông ABCD và ABEF có

chung cạnh AB và nằm trong hai mặt phẳng khác nhau, lần lượt có tâm là O và O‟

CH1: Chứng minh rằng AB vuông góc với OO‟

Câu hỏi này có phạm vi trả lời rất hẹp vì nó yêu cầu chứng minh một mối quan hệ cụ thể

CH2: Xét vị trí tương đối của AB và OO‟

Câu hỏi này có phạm vi trả lời rộng hơn, tuy nhiên số các trường hợp xét là ít nên HS dễ dàng nhìn thấy mối quan hệ của AB và OO‟ và chứng minh được mối quan hệ đó

CH3: Hãy cho biết mối quan hệ giữa đường thẳng AB và đường thẳng OO‟ Câu hỏi này phạm vi trả lời rộng hơn vì ngoài việc xét vị trí tương đối của hai đường thẳng ra, chúng có thể có các mối quan hệ khác, chẳng hạn cùng song song và cách đều một mặt phẳng

Tóm lại, câu hỏi hẹp thường là câu hỏi không có chiều sâu, không đòi hỏi kĩ năng tư duy, câu hỏi rộng là câu hỏi có chiều sâu, để trả lời được câu hỏi này cần thực hiện một số thao tác suy luận, đánh giá là những hành động bậc cao của kĩ năng tư duy

Do đó, câu hỏi hẹp thường là câu hỏi dành cho đối tượng HS trung bình, yếu, kém và câu hỏi rộng tuỳ theo mức độ rộng của nó sẽ dành cho HS khá, giỏi.)

Ví dụ 1.8: Cho hình lập phương ABCD.A‟B‟C‟D‟ có các cạnh bằng a

Tính diện tích thiết diện tạo bởi mặt phẳng trung trực (α) của đoạn thẳngAC‟với hình lập phương

Đây là một câu hỏi lớn vì để giải bài toán này ta cần xác định được +) Mặt phẳng trung trực (𝛼) của đoạn AC‟

+) Thiết diện của hình lập phương bị cắt bởi mặt phẳng trung trực (α) của đoạn AC‟

Chất lượng của câu trả lời của HS phải đáp ứng được ba tiêu chuẩn 1) Tính cụ thể

2) Sự hoàn thiện

3) Có sự đánh giá kèm theo minh chứng

Tính cụ thể của câu trả lời của HS giúp người nghe biết chính xác những gì HS đang nói Sự hoàn thiện đòi hỏi HS trả lời đầy đủ các ý, các phương án trả lời của câu hỏi Sự đánh giá kèm theo minh chứng đòi hỏi HS đưa ra các lời bình, các minh chứng hay giải thích lí do cho những gì HS đó trả lời

Ví dụ 1.9:

CH1: Nếu một đường thẳng d vuông góc với hai cạnh của một tam giác thì đường thẳng đó có vuông góc với cạnh còn lại của tam giác đó không?

- HS thứ nhất trả lời: Em biết đường thẳng d có vuông góc với cạnh còn lại

- HS thứ hai trả lời: Em nghĩ là đường thẳng d có vuông góc với cạnh còn lại

- HS thứ 3 trả lời: Theo em đường thẳng d có vuông góc với cạnh còn lại vì theo “ ĐL điều kiện để đường thẳng vuông góc với mặt phẳng” thì đường thẳng d vuông góc với mặt phẳng là tam giác đã cho và theo “định nghĩa đường thẳng vuông góc với mặt phẳng” ta suy ra đường thẳng d vuông góc với cạnh còn lại của tam giác đó

Với ba câu trả lời của HS ở trên GV đưa ra nhận xét cụ trể cho từng câu trả lời, với câu trả lời thứ nhất HS trả lời đúng nhưng không giải thích được vì sao, trong câu trả lời thứ hai HS chưa giám khẳng định đường thẳng d có vuông góc với cạnh còn lại không, trong câu trả lời thứ ba HS đã khẳng định đường thẳng d có vuông góc với cạnh còn lại và đã đưa ra nguyên nhân của

nó Như vậy trong ba câu trả lời của HS câu trả lời thứ ba là hoàn thiện và đầy

đủ nhất

Dù câu hỏi được diễn đạt tốt đến mức nào thì việc đánh giá hiệu quả của một câu hỏi phải căn cứ vào chất lượng của câu trả lời của HS

Ví dụ 1.10: Cho tứ diện đều ABCD Gọi M,N lần lượt là trung điểm

của cạnh BC và AD Chứng minh rằng MN vuông góc với BC và MN vuông góc với AD

Với bài toán này giáo viên có thể cùng HS tham gia vào công việc chứng minh MN vuông góc BC, qua cách chứng minh vừa được hướng dẫn

HS đã hình thành các bước chứng minh Các em có thể dễ dàng chứng minh

MN vuông góc AD qua đó lôi cuốn, kích thích các em HS trung bình, yếu tham gia vào tiến trình bài học

Khả năng lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học, biết lắng nghe lẫn nhau Câu hỏi lôi cuốn, kích thích nhiều học sinh trả lời, bình luận ý kiến trả lời của các em khác nhau

Như vậy, ta có thể hiểu “câu hỏi hiệu quả là một câu hỏi đáp ứng được các nhu cầu tìm hiểu của người hỏi mà người được hỏi có thể trả lời trong phạm vi hiểu biết của mình”

Nhu cầu tìm hiểu của người được hỏi có khi là muốn biết được mức độ kiến thức, kĩ năng của người được hỏi về một nội dung toán học nào đó Do

đó, do đặc thù của việc dạy học toán, người hỏi có thể đặt câu hỏi dưới dạng một bài toán Vì vậy, câu hỏi hiệu quả ở đây chúng tôi quan niệm nó bao gồm

cả những câu hỏi theo nghĩa thông thường và cũng có thể là một bài tập toán

1.2.2.2 Tiêu chí đánh giá câu hỏi có hiệu quả

Để đánh câu hỏi hiệu quả theo [5] ta có các tiêu chí sau

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CÂU HỎI HIỆU QUẢ

chuẩn

Điểm số đạt đƣợc

Cấu trúc và ngữ pháp

- Câu hỏi diễn đạt rõ ràng, sáng sủa, đơn giản, dễ hiểu

- Câu hỏi có phần chính thể hiện mục đích, trọng tâm của

- Các câu hỏi có tính phù hợp với mục đích hỏi

- Câu hỏi được đặt phù hợp với các trình độ và năng lực

khác nhau của học sinh

10

Phát triển năng lực tư duy và sáng tạo

- Câu hỏi có phạm vi hỏi đủ độ rộng, có đủ dữ kiện cần thiết

- Câu hỏi kích thích sự sáng tạo của học sinh khi trả lời

- Câu hỏi huy động được trí tuệ và các chức năng tâm lí

của học sinh khi trả lời

15

Phương pháp sử dụng câu hỏi của giáo viên 30

Phù hợp với mục đích của từng phần của một tiết học

Mở đầu

- Câu hỏi thu hút học sinh vào bài học

- Câu hỏi kiểm tra kiến thức cũ

- Câu hỏi gợi mở hướng dẫn học sinh tập trung vào mục

tiêu chính vào bài học

2

Chuyển tải nội dung bài học và kĩ thuật xử lí câu trả lời

- Hỏi các câu hỏi đa dạng, hệ thống và có logic

- Có thời gian chờ đợi phù hợp để học sinh suy nghĩ và

trả lời

5

- Xử lí câu trả lời đúng và sai của học sinh một cách phù

hợp, sáng tạo

- Có cách thức để nhiều học sinh, hoặc ở một số câu hỏi

100 học sinh được hỏi và được trả lời

- Lôi cuốn cả lớp cùng thảo luận, câu trả lời của học sinh

tập trung vào tính logic và năng lực tư duy trong câu trả

lời của các em

- Đo lường mức độ hiểu bài học của học sinh qua các

câu hỏi hoặc bài trắc nghiệm

- Có câu hỏi định hướng cho việc tự học tiếp theo

Phối kết hợp với các phương pháp và phương tiện dạy

- Có câu hỏi sử dụng phù hợp các phương tiện ICT

- Tạo điều kiện để phát triển hoặc rèn luyện các kĩ năng

sử dụng ICT cho học sinh

- Phối kết hợp với các phương pháp và phương tiện dạy

học khác

- Câu trả lời của học sinh có tính cụ thể, hoàn thiện và có

sự đánh giá / minh chứng

- Câu trả lời mang tính sáng tạo

15

- Học sinh tham gia tích cực vào bài học, 100 học sinh

- Học sinh biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của bạn bè

- Học sinh phát triển kĩ năng làm việc nhóm 5

- Học sinh phát triển các kĩ năng tư duy bậc cao

- Học sinh đạt được các mục tiêu đặt ra của bài học

Norah Morgan Juliana Saxton (2006) cũng nhận định: Chúng ta biết rằng, dù với kế hoạch nào, các phương pháp dạy học nào thì kĩ năng đặt câu hỏi của GV sẽ mang lại những cách thức học tập khác nhau

Việc đặt câu hỏi phải phụ thuộc vào nội dung của môn học, phụ thuộc vào năng lực học tập của HS Câu hỏi tốt là những câu hỏi có tính thách thứcHS và giúp các HS phát triển tư duy và sự sáng tạo trong quá trình học

Để giúp HS phát triển tư duy và sự sáng tạo trong quá trình học thì việc đặt câu hỏi của GV cần nắm được ba bước phát triển của các em:

- Điều các em biết và đang nghĩ (Nhận thức)

- Cảm giác của các em với điều các em biết và đang nghĩ (Cảm xúc)

- Các em làm gì với những cái các em biết, nghĩ và cảm giác (Hành động -Động thái)

Norah Morgan Juliana Saxton (2006) cho rằng, nếu chúng ta không biết

ba ngưỡng phát triển trên của học sinh, thì không thể đặt câu hỏi tốt được Bởi câu hỏi tốt là câu hỏi kết nối giữa tình cảm và trí tuệ của học sinh

Ivan Hannel (2005) đã cụ thể hóa quá trình nhận thức làm cơ sở cho việc đặt câu hỏi bằng giàn giáo nhận thức với ý nghĩa như một ẩn dụ thông thường về khái niệm của việc làm thế nào để sắp xếp các câu hỏi tạo ra sự học tập hiệu quả Bởi theo ông, đầu óc ghi nhận thông tin theo trình tự và thông tin cũng được trình bày theo các bước cụ thể Người học chỉ có thể học nếu họ muốn học HS tham gia tích cực vào bài học không có nghĩa là chỉ nói, cảm nhận bài học, hành động, mà còn hành động theo sáng kiến của bản thân Các

em hiểu rằng mình có quyền và trách nhiệm cung cấp thông tin, các ý tưởng

và thể hiện cảm xúc về bài học, về quá trình học

 Cơ sở giáo dục học

Sử dụng câu hỏi trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS còn phù hợp với nguyên tắc phát huy tính tích cực và tự giác trong

giáo dục, vì nó gợi được động cơ học tập của chủ thể, phát huy nội lực bên trong, giúp người học có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, làm cho việc giải quyết vấn đề không chỉ còn trong phạm trù của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu, góp phần phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước

Để tạo ra tính tích cực chủ động của HS trong giờ học, GV phải sử dụng một hệ thống câu hỏi, nói khác đi giáo viên phải biết cách buộc HS phải lắng nghe, suy nghĩ, xem xét và phản ứng và làm theo hướng dẫn của GV, chăm chú vào công việc, có khả năng cách kiểm soát tài liệu của bài học, tự tin vượt qua các thách thức của bài học, có các ý tưởng sáng tạo mới, biến các thông tin trên sách vở thành kiến thức riêng của mình, biết cách chia sẻ thông tin, sẵn sàng bảo vệ ý kiến của mình

1.2.4 Đặc điểm của câu hỏi phát huy tính tích cực chủ động của học sinh

Neil Posman cho rằng, kiến thức của chúng ta là kết quả của các câu hỏi Hay nói cách khác, hỏi và trả lời là công cụ để phát triển trí tuệ quan trọng Nếu trong giờ học các em không có thời gian để thảo luận hay tư duy, thì chắc chắn rằng chúng ta đã có lỗi rất lớn đối với các em và trong giáo dục

Ta thừa nhận việc đặt câu hỏi là một biện pháp nhằm khơi dậy, phát huy, tính tích cực, chủ động của HS trong học tập Nhưng việc đặt câu hỏi không phải bao giờ cũng thuận chiều, không phải cứ có câu hỏi là tạo được sự chủ động tích cực của người học Việc giáo viên không được đào tạo một cách có bài bản về phương pháp sư phạm „ vấn đáp hiệu quả trong các giờ học‟ đã làm giảm khả năng tham gia của HS nói chung, làm hạn chế việc khuyến khích đa dạng các câu trả lời, làm cho một số HS trở nên bế tắc trong các kỳ thi Vì vậy, việc tìm hiểu, xác định đặc điểm của câu hỏi hiệu quả là rất cần thiết

Bloom cho rằng, chúng ta chỉ có thể đưa ra các đánh giá nếu chúng ta biết được các sự kiện, hiểu, áp dụng, phân tích và tổng hợp các sự kiện Vì

vậy, theo bậc thang phát triển của tư duy, thì câu hỏi phải đi từ đơn giản đến phức tạp (từ nhớ đến đánh giá) theo kiểu:

- Câu hỏi đòi hỏi trình độ tư duy cao, câu hỏi không yêu cầu tư duy

- Câu hỏi đóng, câu hỏi mở

- Câu hỏi gây sự chú ý, câu hỏi gợi mở và chính xác hóa thông tin, câu hỏi giúp học sinh hiểu sâu bài học…

- Câu hỏi trực tiếp, câu hỏi không trực tiếp

- Câu hỏi chính, câu hỏi phụ

- Câu hỏi ghi nhớ, câu hỏi sáng tạo

Câu hỏi phát huy tính tính tích cực, chủ động của HS là câu hỏi biết gợi trí tưởng tượng, hiếu kì và sự tò mò của học sinh và sau mỗi câu hỏi thì ý

đồ của GV đã được thực hiện và tạo ra sự ngạc nhiên cho người học

Mức độ hiệu quả của câu hỏi không chỉ được xác định bởi mục đích của câu hỏi, tức là hỏi cái gì mà cần xem xét chất lượng câu trả lời của học sinh Do đó, để có được câu hỏi có hiệu quả cao, khi đặt câu hỏi, GV cần chú

ý đến ba đặc điểm lớn sau:

+) Câu hỏi có khả năng khuyến khích HS suy nghĩ và trả lời

+) Câu hỏi giúp hình thành ở HS khả năng tư duy độc lập

+) Câu hỏi buộc HS phải thể hiện nhu cầu và thử nghiệm các ý tưởng

1.2.5 Thiết kế và sử dụng câu hỏi có hiệu quả nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Dạy học là một môn nghệ thuật và người giáo viên là một nghệ sĩ, để giờ dạy đạt hiệu quả cao, thu hút được nhiều học sinh thì giáo viên phải biết cách đặt câu hỏi một cách nghệ thuật Theo tiến sĩ Ivan Hannel thì HS có thể trả lời bất cứ câu hỏi nào của bạn Nhưng không phải bất cứ câu hỏi nào cũng

có thể sử dụng Câu hỏi cần giúp HS tư duy, đưa ra các bằng chứng xác thực

có giá trị minh họa cho câu trả lời Một câu trả lời đơn giản không chứa bất cứ

một nỗ lực trí tuệ nào là một câu trả lời không có giá trị Câu trả lời của HS phải hợp lí, có giá trị với việc học tập của các em, đưa ra các bằng chứng chứng minh các em hiểu câu hỏi và hiểu những gì mình đang trả lời

Từ những nhận định của tiến sĩ Ivan Hannel và theo [5] ta có 5 quy tắc cần tuân thủ trong quá trình xây dựng hệ thống câu hỏi cho bài giảng nhằm phát huy tính tích cực, chủ động củaHS

Quy tắc 1 : HS luôn cần kiến thức và đến trường là để học tập

Quy tắc 2 : HS hoàn toàn có khả năng suy nghĩ độc lập, nhưng vẫn rất cần sự hướng dẫn

Quy tắc 3 : Câu hỏi phải có khả năng khuyến khích HS tham gia vào quá trình học tập

Quy tắc 4 : Câu hỏi phải giúp HS tư duy, đưa ra những bằng chứng xác thực có giá trị để minh họa cho câu trả lời

Quy tắc 5 : Phải tạo được môi trường thích hợp và biết duy trì nó để nâng cao tính hiệu quả của câu hỏi

Trên đây là những quy tắc có tính định hướng cho việc đặt câu hỏi, nhưng đặt câu hỏi như thế nào để tuân thủ được những quy tắc trên thì giáo viên phải sử dụng những kĩ thuật đặt câu hỏi nhất định Trong một tiết dạy học ta không thể đặt quá nhiều câu hỏi cho người học, các câu hỏi không được sử dụng một cách tùy tiện, mà cần tuân thủ theo các quy định sau:

- Sử dụng ngôn ngữ đơn giản, dễ hiểu

- Giúp HS sử dụng vốn từ một cách phong phú

- Đa dạng hóa các câu hỏi với các loại câu hỏi như câu hỏi ghi nhớ, câu hỏi hiểu, câu hỏi áp dụng, câu hỏi phân tích, câu hỏi tổng hợp

- Sử dụng những cụm từ nhất định cho mỗi loại câu hỏi

- Sử dụng các phương tiện giao tiếp khác ngoài ngôn ngữ

- Không nên có các biểu hiện tiêu cực với HS trong lúc các em đang trả lời như nhăn mặt, cười…, mà nên dùng các cử chỉ âu yếm, lời nói động viên, khuyến khích các em

- Tránh tự trả lời thay HS câu hỏi của giáo viên đặt ra

- Không khen xã giaoHS

- Không ép HS trả lời theo ý nghĩ của giáo viên

- Không đưa ra câu hỏi khi HS đã mệt hoặc mất tập trung

Tuy vậy, khi đã có trong tay hệ thống câu hỏi đáp ứng được những yêu cầu trên, để câu hỏi đạt hiệu quả cao người GVcần phải:

Biết lắng nghe, kiên nhẫn chờ câu trả lời, cùng suy nghĩ, cùng hành động và cùng hợp tác để trả lời câu hỏi

Có các phương pháp dạy học khác nhau cho mỗi phần của bài học, có các phương pháp dạy học khác nhau cho các đối tượng HS và phù hợp với phương pháp dạy học mới

Như vậy, việc sử dụng các câu hỏi hiệu quả phát huy tính tích cực chủ động của học sinh đòi hỏi người GV phải thay đổi phương pháp dạy học của mình, thay đổi cách đánh giáHS Trong các bài học khác nhau thì sử dụng hệ thống câu hỏi khác nhau, tuy nhiên phải tuân thủ các quy định của việc đặt và

sử dụng câu hỏi

1.3 Thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học môn Toán ở trường THPT

1.3.1 Thực trạng về câu hỏi và kĩ năng đặt câu hỏi của giáo viên trong dạy học môn Toán

Hiện nay, ở nhiều trường phổ thông các thầy cô giáo vẫn dạy học theo cách thuyết trình, đàm thoại là chủ yếu Một số thầy cô được hỏi cho biết phương pháp dạy học nói chung và dạy toán nói riêng vẫn là: Thầy thuyết trình, tri thức được truyền thụ dưới dạng có sẵn, GV không sử dụng câu hỏi hoặc sử dụng thì là các câu hỏi không trọng tâm, không hiệu quả, các câu hỏi không có yếu tố tìm tòi, phát hiện, các câu hỏi không khích lệ được tính sáng tạo, chủ động và ham tìm hiểu của HS nên trong nhiều tiết học thầy áp đặt, trò thụ động, hoạt động dạy học chỉ thiên về dạy, yếu về học, thiếu các hoạt động

tự giác, tính tích cực và sáng tạo củaHS, giáo viên không kiểm soát được việc học của các em còn HS không có hứng thú học tập, lười suy nghĩ và không tự giác học tập

Thực tế hiện nay cho thấy đa số việc dạy học mới chỉ dừng lại ở mục đích truyền thụ cho HS một khối lượng kiến thức nào đó và qua đó hình thành cho HS những kiến thức, kĩ năng nhất định GV chưa biết cách sử dụng câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực của HS trong giờ học, sử dụng câu hỏi để khắc sâu kiến thức cho các em để các em chủ động tiếp cận kiến thức mới, do

đó HS có thể làm rất thành thạo các bài toán theo một thuật giải có sẵn, quen thuộc song khả năng sáng tạo của các em trong các bài toán lại hết sức hạn chế

1.3.2 Thực trạng hiệu quả của các câu hỏi được sử dụng trong dạy học Toán của giáo viên

Qua tham khảo ý kiến của đồng nghiệp và lấy ý kiến thăm dò của HS chúng tôi nhận thấy:

Trong giờ học thầy cô giáo rất ít khi đặt câu hỏi, hoặc có cũng chỉ là những câu hỏi thường không có hiệu quả cao, không trọng tâm do thói quen dạy học theo lối thuyết trình, quen áp đặt kiến thức choHS, hơn nữa trong một tiết học chỉ có 45 phút nên thời gian dành cho câu hỏi không nhiều, vì lẽ đó

mà HS không có nhiều thời gian suy nghĩ để trả lời nên chất lượng của câu trả lời là không cao hay HS không kịp trả lời

Một giờ học được đánh giá là tốt, là thành công nếu người GV biết sử dụng hợp lí một công cụ dạy học tích cực đó là hệ thống các câu hỏi Tuy rằng trong giờ học GV đã dùng một số câu hỏi để dẫn dắt HS nhưng đa số các câu hỏi đó đều chưa đạt yêu cầu câu hỏi hiệu quả hay câu hỏi tốt vì GV chưa được đào tạo bồi dưỡng bài bản cách đặt và sử dụng câu hỏi Vì thế để câu hỏi thực sự là công cụ dạy học vừa là công cụ để tổ chức các hoạt động học tập tích cực, sáng tạo của HS thì giáo viên cần được tập huấn, hưóng dẫn về cách đặt và sử dụng câu hỏi trong dạy học giúp nâng cao hiệu quả dạy học

1.4 Vấn đề dạy học hình học không gian lớp 11 ở trường THPT và sự cần thiết sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học nội dung này

1.4.1 Dạy học nội dung hình học không gian lớp 11 ở trường THPT

Môn Toán nói chung, hình học không gian nói riêng là môn học không chỉ cung cấp cho học sinh những kiến thức toán học cơ bản, những quan hệ hình học vốn có trong thực tế mà nó còn là một môn học giúp HS rèn luyện tư duy, đặc biệt là tính trừu tưọng và trí tưởng tượng không gian Tuy nhiên, nó lại là một môn học khó (khó dạy đối với giáo viên, khó học với học sinh)

Trong thực tế,HS không thích học, hay sợ học hình học không gian Hơn nữa, phần hình học không gian lớp 11 không là trọng tâm trong các kì thi (tốt nghiệp, đại học) nên việc dạy và học nội dung hình học không gian 11 không được chú trọng nhiều, giáo viên không đầu tư nhiều vào nội dung này nên không truyền thụ được cho HS phương pháp học mang tính đăc thù của

bộ môn, do đó không gây được hứng thú cho các em

Như vậy qua thực tiễn giảng dạy, thông qua dự giờ trao đổi với đồng nghiệp chúng tôi nhận thấy, hoạt động dạy toán ở nước ta hiện nay và đặc biệt

là môn hình học không gian lớp 11 đang tồn tại mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người với thực trạng lạc hậu và cũ kĩ của phương pháp dạy học Vì vậy để HS ham mê thích thú học tập môn hình học không gian lớp 11 chúng

ta cần phải có hình thức thay đổi phương pháp dạy học môn toán đặc biệt là

bộ môn hình học không gian 11

1.4.2 Sự cần thiết sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học nội dung này

- Xuất phát từ định hướng đổi mới PPDH: tri thức được cài đặt trong

những tình huống có dụng ý sư phạm và câu hỏi chính là một tình huống để

GV thực hiện ý đồ sư phạm của mình thành mục tiêu học tập của HS

Ví dụ: Cho tứ diện đều ABCD có H là trung điểm của AB Hãy tính góc giữa các cặp véc tơ sau:

a) 𝐴𝐵 và 𝐵𝐶

b) 𝐶𝐻 và 𝐴𝐶

HS đã biết xác định góc giữa hai véc tơ trong chương trình hình học phẳng ở lớp 10, qua ví dụ trên GV muốn dùng kiến thức cũ trong hình học phẳng để xây dựng nên khái niệm mới là tích vô hướng của hai véc tơ trong không gian và góc giữa hai đường thẳng trong không gian, hai đường thẳng vuông góc trong không gian, để HS không cảm thấy quá khó khi học hình học không gian

- Xuất phát từ vai trò của câu hỏi hiệu quả trong dạy học và đặc thù của

nội dung hình học không gian: nó giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, đặc biệt nội dung hình học không gian là nội dung trừu tượng, HS thường thấy khó cho nên không hứng thú nếu GV không biết cách tổ chức, điều khiển một tiết học Câu hỏi hiệu quả chính là một công cụ trợ giúp đắc lực cho GV

để lôi cuốn học sinh vào các hoạt động một cách tự nguyện, hào hứng, hiệu

quả trong các tiết hình học không gian

Kết luận chương 1

Qua nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn chúng tôi nhận thấy câu hỏi hiệu quả có vai trò quan trọng trong việc phát huy tính tích cực học tập của HS trong quá trình dạy học nói chung và dạy học môn Toán nói riêng Nhìn chung còn nhiều GV dạy toán ở THPT chưa có kĩ năng đặt và sử dụng câu hỏi hiệu quả trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hình học không gian nói riêng Hình học không gian là một nội dung khó, trừu tượng,

do đó sử dụng câu hỏi hiệu quả trong việc dạy học nội dung này là cần thiết Trên cơ sở quan niệm về câu hỏi hiệu quả như trên và các tiêu chí của câu hỏi hiệu quả đã trình bày trong chương này chúng tôi nghiên cứu, đề xuất các định hướng và biện pháp sử dụng câu hỏi hiệu quả ở chương 2

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ

NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC NỘI DUNG “QUAN HỆ VUÔNG GÓC

TRONG KHÔNG GIAN” (HÌNH HỌC 11)

2.1 Một số nguyên tắc khi thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học

Theo ý kiến của nhiều nhà giáo dục học thì khi thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học phải có những yêu cầu nhất định, đảm bảo thực hiện các quan điểm, các nguyên tắc trong dạy học Từ các quan điểm thiết kế và sử dụng câu hỏi, các nguyên tắc sử dụng câu hỏi của một số tác giả [4], [8], [18], cùng với kinh nghiệm của bản thân, việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học toán phải đảm bảo một số yêu cầu sau:

2.1.1 Câu hỏi phải rõ ràng, ngắn gọn, cho học sinh suy nghĩ và trả lời trong một thời gian ngắn

Với quỹ thời gian 45 phút cho một tiết học, với yêu cầu trong một bài học vừa phải làm cho HS nắm được một đơn vị kiến thức, vừa phải rèn luyện các kĩ năng, tư duy, do đó GV phải đặt câu hỏi ngắn gọn, đủ để cho HS suy nghĩ và trả lời trong một thời gian ngắn

Ví dụ 2.1:

Sau khi dạy xong định nghĩa “Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng”,

GV đã sử dụng các câu hỏi sau:

CH1: Cho tam giác ABC, nếu đường thẳng d vuông góc với mặt phẳng (ABC) thì đường thẳng d có vuông góc với đường thẳng BM không? Với M

là một điểm bất kì nằm ngoài mặt phẳng (ABC) Đây là một CH phù hợp với

HS vì qua định nghĩa “đường thẳng vuông góc với mặt phẳng) HS có thể trả lời được

CH2: Nếu một đường thẳng d vuông góc với hai cạnh của một tam giác thì đường thẳng d có vuông góc với mặt phẳng chứa tam giác đó không? Đây

là CH không hợp lí và HS chưa thể trả lời được ngay khi các em vừa học xong định nghĩa đường thẳng vuông góc với mặt phẳng, để trả lời CH này các

em cần học tiếp định lí “Điều kiện để đường thẳng vuông góc với mặt phẳng”

Câu hỏi phải rõ ràng để HS có thể hiểu và trả lời, tránh đặt những câu hỏi không rõ ràng, HS không hiểu ý GV định hỏi do đó không trả lời được hoặc trả lời sai hoặc GV phải nhắc lại, giải thích câu hỏi nhiều lần làm mất thời gian trên lớp học

Ví dụ 2.2:

Cho hình chóp S.ABCD có đáy là hình vuông ABCD, tâm O, có cạnh

SA vuông góc với mặt phẳng đáy (ABCD), gọi H là hình chiếu vuông góc của O lên cạnh SC Ba đường thẳng OH, SC, BD có quan hệ với nhau như thế nào?

Đây là một CH khó và không rõ ràng, HS khó có thể chỉ ra được mối quan hệ của ba đường thẳng trên, vì thế GV sẽ mất nhiều thời gian để giải thích cho HS hiểu được CH Để HS trả lời được CH này GV phải giải thích

CH của mình cho HS hiểu OH vuông góc với SC và OH vuông góc với BD nên OH là đường vuông góc chung của SC và BD

2.1.2 Hạn chế các câu hỏi chỉ đòi hỏi câu trả lời có hoặc không

Các câu hỏi loại này có thể làm cho HS trả lời hú họa, theo kiểu xác suất, không yêu cầu HS phải suy nghĩ, phân tích, chưa phát huy tính tích cực của HS trong học tập Các câu hỏi chỉ đòi hỏi câu trả lời có hoặc không chỉ đáp ứng được yêu cầu mức độ nhận thức thấp của HS, vì vậy nên hạn chế sử dụng chúng Hoặc khi sử dụng phải kèm theo một câu hỏi, một yêu cầu giải thích, minh họa, chứng minh, làm cho HS nêu nên được lý do tại sao lại lựa chọn như vậy, bộc lộ được sự hiểu biết bên trong câu trả lời

Ví dụ 2.3:

CH1: Nếu đường thẳng d vuông góc với hai cạnh của một hình chữ nhật thì đường thẳng d có vuông góc với mặt phẳng chứa hình chữ nhật đó không? Vì sao?

Với CH này khi GV đưa ra HS có thể trả lời một cách hú họa có, không

mà không cần suy nghĩ đến bản chất của nó hay liên tưởng đến các khái niệm liên quan đến KN đường thẳng vuông góc với mặt phẳng, nhưng khi GV hỏi thêm CH vì sao lại có điều đó đã buộc HS phải suy nghĩ, liên hệ với các kiến thức đã biết để giải thích cho câu trả lời của mình, như vậy CH dạng này cũng

có thể được coi là một CH tốt, CH HQ phù hợp với mục đích của bài học

2.1.3 Câu hỏi không quá khó đối với học sinh trung bình để phát hiện ra vấn đề và nên có câu hỏi phụ cho phép phân loại trình độ học sinh

Khi DH trên lớp, giáo viên cần giúp cho mọi đối tượng HS đều có thể đạt được mục tiêu bài học đặt ra, tức là cần hướng tới số đông đối tượng có trong lớp Vì thế, câu hỏi của GV cũng phải hướng tới mọi đối tượng trong lớp, có những câu hỏi đơn giản cho HS trung bình, có những câu hỏi khó cho đối tượng HS khá và giỏi, lôi cuốn tất cả các đối tượng HS cùng tham gia xây dựng bài, tạo nên môi trường học tập tích cực, sôi nổi

Ví dụ 2.4:

Khi dạy bài “Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng”, sau khi dạy xong ĐL “điều kiện để đường thẳng vuông góc với mặt phẳng”, GV dùng các

CH để phân loại HS như sau

CH1: (Dùng cho HS yếu, kém) Hãy nhắc lại nội dung ĐL điều kiện để đường thẳng vuông góc với mặt phẳng?

CH2: (Dùng cho HS trung bình yếu) Muốn chứng minh đường thẳng a vuông góc với mặt phẳng (P) ta làm thế nào?

CH3: (Dùng cho HS trung bình trở lên) Cho tứ diện ABCD có hai mặt (ABC) và (BCD) là hai tam giác cân có chung cạnh đáy BC Gọi I là trung điểm của cạnh BC, gọi AH là đường cao của tam giác ADI Chứng minh rằng