Phối hợp phương pháp thực nghiệm và mô hình khi dạy học một số kiến thức về nhiệt học nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo cho học sinh THCS miền núi

HOÀNG THANH LÂM PHỐI HỢP PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM VÀ MÔ HÌNH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ NHIỆT HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS MIỀN NÚI Chuyên ngành: Lý luận

HOÀNG THANH LÂM

PHỐI HỢP PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM VÀ MÔ HÌNH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ NHIỆT HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH THCS MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên - 2012

HOÀNG THANH LÂM

PHỐI HỢP PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM VÀ MÔ HÌNH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ NHIỆT HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH THCS MIỀN NÚI

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học vật lí

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên - 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này do chính bản thân tôi thực hiện, dưới sự hướng dẫn của PGS TS Nguyễn Văn Khải Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa sử dụng để bảo vệ một công trình khoa học nào, mọi

sự trích dẫn đã được chỉ rõ nguồn gốc Tác giả hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính xác thực và nguyên bản của luận văn

Tác giả

Hoàng Thanh Lâm

Qua khóa luận này, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc tới

PGS.TS Nguyễn Văn Khải, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt

quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này

Đồng thời, trong quá trình thực hiện đề tài tôi còn nhận được sự giúp đỡ của

Trung tâm học liệu - Đại học Thái Nguyên, thư viện trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các trường THCS Hoàng Văn Thụ, THCS Quang Trung, THCS Nga My… Tôi xin trân trọng ơn sự giúp đỡ vô cùng quý báu đó

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới các bạn bè và người thân đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 08 năm 2012

Tác giả

Hoàng Thanh Lâm

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Mục lục i

Danh mục các chữ viết tắt iii

Danh mục bảng biểu iv

Danh mục các hình, biểu đồ, đồ thị v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan 6

1.2 Phát huy tính tích cực, sáng tạo trong dạy học vật lí ở phổ thông 8

1.2.1 Tính tích cực học tập .8

1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực học tập 10

1.2.3 Hứng thú và vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 11

1.2.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức .13

1.2.5 Vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh .14

1.2.2 Năng lực sáng tạo 23

1.3 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí: 29

1.3.1 Bản chất của PP thực nghiệm trong DHVL: 29

1.3.2 Các giai đoạn của PP thực nghiệm trong DHVL 29

1.3.3 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo của HS: 30

1.3.4 Sự cần thiết của thí nghiệm trong dạy học vật lí 32

1.4 Phương pháp mô hình 33

1.4.1 Khái niệm: 33

1.4.2 Vai trò của phương pháp mô hình trong việc phát huy tính tích cực sáng tạo của HS 34

1.5 Phối hợp phương pháp thực nghiệm, mô hình để phát huy tính tích cực sáng tạo của HS 40

1.5.1 Vì sao phải phối hợp các phương pháp trong dạy học vật lí? 40

1.5.2 Nguyên tắc, qui trình phối hợp các phương pháp và phương

tiện dạy học 41

1.5.3 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và mô hình trong dạy học vật lí nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo của HS .43

1.6 Nghiên cứu thực trạng vận dụng phương pháp thực nghiệm, mô hình trong dạy học vật lí phần nhiệt học THCS: 44

Kết luận chương 1 48

Chương 2 PHỐI HỢP PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM VÀ PHƯƠNG PHÁP MÔ HÌNH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN NHIỆT HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO CHO HS THCS MIỀN NÚI 50

2.1.Vị trí, vai trò, mục tiêu dạy học phần nhiệt học 50

2.1.1 Cấu trúc phần nhiệt học: 50

2.1.2 Vai trò vị trí của phần Nhiệt học trong chương trình vật lí 8: 51

2.1.3 Các kiến thức kĩ năng cần đạt được của phần Nhiệt học 52

2.2 Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về Nhiệt học: 54

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 79

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

3.1 Mục đích của TNSP 80

3.2 Nhiệm vụ của TNSP 80

3.3 Đối tượng và phương pháp TNSP 80

3.3.1 Đối tượng TNSP 80

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 81

3.4 Ước lượng các đại lượng đặc trưng cho TNSP 82

3.4.1 Về mặt định tính: 82

3.4.2 Về mặt định lượng 83

3.4.3 Phân tích, xử lí định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 85

3.5 Đánh giá chung về việc thực nghiệm sư phạm 92

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 94

KẾT LUẬN 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC 100

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BIỂU BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí 46

Bảng 1.2 Áp dụng CNTT để thiết kế mô hình trong dạy học vật lí: 46

Bảng 1.3 Lí do GV ít sử dụng TN, mô hình trong dạy học vật lí 47

Bảng 3.1 Chất lượng học tập của các nhóm TN và ĐC 81

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra ở trường THCS Hoàng Văn Thụ 86

Bảng 3.3 Xếp loại bài kiểm tra trường THCS Hoàng Văn Thụ 86

Bảng 3.4 Kết quả bài kiểm tra ở trường THCS Quang Trung 87

Bảng 3.5 Xếp loại bài kiểm tra trường THCS Quang Trung 87

Bảng 3.6 Kết quả bài kiểm tra ở trường THCS Nga My 88

Bảng 3.7 Xếp loại bài kiểm tra trường THCS Nga My 88

Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả kiểm tra 89

Bảng 3.9 Tổng hợp xếp loại kiểm tra 89

Bảng 3.10 Phân phối tần suất kết quả kiểm tra 90

Bảng 3.11 Tần số lũy tích hội tụ lùi Σω 91

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 1.1 Sơ đồ các loại MH sử dụng trong vật lý học 38

Hình 2.1 MH chuyển động Braonơ 63

Biểu đồ 3.1 Xếp loại trường Hoàng Văn Thụ 86

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ xếp loại kiểm tra trường THCS Quang Trung 87

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra trường THCS Nga My 88

Biểu đồ 3.4: Biểu đồ tổng hợp xếp loại kiểm tra 89

Đồ thị 3.1 Đồ thị đường phân bố tần suất 90

Đồ thị 3.2 Đồ thị tần số lũy tích hội tụ lùi 91

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Bước vào thế kỷ 21 - thế kỷ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi như là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội Trong xã hội tương lai - xã hội dựa vào tri thức, nền giáo dục phải đào tạo ra những con người thông minh, có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và tính nhân văn Tại kì họp thứ

7 Quốc hội khóa XI đã nêu rõ về mục tiêu giáo dục là “ Mục tiêu giáo dục là

đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức

khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc’’

Từ đó Đảng và nhà nước ta cũng xác định rõ ‘‘Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, tiến bộ khoa học, công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh; thực hiện chuẩn hóa, hiện

đại hóa, xã hội hóa; bảo đảm cân đối về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề,

cơ cấu vùng miền; mở rộng quy mô trên cơ sở bảo đảm chất lượng và hiệu quả; kết hợp giữa đào tạo và sử dụng’’

Để thực hiện được những mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học

(PPDH) trong giáo dục đào tạo là một trong những nhiệm vụ cấp bách mà

Đảng và nhà nước ta quan tâm “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên. ” [1] [2]

Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung và PPDH Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển của đất

nước, phù hợp với xu thế thời đại Song nền giáo dục nước ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng được điều đó Trong kiểm điểm việc thực hiện nghị quyết Trung ương II khoá VIII đã chỉ rõ những yếu kém và nguyên nhân:

“Hoạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp học chủ yếu vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy, người học, người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn Phương pháp giáo dục nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách máy móc, chưa khuyến khích sự năng động, sáng tạo của người học ”

Vật lí (VL) là môn học khoa học thực nghiệm, vì vậy việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học VL ở trường phổ thong không chỉ là công việc bắt buộc, mà nó còn là một trong những biện pháp quan trọng giúp nâng cao chất lượng dạy học, góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh (HS)

Cùng với thí nghiệm VL, việc sử dụng các phương tiện dạy học, nhất là các phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học là hết sức cần thiết, đó cũng chính là điều kiện cần thiết nhằm đạt được mục đích dạy học.Đó cũng chính

là cách để rút ngắn thời gian lĩnh hội kiến thức của HS, dễ dàng gây được cảm hứng và sự chú ý của HS

Tuy nhiên ở bậc trung học cơ sở HS bước đầu làm quen với tư duy vật

lí và kiến thức vật lí nên nhận thức của HS còn nhiều hạn chế Ngoài việc sử dụng thí nghiệm vật lí và các phương tiện dạy học thì nhiều khi để đi đến chân lí thì việc sử dụng một số mô hình trong dạy học lại đạt được hiệu quả rất tốt.Các em dễ dàng tiếp thu kiến thức qua mô hình mà GV sử dụng

Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Phối hợp phương pháp thực nghiệm và mô hình khi dạy một số kiến thức về nhiệt

học nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo cho học sinh THCS miền núi”

2 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu vận dụng phối hợp phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình khi dạy các kiến thức về nhiệt học theo hướng phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh THCS miền núi

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể:quá trình dạy học vật lí ở trường THCS

- Đối tượng nghiên cứu:Nghiên cứu sử dụng phối hợp phương pháp thực nghiệm và mô hình khi dạy một số kiến thức về nhiệt học

4 Gia thuyết khoa học

Nếu phối hợp phương pháp thực nghiệm và mô hình phù hợp với lí luận dạy học hiện đại khi dạy một số kiến thức về nhiệt học thì có thể nâng cao tính tích cực, sáng tạo của học sinh THCS miền núi

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:

1 Nghiên cứu lí luận và thực tiễn việc vận dụng các phương pháp dạy học vật lí ở trường THCS.Việc sử dụng, kết hợp các phương pháp dạy học có khả năng nâng cao tính tích cực của HS trong quá trình dạy học

2 Khảo sát thực trạng dạy học Vật lí hiện nay ở một số trương THCS trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên Tìm hiểu những khó khăn của GV và HS, nguyên nhân dẫn đến những khó khăn đó để tìm cách khắc phục, khai thác

được vốn hiểu biết, những quan niệm sẵn có, kiến thức sẵn có của HS trong

6 Giới hạn của đề tài

1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phối hợp phương pháp thực nghiệm và mô hình khi dạy một số kiến thức về nhiệt học

2 Nghiên cứu các sách báo giáo dục về môn Vật lí, về tâm lí học

3 Các công trình nghiên cứu các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

1 Nghiên cứu lí luận:Tham khảo các sách báo tạp chí chuyên ngành

2 Phương pháp điều tra tổng kết thực nghiệm sư phạm:

- Tổng kết kinh nghiệm qua nhiều năm trực tiếp giảng dạy, qua dự giờ trao đổi kinh nghiệm với một số GV giàu kinh nghiệm ở một số trường

- Phỏng vấn GV và HS để nắm tình hình dạy học một số kiến thức về Nhiệt học việc sử dụng thí nghiệm và mô hình trong dạy học Qua đó thống

kê những khó khăn và nhược điểm, hạn chế, từ đó đề ra phương pháp khắc phục tích cực

3 Thực nghiệm sư phạm:

- Làm thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá giả thuyết khoa học

đã đề ra

8 Những đóng góp của luận văn

1 Góp phần cụ thể hóa lí luận vào thực tiễn việc phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS THCS hiện nay

2 Các bài soạn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV Vật lí THCS, sinh viên các trường Cao đẳng sư phạm về tiến trình dạy học một số kiến thức về Nhiệt học nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo của HS góp phần

đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lương dạy học Vật lí ở các

trường THCS

9 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm các phần như sau: Phần mở đầu, phần nội dung

gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Phối hợp phương pháp thực nghiệm và mô hình khi dạy

một số kiến thức về Nhiệt học nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo cho HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần kết luận và kiến nghị, danh mục các tài liệu tham khảo, phần phụ lục

cập đến khá rầm rộ dưới nhiều thuật ngữ khác nhau như: “dạy học lấy HS là

trung tâm”, “dạy học hướng vào người học”, “dạy học tập trung vào người học”, “PPDHTC”, “tư tưởng dạy học tích cực”…

Trong dạy học vật lí ở các trường THPT hiện nay người GV cũng đã vận dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực và áp dụng dần các PPDH hiện đại vào dạy học để phù hợp với chương trình đổi mới sách giáo khoa (SGK) và đổi mới PPDH

Tuy nhiên không có một phương pháp dạy học nào là chìa khóa vạn năng để giải quyết các nhiệm vụ của quá trình dạy học Chính vì vậy mà các nhà giáo dục luôn tìm tòi lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học sao cho đạt kết quả cao nhất cho từng bài học, để đáp ứng yêu cầu định hướng mà

Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu ra trong các năm học “Đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục”, “chống bệnh thành tích trong giáo dục”, “mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức tự học sáng tạo”

VL là một môn học thực nghiệm, tức là học sinh bằng các thí nghiệm để qua đó tìm tòi rút ra tri thức dưới sự hướng dẫn của các thầy cô giáo Từ đó các

em sẽ tin tưởng vào các kiến thức mà mình tìm tòi được và sẽ nhớ rất lâu, vận

dụng sáng tạo để giải thích các hiện tượng vật lí xảy ra bên ngoài đời sống và sản xuất Tuy nhiên trong chương trình cũng có những thí nghiệm rất khó khăn trong việc tiến hành, hoặc đơn giản là các điều kiện ở lớp học không cho phép khả năng quan sát thí nghiệm xảy ra như thế nào Do đó với sự phát triển của công nghệ thông tin như hiện nay cho phép xây dựng nhiều mô hình khi dạy các kiến thức về Nhiệt học ở bậc THCS, kết hợp với thí nghiệm làm được sẽ giúp cho HS nhanh chóng tiếp cận được kiến thức, giải thích hiện tượng

Việc phát huy tính tích cực sáng tạo cho HS là vấn đề được nhiều nhà khoa học giáo dục và tâm lí học nghiên cứu

Trong các công trình khoa học trước đây đã áp dụng và kết hợp nhiều

phương pháp cho HS như: Nghiên cứu thực trạng phương pháp thí nghiệm

trong dạy học vật lý và phương án tiến hành các thí nghiệm thực hành ở lớp 12- Phan Đình Quang; Hình thành và phát triển phương pháp thí nghiệm vật

lý cho học sinh THCS miền núi / Vũ Thị Xuyến, 2000; Phát triển năng lực giảng dạy cho sinh viên đại học Sư phạm khi vận dụng phương pháp mô hình hoá trong dạy học phần "Vật lý phân tử và nhiệt học" chương trình vật lý đại cương / Hà Minh, 2001; Phối hợp các hình thức và phương pháp dạy học Vật

lý nhằm phát triển hứng thú và năng lực tự lực của học sinh dân tộc nội trú thông qua dạy học chương trình "Dao động cơ học" Vật lý 12 / Bùi Thuý Hạnh, 2006….

Bên cạnh rất nhiều đề tài nghiên cứu dành cho HS PTTH cũng có các

đề tài nghiên cứu với HS THCS như: Bước đầu hình thành một vài phương pháp nhận thức khoa học cho học sinh Trung học cơ sở thông qua dạy học

Vật lý / NguyễnTrọng Đại, 1998 ; Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong giờ

học vật lý nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THCS miền núi / Hà Sỹ Thuyết, 1999…

Các công trình kể trên đã có những thành công nhất định trong việc phát triển tư duy, năng lực sáng tạo cho HS thông qua thí nghiệm biểu diễn,

mô hình, sử dụng MVT và các phần mềm dạy học Thực tiễn dạy học ở miền núi đòi hỏi phải tổ chức dạy học riêng, thích hợp Người GV miền núi cũng phải đối mạt với thực tế dạy học còn tồn tại mâu thuẫn giữa yêu cầu nâng cao chất lượng với thực tiễn, điều kiện học tập ở miền núi còn nhiều hạn chế

Tuy nhiên, để phối hợp phương pháp thực nghiệm là đặc thù của bộ môn VL với mô hình trong dạy học một số kiến thức phần Nhiệt học nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo cho HS THCS miền núi thì chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể Vì vậy tôi quyết định triển khai theo hướng này

1.2 Phát huy tính tích cực, sáng tạo trong dạy học vật lí ở phổ thông

1.2.1 Tính tích cực học tập [10], [27]

Tính tích cực là các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ động tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS được đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”

Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện

- điều kiện để đạt được mục đích, đồng thời là kết quả của hoạt động

Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi

HS Đối với HS trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố tích cực lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm

vụ cần giải quyết

Học tập là một quá trình nhận thức thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của GV Vì vậy tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức: Là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi

của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng cho quá trình nhận thức của HS

Theo lí thuyết phản ánh, tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn

đối tượng nhận thức; đề ra mục đích cho mình, nhiệm vụ cần giải quyết sau

khi đã lựa chọn đối tượng nhằm cải tạo nó Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập trung chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu sắc…

Có thể chia sự phát triển tính tích cực nhận thức làm ba mức độ:

Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp nhất của tính tích cực, chủ

yếu dựa vào trí nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức được

Tích cực mô phỏng, bắt chước cũng là một dạng tích cực tái hiện Đây

là hình thức biểu hiện tính tích cực sớm nhất, đơn giản nhất và phổ biến nhất

Điều này diễn ra rất tự nhiên, nhưng rất cần thiết cho sự phát triển Qua mô

phỏng, bắt chước, tái hiện mà các em tích lũy được kiến thức và kinh nghiệm của các thế hệ trước

Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao

hơn Qua việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lí, định luật… để giải quyết một nhiệm vụ nào đó các em phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đưa ra các phương án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức

và óc sáng tạo phát triển

Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích

cực Nó được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mình, vượt ra khỏi khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị Tính tích cực sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyết vấn đề, tìm tòi những phương pháp khắc phục khó khăn,

đưa các phát minh mới vào cuộc sống Nó biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm

những nhiệm vụ mới, những phương pháp giải quyết mới, khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong những tình huống, hoàn cảnh mới Như vậy, tính tích cực sáng tạo không phải là một nét riêng của tính cách cá nhân,

mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trưng của một con người

1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực học tập

A, Những dấu hiệu bên ngoài [10], [27]

- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng:

Các em hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với GV, đối với người lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về những đối tượng mà các em đang tiếp xúc Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì?

Có thể… được không? Tại sao? Như thế nào? Từ đâu mà có? những thắc mắc do các em đưa ra biểu hiện sự tích cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí

tò mò đang khuấy động các em Học tập thụ động, không hứng thú sẽ không

có câu hỏi và cũng sẽ không có phản ứng nếu câu hỏi không được trả lời

Các GV cần trả lời kịp thời những câu hỏi do các em đưa ra và kích thích các em đặt câu hỏi Đấy không chỉ là biểu hiện của sự tôn trọng các em mà còn

là con đường quan trọng nhất để củng cố hứng thú nhận thức của các em

- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm

- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả

lời của bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của tính tích cực Thông qua quan sát, GV có thể xác định được những biểu hiện cảm xúc tích cực nhận thức như niềm vui sướng, sự hài lòng khi được người khác giải đáp những câu hỏi, những thắc mắc, khi tự mình tìm ra câu trả lời

đúng hay là những thành công trong hoạt động Ngoài ra, sự bực mình, nỗi

thất vọng nếu trí tò mò không được thỏa mãn hoặc khi không thành công trong hoạt động đều là những biểu hiện của tích cực nhận thức

B, Những dấu hiệu bên trong: như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực

hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm…

Thật ra, những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua những biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin đủ lớn và phải qua một quá trình xử lí thông tin mới thấy được, cụ thể là:

- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa… vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức

- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được vào việc giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lí các tình huống mới

- Phát hiện nhanh chóng, chính xác các nội dung được quan sát

- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình

- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời các câu hỏi, có sáng kiến,

tự tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất

- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực cố gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ…

1.2.3 Hứng thú và vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh [6]

Để phát huy tính tích cực nhận thức của HS thì hứng thú là vấn đề được các GV quan tâm nhất trong số các phạm trù tâm lí học vì:

- Hứng thú có quan hệ rất chặt chẽ đến tinh thần học tập Khi học sinh

đã hứng thú một vấn đề nào đó thì các em tích cực học tập ngay, điều đó xảy

ra như một phản xạ dây chuyền rất tự nhiên và trực tiếp mà không cần một thao tác trung gian nào khác

- Hứng thú là một yếu tố rất động, có tính biện chứng rất cao, có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và ở bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học

- Có thể gây hứng thú ở HS mọi độ tuổi Để hình thành nhu cầu, động

cơ hay ý chí thì các em phải khôn lớn đến một mức độ nào đấy mới thực hiện

được Nhưng hứng thú lại diễn ra trên một miền rất rộng về độ tuổi

- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người GV GV có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ thầy trò…, nghĩa là qua hoạt động hằng ngày của họ

Để kích thích hứng thú học tập của HS cần chú ý những vấn đề sau:

- Chúng ta đã biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của chủ thể với thực tiễn khách quan Đây là sự phản ánh có chọn lọc Thực tiễn rất rộng lớn, nhưng con người chỉ hứng thú với những cái gì cần thiết, quan trọng, gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tương lai của họ Muốn kích thích hứng thú thì điều quan trọng nhất là phải nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của HS

- Xét về môi trường, hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong của chủ thể và thế giới khách quan Như vậy hứng thú không phải là một quá trình tự lập và khép kín mà phải có nguồn gốc từ cuộc sống tự nhiên và xã hội xung quanh Nếu ta thay đổi điều kiện sống thì hứng thú có thể thay đổi Điều

đó có nghĩa là có thể điều khiển được hứng thú, khác với quan niệm cho rằng

hứng thú là một cái gì bẩm sinh, bất biến

Sự thống nhất giữa môi trường và chủ thể ở đây trước hết phải thể hiện

ở sự thống nhất giữa mục đích cá nhân và mục đích xã hội; ở sự đồng đều về

hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; ở sự đồng cảm trong quan hệ thầy trò; ở

không khí đạo đức chung của tập thể (trường lớp); ở sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong công tác giáo dục

Tất cả các điều trên là cần thiết, nhưng chúng phải được triển khai trong một kế hoạch lâu dài và có sự phối hợp của nhiều người, nhiều thành phần xã hội Điều mà GV phải thực hiện thường xuyên là kích thích hứng thú trong quá trình dạy học thông qua các yếu tố của nó: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, lúc mở bài, lúc dạy bài mới, lúc kiểm tra,

đánh giá…

1.2.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức [19], [23]

Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS rất đa dạng và phong phú Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi chỉ trình bày nhóm các biện pháp cho GV đứng lớp, các biện pháp mà chủ yếu được thực hiện trong giờ lên lớp Nhóm biện pháp này có vai trò rất quan trọng vì nó tác động trực tiếp đến HS và về thời gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà trường Nó bao gồm một số biện pháp cụ thể sau:

- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp các GV hay sử dụng nhất Tùy thế mạnh của từng môn học mà cách kích thích hứng thú cũng khác nhau Thí dụ, môn toán tuy khó và khô khan nhưng vẫn được nhiều người ưa thích vì logic chặt chẽ, vì tính rõ ràng cân đối và hàm xúc của nội dung Những bài giảng hay thường đi đến kết luận một cách gọn gàng, minh bạch Môn Vật lý, Sinh học, Văn học, Lịch sử… đều có những đặc thù và thế mạnh riêng trong việc kích thích hứng thú

Nhưng nhìn chung, muốn kích thích được hứng thú của HS thì nội dung phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải là một cái gì quá xa lạ với

các em, mà cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ, phát triển những kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và

sự phát triển tương lai của các em

Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hằng ngày, phải thỏa mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của các em

- Kích thích hứng thú qua PPDH: Cùng một nội dung như nhau nhưng bài học diễn ra có hứng thú không, có để lại những ấn tượng sâu đậm trong tâm hồn các em không thì phụ thuộc rất lớn vào PPDH, sự nhạy cảm và tài năng sáng tạo của người GV

Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS phải phối hợp nhiều

phương pháp khác nhau, nhưng những phương pháp có tác dụng tốt nhất

trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn đề, thí

nghiệm, thực hành, thảo luận, tự học, trò chơi học tập…

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại: Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực của HS và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới

Việc sử dụng máy tính, các phần mềm dạy học, phương tiện trình chiếu

sẽ tăng kênh hình và kênh tiếng trong các hoạt động học tập của học sinh Nhờ có các phương tiện hỗ trợ này, giáo viên có thể trực quan hoá các hiện tượng, quá trình giúp HS dễ dàng nhận ra bản chất của vấn đề, đặc biệt là đối với những vấn đề trừu tượng

1.2.5 Vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

1.2.5.1 Phương pháp dạy học

a Khái niệm phương pháp dạy học [12], [14]

Có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH đựa trên cách quan niệm về quá trình dạy học Có thể nêu ra một số định nghĩa đáng chú ý sau đây:

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học”

Theo Iu.K.Babanxki, “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học”

Theo I.Ia.Lécne, “PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV, nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn

Từ các định nghĩa trên, có thể rút ra một khái niệm chung về PPDH như sau: PPDH là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của GV và HS do

GV tổ chức, điều khiển và HS tự tổ chức, tự điều khiển nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

PPDH có các đặc điểm cơ bản sau:

- PPDH có tính mục đích PPDH do mục đích định hướng, bị quy định

và chi phối bởi mục đích, mục tiêu giáo dục – đào tạo nói chung, các nhiệm

vụ dạy học nói riêng Ngược lại, PPDH lại là cách thức, phương tiện, con

đường nhằm thực hiện mục đích, nhiệm vụ giáo dục, dạy học Cho nên, có thể

nói: mối quan hệ giữa mục đích, nhiệm vụ dạy học với PPDH là mối quan hệ giữa phương tiện và mục đích

- PPDH có tính nội dung PPDH là hình thức về cách thức vận động

bên trong của nội dung, là phương thức chuyển tải nội dung từ người dạy, từ sách và các nguồn tài liệu tới người học cũng như là phương thức chiếm lĩnh các nguồn tài liệu đó của người học Nó bị quy định và chi phối bởi nội dung dạy học, mỗi môn học đều cá các PPDH tương ứng Vì vậy khi lựa chọn và vận dụng các PPDH cần căn cứ vào đặc điểm, tính chất của các môn học, vào nội dung các bài học mà sử dụng các PPDH sao cho phù hợp

- PPDH có tính hệ quả Dạy học đòi hỏi tính khoa học và tính nghệ

thuật rất cao Mục đích cuối cùng của dạy học là phải mang lại chất lượng và hiệu quả tối ưu trong những điều kiện nhất định Cho nên quá trình vận dụng các PPDH, GV và HS phải tính đến cách dạy và cách học như thế nào để mang lại hiệu quả cao nhất

- PPDH có tính hệ thống Các PPDH không tồn tại biệt lập mà luôn

hợp thành một hệ thống hoàn chỉnh có quan hệ mật thiết, bổ sung, hỗ trợ cho nhau Trong lịch sử phát triển của giáo dục học, các nhà giáo dục đã đưa ra nhiều hệ thống PPDH khác nhau kể cả tên gọi và nội dung các phương pháp nhưng đều hướng tới việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ dạy học

đầu trò Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là

“kho tri thức” sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo Ở phương pháp này, nội dung bài dạy có tính hệ thống và tính lôgic cao Song

do quá đề cao vai trò của người dạy nên nhược điểm của PPDH truyền thống

là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lí luận, ít chú ý đến kĩ năng thực hành của người học; do đó kĩ năng thực hành, ứng dụng vào thực tiễn bị hạn chế

PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mĩ, Pháp, …) từ

đầu thế kỉ XX và được phát triển mạnh nửa sau của thế kỉ, có ảnh hưởng sâu

rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam Đó là lối dạy học theo cách thức phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Vì thế thường gọi phương pháp này là phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) PPDHTC

hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động PPDH này rất chú ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học Trong giờ học, giáo viên là người giữ vai trò trọng tài, người điều khiển tiến trình giờ dạy, hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm Các hoạt động cụ thể của người giáo viên là nêu ra các tình huống học tập, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh, từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những kiến thức cần nắm vững

Việc thiết kế giáo án dạy học theo PPDHTC được thực hiện kiểu chiều ngang theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò Ưu điểm của PPDHTC rất chú trọng kĩ năng thực hành, vận dụng giải quyết vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học Đặc điểm của dạy học theo PP này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lí tình huống, song nếu không tập trung cao thì học sinh sẽ không có được hệ thống và logic kiến thức

c Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực[10], [15], [27]

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học hiện nay Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, biến từ học thụ động sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh:

Trong phương pháp tổ chức người học được cuốn hút vào các hoạt

động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá

những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã

được giáo viên sắp đặt Người học không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình Theo cách dạy học này

người giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác:

Phương pháp tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá trình tự lực dành lấy kiến thức mới Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng con

đường thuần tuý cá nhân mà con đường đi tới chân lí còn được tạo nên qua

mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong tập thể Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó bài học vận dụng được vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mỗi

cá nhân và của cả lớp

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò:

Trong học tập, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận

định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện

nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng

tự đánh giá và tạo điều kiện để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau từ

đó để tự điều chỉnh cách học

Thực hiện phương pháp dạy học tích cực, vai trò của giáo viên không

hề giảm bớt mà lại có yêu cầu cao hơn, giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có kinh nghiệm sư phạm, có óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể lớp…; làm việc trong vườn trường, xưởng trường, phòng thí nghiệm…; tổ chức tham quan, các hoạt động nội khóa, ngoại khóa đa dạng

Việc tổ chức cho các em xâm nhập thực tế, tham gia các hoạt động xã hội là hết sức quan trọng, có tác dụng rất tốt trong việc tạo nên những động lực học tập lành mạnh và tính tích cực học tập

Ngoài ra, có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS qua nhiều biện pháp khác như:

• Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt

• Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn các tình huống mới

• Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

• Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập

• Kiểm tra, đánh giá có tác dụng rất quan trọng đến việc phát huy tính tích cực học tập của HS

1 Dạy học vấn đáp, đàm thoại

Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi để học sinh trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học

Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn luyện cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể Muốn thực hiện điều đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được

hệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác

định vai trò, chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các

câu hỏi, thứ tự hỏi Giáo viên cũng cần dự kiến các phương án trả lời của học sinh để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ, tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của học sinh và tăng hấp dẫn của giờ học

Căn cứ vào trình độ nhận thức của học sinh, mục tiêu của mỗi hoạt

động nhận thức mà người giáo viên lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù

hợp Có ba mức độ: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ và vấn đáp tìm tòi

- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh

nhớ lại những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận

Đây là một biện pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã

học với kiến thức mới chuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn

đề nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ

minh hoạ để làm học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương tiện nghe nhìn

- Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí

để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật

của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh luận) giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (Dạy học nêu vấn đề)

Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa học sinh vào con

đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra Bằng con đường đó, không

những học sinh thu được những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển được năng lực sáng tạo

Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy học, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học

Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia thành 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

Công việc của giai đoạn này là

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra

Các công việc của giai đoạn này là:

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Giai đoạn 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả

Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Tuỳ theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ:

Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; học sinh

thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên

đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết

vấn đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng

đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện

và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên cùng học sinh đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của

mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả

3 Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ

Là phương pháp dạy học trong đó lớp học (nhóm lớn) được chia thành những nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người, hoặc nhiều hơn tuỳ theo số lượng học sinh trong lớp hoặc yêu cầu của vấn đề học tập, để tất cả các thành viên trong lớp

đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung

của cả nhóm mình về vấn đề đó

Tiến trình của một tiết học (hoặc một buổi học) hoạt động theo nhóm

có thể thực hiện như sau:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức;

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ;

- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Phân công trong nhóm;

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm;

- Cử đại diện (hoặc phân công) người trình bày kết quả

Bước 3: Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung;

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong giờ học

1.2.2 Năng lực sáng tạo: [3], [18]

-Theo định nghĩa trong từ điển Việt Nam thì sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có Như vậy sự sáng

tạo luôn rất cần thiết cho xã hộ loài người Người có óc tư duy sáng tạo thường có óc tư duy độc lập và óc phê phán; không suy nghĩ gò bó; không đi theo đường mòn; luôn đi vào bản chất và tìm ra quy luật, có khả năng say sưa tìm ra các ý tưởng mới, trước một tình huống có vấn đề họ luôn tìm ra được phương án tố ưu nhất

1.2.2.1 Vai trò của năng lực sáng tạo trong dạy học vật lí

Khơi dậy tiềm năng sáng tạo của HS, sinh viên không phải là một PPDH mà là một quan điểm chỉ đạo trong dạy học Nó thể hiện tinh thần dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”, nó chỉ ra đúng cái mục đích phát huy nội lực của mỗi HS, sinh viên Nó cần được vận dụng trong việc đổi mới phương pháp dạy học Khơi dậy niềm sáng tạo nó đòi hỏi người thầy giáo phải tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực nhiều hơn

Luật giáo dục Việt nam 2005 cũng đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

1.2.2.2 Các biện pháp phát huy năng lực sáng tạo của học sinh

- Tạo nhu cầu hứng thú kích thích tính tò mò ham hiểu biết của học sinh: Có thể tạo ra nhu cầu hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài như khen thưởng sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình sự hứa hẹn một tương lai tốt đẹp, thực tế nhu cầu hứng thú có thể xảy ra ngay trong quá trình học tập nghiên cứu một môn học, một bài học khi HS đứng trước tình huống nhận thức

Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học vật lí là:

+ Tình huống phát triển: Học sinh đứng trước vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh cần phải được mở rộng sang một phạm vi mới Phát triển hoàn thiện vốn kiến thức của mình luôn là niềm khao khát của tuổi trẻ Như Risa Fayman nói đó cũng là con đường phát triển của khoa học

+ Tình huống lựa chọn: HS đứng trước một vấn đề mang một số dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến kiến thức hoặc phương pháp giải đã biết nhưng chưa biết chắc chắn phải dung phương pháp nào hoặc kiến thức nào sẽ mang lại hiệu quả chắc chắn HS cần phải lựa chọn hoặc cần phải thử mới biết được

+ Tình huống bế tắc: HS đứng trước một tình huống một hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không hiểu vì sao, vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên Bây giờ HS được giao nhiệm vụ phải tìm hiểu nguyên nhân, lí giải rõ ràng nhưng chưa biết dựa vào đâu

+ Tình huống ngạc nhiên bất ngờ: HS đứng trước một hiện tượng xảy

ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường, do đó kích thích tính

tò mò lôi cuốn chú ý của HS tìm cách lí giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình

+ Tinh huống lạ: HS đứng trước một tình huống lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của HS chưa thấy bao giờ

1.2.2.3 Tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học

Cùng với TN VL, việc sử dụng các phương tiện dạy học, nhất là các phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học là hết sức cần thiết, đó cũng chính

là điều kiện cần thiết nhằm đạt được mục đích dạy học

Sử dụng một cách hợp lí các phương tiện dạy học nói chung là việc làm không thể thiếu được trong mục tiêu nâng cao hiệu quả dạy học Đó chính là một trong những cách thức để cung cấp kiến thức cho HS một cách chắc chắn

và chính xác, làm cho nguồn thông tin họ thu nhận được trở nên đáng tin cậy hơn, cụ thể hơn, từ đó HS tăng thêm khả năng tiếp thu về những thuộc tính bản chất của các sự vật, hiện tượng và các quá trình phức tạp mà bình thường

họ khó nắm vững được Đó cũng chính là cách để rút ngắn thời gian lĩnh hội kiến thức của HS, dễ dàng gây được cảm hứng và sự chú ý của HS, giải

phóng GV khỏi một khối lượng lớn các công việc chân tay Bằng việc sử dụng phương tiện dạy học, GV có thể kiểm tra một cách khách quan hơn khả năng tiếp thu kiến thức cũng như sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo của HS

Có thể nói rằng, trong dạy học cũng như trong nghiên cứu khoa học,

TN VL và các phương tiện dạy học hiện đại có một vai trò hết sức quan trọng

và có tác dụng rất lớn Tuy vậy, trong các trường phổ thông hiện nay, TN VL vẫn chưa có một vị trí xứng đáng, các thiết bị dạy học hiện đại được sử dụng chưa nhiều và có phần kém hiệu quả Nguyên nhân một phần là do sự thiếu thốn về cơ sở vật chất và thiết bị TN ở các trường phổ thông Mặt khác, do

TN chưa được đưa vào trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, điều

đó đã ảnh hưởng đến thái độ của cả người dạy và người học đối với việc sử

dụng TN trong dạy và học VL

Trên cơ sở phân tích chức năng của phương tiện dạy học có thể rút ra một số định hướng chung sau đây về mặt phương pháp cho việc sử dụng phương tiện dạy học trong dạy học VL ở trường phổ thông:

Thứ nhất, cần sử dụng phối hợp các phương tiện dạy học trên các bình

diện khác nhau của hoạt động nhận thức ở các khâu của quá trình dạy học

Thứ hai, nên gắn việc sử dụng các phương tiện dạy học với các hoạt

động trí tuệ – thực tiễn của HS, tạo ra kích thích đa dạng về mặt cơ học, âm

học, Nhiệt học … với mối tương quan phù hợp trong quá trình thu nhận và chế biến thông tin của HS, kích thích sự tranh luận tích cực của HS với các

đối tượng nhận thức

Thứ ba, việc sử dụng phương tiện dạy học trong quá trình hình thành và

vận dụng kiến thức phải góp phần làm sáng tỏ tính biện chứng giữa cái chung

và những cái riêng; cái giống nhau và cái khác nhau của các hiện tượng hay các quá trình VL

Thứ tư, việc sử dụng phương tiện dạy học phải góp phần làm tăng tính

chính xác và tính hệ thống của các kiến thức mà HS lĩnh hội

Thứ năm, phải xem việc tăng cường sử dụng các phương tiện hiện đại

trong dạy học VL là một trong những nhiệm vụ quan trọng, mang tính chiến lược lâu dài, chú trọng đến việc phối hợp sử dụng TN với các phương tiện hiện đại để hiện đại hoá các phương tiện dạy học, từng bước nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông

1.2.2.4 Xây dựng một logic phù hợp với đối tượng HS:

Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho HS tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó lĩnh hội kiến thức Bởi vậy GV phải chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà HS có thể tự lực giải quyết được dưới sự hướng dẫn của người thầy Trong chuỗi vấn đề ấy

có những vấn đề HS có thể vận dung kiến thức phương pháp đã biết để giải quyết và có cả những vấn đề phải đòi hỏi kiến thức mới, phương pháp mới Tuy nhiên tùy thuộc vào tình độ mặt bằng chung của từng vùng, miền mà người GV xây dựng logic hợp lí cho đối tượng HS

1.2.2.5 Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hoạt

động nhận thức phổ biến trong dạy học vật lí

Trong quá trình nhận thức vật lí HS phải luôn thực hiện các thao tác chân tay, các thao tác tư duy và các hoạt động nhận thức Để HS có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ cao thì GV luôn luôn phải có kế hoạch rèn luyện cho HS bằng cách:

+ GV tổ chức hoạt động nhận thức sao cho ở từng giai đoạn xuất hiện những tình huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy và hành

động nhận thức thì mới có thể giải quyết được

+ GV đưa ra những câu hỏi định hướng những thao tác tư duy hay phương pháp suy luận thích hợp

+ GV phân tích câu trả lời của HS chỉ ra chỗ sai trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

+ GV giúp HS khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng quy tắc đơn giản

1.2.2.6 Tập dượt để HS giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức vật lí

Để rèn luyện tư duy vật lí cho HS thì tốt nhất là tập dượt cho HS giải

quyết vấn đề nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà vật lí Trong chương trình hướng dẫn HS tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức vật lí, GV làm cho HS hiểu nội dung các phương pháp vật lí và sử dụng phương pháp này ở mức độ thích hợp, tùy theo trình độ của HS và điều kiện của nhà trường Các phương pháp thường dung phổ biến là: phương pháp quy nạp, phương pháp diễn dịch, phương pháp thực nghiêm, phương pháp mô hình hóa, phương pháp tương tự

1.2.2.7 Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động sáng tạo và giải các bài tập sáng tạo

Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn hơn cả dòi hỏi sự sáng tạo là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới việc xây dựng mô hình lí thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ hệ quả lí thuyết sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi tại sao, còn giai đoạn thứ hai đòi hỏi thực hiện một thí nghiệm nhằm tạo một hiện tượng thực đáp ứng với yêu cầu đã cho, nghĩa

là trả lời câu hỏi làm thế nào Tương ứng với hai trường hợp trên là bài tạp

sáng tạo: Bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo

1.2.2.8 Rèn luyện cho HS, SV năng lực tự giải quyết vấn đề

Để thực hiện được nhiệm vụ này thì người GV phải đặt HS vào các tình

huống có vấn đề, định hướng hoạt động tìm tói hướng giải quyết xây dựng tri thức mới và hướng dẫn HS, SV tự học

1.3 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí:[9], [10], [23]

1.3.1 Bản chất của PP thực nghiệm trong DHVL

Có thể hiểu PPTN trong DHVL chính là sự vận dụng PPTN trong nghiên cứu khoa học vào quá trình dạy học vật lý, ở PPTN trong DHVL có sự chỉ đạo, tổ chức của GV đối với HS, làm cho HS nắm vững kiến thức, phát triển năng lực nhận thức sáng tạo của HS

Bản thân PPTN trong DHVL là một trong những PP nhận thưc khoa học Kiến thức về PP nhận thức là một trong những kiến thức cơ bản cần cung cấp cho HS Theo quan điểm hiện đại PPDH phải vừa giúp HS nắm sâu sắc nội dung khoa học, vừa rèn luyện cho HS PP nghiên cứu khoa học, PP nhận thức

PPDH đó sẽ làm cho HS thấy được rằng chân lý khoa học không phải

là một cái gì có sẵn, đã hoàn chỉnh mà là một quá trình, là kiến thức đang phát triển Nhờ đó mà HS có thể tự lực hành động giành lấy kiến thức, phát triển tư duy khoa học và năng lực sáng tạo

PPTN trong DHVL là một PP nghiên cứu trong dạy học, thực chất là sự

tổ chức hoạt động tìm tòi sáng tạo của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học

1.3.2 Các giai đoạn của PP thực nghiệm trong DHVL

Trong dạy học vật lý, để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh các kiến thức vật lý thì tốt nhất là GV phỏng theo

PP thực nghiệm của các nhà khoa học mà tổ chức cho Hs hoạt động theo các giai đoạn sau:

GĐ1: Nêu vấn đề nghiên cứu: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầu các em dự kiến diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó Tóm lại là nêu

lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ, tìm tòi thì mới trả lời được

GĐ2: Xây dựng giả thuyết: GV hướng dẫn, gợi ý, cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kỹ lưỡng, vào kinh nghiệm bản thân, vào những kiến thức đã có Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn

GĐ3: Suy luận suy ra hệ quả: Từ giả thuyết dùng suy luận loogic hay suy luận toán học suy ra một hệ quả, dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý

GĐ4: Kiểm tra hệ quả: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

GĐ5: Vận dụng kiến thức: HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự

đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật

Thông qua đó, trong một số trường hợp sẽ đi tới giới hạn áp dụng kiến thức

và xuất hiện mâu thuẫn mới cần nghiên cứu tiếp theo

1.3.3 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo của HS

Các hiện tượng vật lí xảy ra trong tự nhiên là vô cùng phong phú và phức tạp, không thể phân biệt được ảnh hưởng của tính chất này và tính chất khác như thế nào Trong khi các hiện tượng vật lí xảy ra trong điều kiện tạo bởi con người thì những yếu tố phụ ảnh hưởng đến hiện tượng đều bị loại bỏ Người ta cho thí nghiệm xảy ra trong những điều kiện đơn giản nhất, do đó các hiện tượng xảy ra đơn giản nhất, ít chịu ảnh hưởng của các yếu tố phụ, làm nổi bật lên yếu tố nghiên cứu Nhờ đó HS dễ dàng nhận biết ra các dấu hiệu đặc trưng, dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tượng, để từ đó rút ra kết luận

* Thí nghiệm có thể sử dụng trong tất cả các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học

* Thí nghiệm là phương tiện góp phần phát triển nhân cách toàn diện cho HS thể hiện ở các mặt sau:

+ Thí nghiệm là phương tiện để nâng cao chất lượng kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho HS

+ Thí nghiệm luôn được sử dụng trong quá trình nghiên cứu hiện tượng, quá trình vật lí, hình thành khái niệm, các định luật vật lí, xây dựng các thuyết vật lí, các ứng dụng trong đời sống và sản xuất

+ Thí nghiệm còn tạo ra những khả năng làm quen và thực hiện thao tác tư duy như phân tích và tổng hợp, con đường quy nạp và diễn dịch Thí nghiệm giúp HS theo con đường duy vật biện chứng

+ Thí nghiệm là bộ phận của các phương pháp nhận thức vật lí nên trong mối quan hệ với các thí nghiệm HS sẽ được làm quen và vận dụng có ý thức phương pháp nhận thức này

+ Trong quá trình làm thí nghiệm do mình tiến hành, HS sẽ được rèn luyện kĩ năng kĩ xảo: sử dụng dụng cụ đo, đọc và lắp ráp thí nghiệm từ đó rèn luyện tính cẩn thận trung thực tỉ mỉ khi làm thí nghiệm, đó là phẩm chất của người làm việc khoa học và sáng tạo

+ Thí nghiệm là phương tiện kích thích hứng thú học tập vật lí, tổ chức quá trình học tập tích cực sáng tạo của HS

* Thí nghiệm là phương tiện đơn giản hóa các sự vật hiện tượng và trực quan trong dạy học vật lí

Chính nhờ các thí nghiệm vật lí ta có thể nghiên cứu các hiện tượng các quá trình xảy ra trong điều kiện khống chế được quan sát đơn giản hơn, đo

đạc dễ dàng hơn, từ đó có thể giải thích nguyên nhân và mối quan hệ có tính

quy luật giữa chúng