Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về sóng ánh sáng (Vật lý 12 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn VŨ PHONG PHÚ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC KHI DẠY CÁC KIẾN THỨC VỀ SÓNG ÁNH SÁN

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn



VŨ PHONG PHÚ

PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC KHI DẠY CÁC KIẾN THỨC VỀ SÓNG ÁNH SÁNG (VẬT LÍ 12 NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên - 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn



VŨ PHONG PHÚ

PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC KHI DẠY CÁC KIẾN THỨC VỀ SÓNG ÁNH SÁNG (VẬT LÍ 12 NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học vật lí

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên - 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này do chính bản thân tôi thực hiện, dưới sự hướng dẫn của PGS TS Nguyễn Văn Khải Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa sử dụng để bảo vệ một công trình khoa học nào, mọi

sự trích dẫn đã được chỉ rõ nguồn gốc Tác giả hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính xác thực và nguyên bản của luận văn

Tác giả

Vũ Phong Phú

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài của mình tôi đã nhận được

sự giúp đỡ quí báu của các tập thể và các cá nhân

Trước hết tôi xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa Vật lí, khoa sau đại học trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên

Qua khóa luận này, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Văn Khải, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này

Đồng thời, trong quá trình thực hiện đề tài tôi còn nhận được sự giúp đỡ của Trung tâm học liệu - Đại học Thái Nguyên, thư viện trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các trường THPT Lương Ngọc Quyến, THPT Chu Văn An, THPT Nguyễn Huệ… Tôi xin trân trọng ơn sự giúp đỡ vô cùng quý báu đó

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới các bạn bè và người thân đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 08 năm 2012

Tác giả

Vũ Phong Phú

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục i

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC KHI DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 6

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông 8

1.3 Phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh 10

1.3.1 Tính tích cực 10

1.3.2 Năng lực sáng tạo 16

1.4 Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh 24

1.4.1 Phương pháp dạy học 24

1.4.2 Phương tiện dạy học 32

1.4.3 Vì sao phải phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học ? 34 1.4.4 Quy trình phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học 35

1.5 Tìm hiểu thực trạng dạy và học các kiến thức về sóng ánh sáng (Vật lý 12 nâng cao) 37

1.5.1 Mục đích điều tra 37

1.5.2 Phương pháp điều tra 37

1.5.3 Kết quả điều tra 37

1.5.4 Tìm hiểu thực tế dạy học một số kiến thức về “sóng ánh sáng” 41

1.5.5 Hướng khắc phục khó khăn trong việc dạy – học Vật lý và kiến nghị 46

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 47

Chương 2 XÂY D ỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ " SÓNG ÁNH SÁNG " (SGK V ẬT LÝ 12 NÂNG CAO) 49

2.1 Phân tích nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ cần hình thành ở học sinh khi dạy học các kiến thức về “sóng ánh sáng” 49

2.1.1 Đặc điểm các kiến thức về " Sóng ánh sáng " trong chương trình Vật lý phổ thông 49

2.1.2 Phân tích logic hình thành và phát triển các kiến thức về "Sóng ánh sáng " 50

2.1.3 Mức độ yêu cầu nội dung kiến thức, kĩ năng học sinh cần nắm vững và thái độ cần hình thành ở HS khi dạy các kiến thức về “sóng ánh sáng” 51

2.2 Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học, xây dựng tiến trình dạy học khi dạy các kiến thức về “sóng ánh sáng” 54

2.2.1 Những định hướng chung của tiến trình xây dựng phương pháp dạy học một bài cụ thể theo hướng nghiên cứu của đề tài 54

2.2.2 Thiết kế tiến trình dạy học bài 1: Tán sắc ánh sáng 57

2.2.3 Thiết kế tiến trình dạy học bài 2: Nhiễu xạ ánh sáng – Giao thoa ánh sáng 68

2.2.4 Thiết kế triến trình dạy học bài 3: Máy quang phổ - Quang phổ liên tục 82

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 91

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 92

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 92

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 92

3.2 Đối tượng, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 92

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 92

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 93

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 94

3.3 Khống chế các tác động ảnh hưởng tới kết quả thực nghiệm sư phạm 94

3.4.1 Phân tích định tính dựa trên theo dõi hoạt động của học sinh trong giờ học 96

3.4.2 Phân tích kết quả định lượng dựa trên kết quả bài kiểm tra 96

3.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 97

3.5.1 Công tác chuẩn bị 97

3.5.2 Diễn biến quá trình thực nghiệm 99

3.6 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 102

3.6.1 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm 102

3.6.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 103

3.6.3 Đánh giá chung về việc thực nghiệm sư phạm 112

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 113

KẾT LUẬN CHUNG 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO 116

PHỤ LỤC 119

DANH MỤC CÁC BIỂU

Trang Bảng 1.1: Tình hình sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học Vật lý

của GV 39

Bảng 1.2: Hứng thú của HS với môn Vật lý 40

Bảng 1.3: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực của HS 40

Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC 95

Bảng 3.2 Ma trận đề kiểm tra 96

Bảng 3.3 Lịch giảng dạy các lớp thực nghiệm 98

Bảng 3.4 Thống kê các biểu hiện của tính tích cực, sáng tạo của HS 103

Bảng 3.5 Kết quả bài kiểm tra ở trường THPT Chu Văn An 105

Bảng 3.6 Xếp loại bài kiểm tra trường THPT Chu Văn An 105

Bảng 3.7 Kết quả bài kiểm tra ở trường THPT Lương Ngọc Quyến 106

Bảng 3.8 Xếp loại bài kiểm tra trường THPT Lương Ngọc Quyến 106

Biểu đồ 2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra trường THPT Lương Ngọc Quyến 107

Bảng 3.9 Kết quả bài kiểm tra ở trường THPT Nguyễn Huệ 107

Bảng 3.10 Xếp loại bài kiểm tra trường THPT Nguyễn Huệ 107

Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả kiểm tra 108

Bảng 3.12 Tổng hợp xếp loại kiểm tra 108

Biểu đồ 4: Biểu đồ tổng hợp xếp loại kiểm tra 109

Bảng 3.13 Phân phối tần suất kết quả kiểm tra 109

Bảng 3.14 Tần số lũy tích hội tụ lùi Σω 110

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 2.1: Logic hình thành và phát triển các kiến thức về sóng ánh sáng 51

Hình2.2 - T/N về hiện tượng giao thoa ánh sáng 52

Hình 2.3- Sơ đ ồ cấu tạo của máy quang phổ lăng kính 53

Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức bài Tán sắc ánh sáng 59

Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức nhiễu xạ ánh sáng 70

Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức giao thoa ánh sáng 71

Hình 2.10 Hình ảnh giao thoa trên váng dầu 75

Hình 2.12 (Thomas Young 1773 – 1829) 80

Hình 2.14 Hình ảnh giao thoa trên bong bóng xà phòng 80

Hình 2.13 Giao thoa ánh sáng trên bản mỏng 80

Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức Máy quang phổ - Quang phổ liên tục 84

Biểu đồ 1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra trường THPT Chu Văn An 106

Biểu đồ 3: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra trường THPT Nguyễn Huệ 108

Đồ thị 1: Đồ thị đường phân bố tần suất 110

Đồ thị 2: Đồ thị tần số lũy tích hội tụ lùi 111

MỞ ĐẦU

I Lí do chọn đề tài

Bước vào thế kỷ 21 - thế kỷ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi như là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội Trong xã hội tương lai - xã hội dựa vào tri thức, nền giáo dục phải đào tạo ra những con người thông minh, có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và tính nhân văn " Giáo dục phải là ở hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã hội tương lai " Nghị quyết hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá IX về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã nhận định:"Con người được đào tạo thường thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế xã hội đang đổi mới ".Từ đó đã nêu rõ một trong những quan điểm chỉ đạo để đổi mới sự nghiệp giáo dục là phải: " Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đào tạo những con người có kiến thức văn hoá khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, lao động

tự chủ, sáng tạo và có tính kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước, yêu CNXH, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước những năm đầu thế kỉ

21 " Để thực hiện được những mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trong giáo dục đào tạo là một trong những nhiệm vụ cấp bách mà Đảng và nhà nước ta quan tâm Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương IV khoá IX chỉ rõ phải “Đổi mới PPDH, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung và PPDH Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển của đất nước, phù hợp với xu thế thời đại Song nền giáo dục nước ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng được điều đó Trong kiểm điểm việc thực hiện nghị quyết Trung ương IV khoá IX

đã chỉ rõ những yếu kém và nguyên nhân: “Hoạt động học tập trong các nhà

trường ở mọi cấp học chủ yếu vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy, người học, người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn Phương pháp giáo dục nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách máy móc, chưa khuyến khích sự năng động, sáng tạo của người học .”

Qua tìm hiểu và thực tế giảng dạy ở trường phổ thông cho thấy: Sự đổi mới PPDH ở trường phổ thông đang được tiến hành, phát triển tương đối nhanh ở các trường thuộc khu vực thành phố, song chuyển biến còn chậm ở các trường miền núi, vùng sâu Qua tìm hiểu một số luận văn đã nghiên cứu

về vấn đề này, tôi thấy việc áp dụng cụ thể phương pháp dạy học phát triển tư duy cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu Tuy nhiên việc tổ chức phương pháp dạy học như thế nào để phát triển tư duy Vật lí của hoc sinh trung hoc phổ thông và phù hợp với đổi mới hiện nay thì còn chưa nghiên cứu đầy đủ

Nhằm khắc phục phần nào còn hạn chế, phát huy tính tích cực trong việc dạy học bộ môn Vật lý cho học sinh THPT, việc phân tích các PPDH, xây dựng tiến trình dạy học một cách phù hợp trong mỗi giờ dạy nhằm phát huy, nâng cao khả năng nhận thức của hoc sinh trở thành một yêu cầu cấp bách đối với giáo viên Vật lý THPT

Xuất phát từ những lý do trên, tôi mong muốn có thể đóng góp một phần vào thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ đổi mới phương pháp giáo dục

THPH qua việc lựa chọn và nghiên cứu đề tài:"Phối hợp các phương pháp và

phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về sóng ánh sáng (vật lí 12 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh"

II Mục đích của đề tài

Nghiên cứu, vận dụng, phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về sóng ánh sáng (vật lí 12 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT

III Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể: Quá trình dạy học Vật lý ở trường phổ thông

- Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về sóng ánh sáng (vật lí 12 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

IV Giả thuyết khoa học

Nếu phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về sóng ánh sáng (vật lí 12 nâng cao) phù hợp với lí luận dạy học hiện đại thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

V Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:

1 Nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc vận dụng các phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông Việc sử dụng, kết hợp các phương pháp dạy học có khả năng nâng cao tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học

2 Khảo sát thực trạng dạy và học Vật lý hiện nay ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên Tìm hiểu những khó khăn của GV và

HS, nguyên nhân dẫn đến các khó khăn đó để tìm cách khắc phục Khai thác được vốn hiểu biết, những quan niệm và kiến thức sẵn có của học sinh trong quá trình dạy học

3 Thiết kế 3 giáo án trong chương " Sóng ánh sáng " theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

4 Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc xây dựng tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với việc nâng cao tính tích cực, sáng tạo của học sinh, nhằm nâng cao chất lượng dạy học các kiến thức về "Sóng ánh sáng "

VI Giới hạn của đề tài

Nghiên cứu việc phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về sóng ánh sáng (vật lí 12 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

VII Phương pháp nghiên cứu

1 Nghiên cứu lý luận:

- Các văn kiện của Đảng và nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu

- Các sách, bài báo về khoa học Vật lý phục vụ cho đề tài

- Các sách, bài báo về giáo dục học môn Vật lý, về tâm lý học, giáo dục học phục vụ cho đề tài

- Các công trình nghiên cứu các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài (các luận văn, các chuyên đề)

2 Nghiªn cøu thùc tiÔn

a Quan sát:

Chủ yếu là dự giờ, quan sát việc dạy của GV và việc học của HS trong quá trình dạy học Vật lý

b Thực nghiệm sư phạm:

- Biên soạn giáo án, trao đổi với GV dạy thực nghiệm (T/N)

- Tiến hành dạy thực nghiệm (So sánh các lớp T/N và các lớp đối chứng)

- Đánh giá hiệu quả sư phạm của việc dạy - học theo hướng đã nghiên cứu

VIII Những đóng góp của luận văn

1 Góp phần cụ thể hóa lý luận vào thực tiễn việc phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lý theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh ở trường THPT hiện nay

2 Lập được sơ đồ biểu đạt tiến trình xây dựng kiến thức khoa học một

số kiến thức về "Sóng ánh sáng" (SGK Vật lý 12 nâng cao) phù hợp với trình

độ của học sinh

3 Bổ sung tài liệu tham khảo cho GV Vật lý THPT, sinh viên các trường đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm về tiến trình dạy học một số kiến thức về "Sóng ánh sáng " theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của hoc sinh, góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý ở các trường THPT

IX Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chương:

Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc lựa chọn, phối hợp các

phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy học Vật lý ở trường phổ thông

Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “sóng ánh

sáng” (SGK Vật lý 12 nâng cao)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC KHI DẠY

HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học không phải là vấn đề mới trong lí luận và thực tiễn dạy học, nó đã có rất sớm ở cả phương Tây, phương Đông cũng như ở Việt Nam Các tác giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức nói chung dưới nhiều góc độ và nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau Đặc biệt là trong những năm gần đây, việc dạy học tích cực được đề cập đến khá rầm rộ dưới nhiều thuật ngữ khác nhau như:

“Dạy học lấy HS làm trung tâm”, “dạy học hướng vào người học”, “dạy học tập trung vào người học”, “phương pháp dạy học tích cực”, “tư tưởng dạy học tích cực”… Vào khoảng đầu thế kỉ XX, phong trào “nhà trường mới”

xuất hiện ở nhiều nước Trong phong trào này người ta chú ý khuyến khích

HS tự tổ chức, sắp xếp kế hoạch, thời gian học tập theo khả năng của mình, tự mình học cho mình, ai học giỏi thì học nhanh, ai học yếu thì học chậm lại Chủ chương để trẻ em hoàn toàn tự do, phát triển theo năng khiếu và khả năng của mình

Nhìn lại những thành quả đã đạt được, đặc biệt trong mấy chục năm lại đây, trong việc nghiên cứu PPDH là hết sức cần thiết Nhưng do tính chất rộng lớn của nó mà việc giới thiệu lịch sử vấn đề cũng chỉ có giới hạn trong phạm vi kinh nghiệm của Liên Xô, nơi mà trước đây vấn đề PPDH đã được nghiên cứu, tổ chức có hệ thống và đã đạt được những kết quả quan trọng cần trong học tập Cùng với việc đề cao nhiệm vụ phát triển khả năng sáng tạo của

HS khi dạy học các môn ở trường phổ thông, người ta chú ý đến các loại

PPDH dựa vào hoạt động của GV và HS M.N.Scatkin và I.I.lecner đã phân ra năm PPDH là: PP thông báo – thu nhận; PP tái hiện; PP trình bày nêu vấn đề;

PP tìm kiếm từng phần hay Powrixtic; PP nhiên cứu

Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực của người học cũng xuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu rộng khắp

do những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố bên trong quá trình dạy học đặt ra sự bức thiết phải phát triển lí luận dạy học nói chung và phương pháp dạy học nói riêng Nhiều công trình nghiên cứu về dạy

học phát huy tính tích cực của các tác giả như: Nguyễn Kế Hào: Dạy học lấy

học sinh làm trung tâm [7]; Trần Bá Hoành: Phương pháp dạy học tích cực

[8]; Phạm Viết Vượng: Bàn về phương pháp giáo dục tích cực [25]… đã đóng

góp không nhỏ, cả về lí luận và thực tiễn, vào đổi mới phương pháp dạy học nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích cực, năng động, sáng tạo của HS Các công trình đã vạch ra các phương pháp nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học Theo tác giả Thái Duy

Tuyên: “Cần phát động phong trào cải tiến dạy học theo hướng phát triển tính

tích cực, độc lập, sáng tạo của HS vì đó là sản phẩm nhân cách rất cơ bản mà

ta muốn hình thành” [22]

Trên cơ sở lí luận đó, một số luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu các phương pháp và các biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS ứng dụng trong dạy học một số kiến thức cụ thể như: “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương Cảm ứng điện từ (Sách giáo khoa Vật lý lớp 11 ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong giờ học” – Hoàng Thị Lan Hương (2009) [11]; “Sử dụng phần mềm mô phỏng hỗ trợ dạy và học kiến thức phần Hạt nhân nguyên tử - Vật lý

12 nâng cao, theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh” –

Phạm Văn Sơn (2010) [19]

“Sóng ánh sáng” là một trong những chủ đề khó đối với học sinh

THPT, khi học về phần này HS ít được quan sát các hiện tượng bằng TN, chưa hiểu đầy đủ bản chất của hiện tượng Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần này

Như vậy có thể thấy đã có nhiều đề tài nghiên cứu các biện pháp nhằm tăng cường tính tích cực hoạt động nhận thức của HS khi dạy học các phần kiến thức khác nhau trong chương trình Vật lý THPT, nhưng chưa có nhiều đề

tài đề cập đến các kiến thức về sóng ánh sáng của chương “Sóng ánh sáng’’

vật lí 12 nâng cao Do đó hướng nghiên cứu:“Phối hợp các phương pháp và

phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về sóng ánh sáng (vật lí 12 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh” là một đề tài

cần tiếp tục nghiên cứu

1.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông [23]

Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện

kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh là yêu cầu bắt buộc đối với nhà trường việt nam hiện nay, nó cũng là xu hướng chung của các nhà trường trên thế giới Ở việt nam định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khoá IX Nghị quyết Trung ương

2 khoá X, được thể chế hoá trong luật giáo dục và được cụ thể hoá trong nhiều chỉ thị của bộ giáo dục và đào tạo

Luật giáo dục, điều 28 khoản 2 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Có thể nói điều cốt lõi của

đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói

quen hoạt động thụ động

Để vận dụng thành công các phương pháp dạy học chúng ta cần nắm vững mối quan hệ sau:

1 Quan hệ giữa dạy và học

Cần hiểu phương pháp dạy học bao gồm cả cách thức dạy của giáo viên

và cách thức học của học sinh, vì vậy để nhấn mạnh đôi khi người ta dùng dấu gạch nối giữa dạy và học, viết là phương pháp day - học; Quan niệm chức năng cơ bản của dạy là dạy cách học; Trong hoạt động day - học thì giáo viên giữ vai trò chủ đạo, học sinh giữ vai trò chủ động

2 Quan hệ giữa mặt bên ngoài và mặt bên trong của phương pháp dạy học

Mặt bên ngoài là trình tự hợp lí các thao tác hành động của giáo viên và học sinh: Giáo viên giảng giải, đặt câu hỏi, biểu diễn thí nghiệm…học sinh nghe quan sát trả lời…Mặt bên trong là cách tổ chức hoạt động của học sinh,

là con đường giáo viên dẫn dắt học sinh lĩnh hội nội dung dạy học: Giải thích minh hoạ, tìm tòi từng phần, dạy - học phát hiện và giải quyết vấn đề Mặt bên trong phụ thuộc một cách khách quan vào nội dung dạy học và trình độ phát triển tư duy của học sinh Mặt bên ngoài tuỳ thuộc kinh nghiệm sư phạm của giáo viên và chịu ảnh hưởng của phương tiện, thiết bị dạy học Mặt bên trong quy định mặt bên ngoài Nếu chú trọng nhiệm vụ phát triển tư duy học sinh thì phải quan tâm mặt bên trong của phương pháp dạy học

3 Quan hệ giữa phương pháp dạy học và các thành tố khác của quá trình dạy học

Theo tiếp cận hệ thống, quá trình dạy học gồm 6 thành tố cơ bản là: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá, chúng tương tác với nhau tạo thành một chỉnh thể, vận hành trong môi trường giáo dục của nhà trường và môi trường kinh tế - xã hội của cộng đồng Việc lựa chọn, sử dụng, đổi mới phương pháp dạy học phải được đặt trong mối quan

hệ qua lại với những thành tố nói trên, đặc biệt với mục tiêu và nội dung

1.3 Phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh [8], [9],[12]

1.3.1 Tính tích cực

1.3.1.1 Khái niệm tích cực [9]

Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác

với đối tượng

Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy

Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:

Sinh lí: Đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp

Tâm lí: Tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…

Vì vậy, tính tích cực là một thuộc tính của cá nhân có quan hệ, chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố như:

Nhu cầu: Tích cực nhằm thỏa mãn những nhu cầu nào đó

Động cơ: Tích cực vì hướng tới những động cơ nhất định

Hứng thú: Do bị lôi cuốn bởi sự say mê vì muốn biến đổi, cải tạo một

sự vật, hiện tượng nào đấy

Tính tích cực cũng có quan hệ mật thiết với tính tự lực, với xúc cảm, ý chí… Tóm lại, tính tích cực nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con người, được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều phẩm chất khác của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt động và tồn tại

Tính tích cực học tập: Học tập là một quá trình nhận thức thực hiện

dưới sự chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của GV Vì vậy tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức: Là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi

của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng cho quá trình nhận thức của HS

Theo lí thuyết phản ánh, tính tích cực nhận thức bao gồm: Sự lựa chọn đối tượng nhận thức; đề ra mục đích cho mình, nhiệm vụ cần giải quyết sau

khi đã lựa chọn đối tượng nhằm cải tạo nó Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập trung chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu sắc…

Có thể chia sự phát triển tính tích cực nhận thức làm ba mức độ:

Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp nhất của tính tích cực, chủ

yếu dựa vào trí nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức được

Tích cực mô phỏng, bắt chước cũng là một dạng tích cực tái hiện Đây

là hình thức biểu hiện tính tích cực sớm nhất, đơn giản nhất và phổ biến nhất Điều này diễn ra rất tự nhiên, nhưng rất cần thiết cho sự phát triển Qua mô phỏng, bắt chước, tái hiện mà các em tích lũy được kiến thức và kinh nghiệm của các thế hệ trước

Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao

hơn Qua việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lí, định luật… để giải quyết một nhiệm vụ nào đó các em phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đưa ra các phương án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức

và óc sáng tạo phát triển

Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích

cực Nó được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mình, vượt ra khỏi khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị Tính tích cực sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyết vấn đề, tìm tòi những phương pháp khắc phục khó khăn, đưa các phát minh mới vào cuộc sống Nó biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những phương pháp giải quyết mới, khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong những tình huống, hoàn cảnh mới Như vậy, tính tích cực sáng tạo không phải là một nét riêng của tính cách cá nhân,

mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trưng của một con người

1.3.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực [8]

* Những dấu hiệu bên ngoài

- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng:

Các em hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với GV, đối với người lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về những đối tượng mà các em đang tiếp xúc Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì?

Có thể… được không? Tại sao? Như thế nào? Từ đâu mà có? những thắc mắc do các em đưa ra biểu hiện sự tích cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí

tò mò đang khuấy động các em Học tập thụ động, không hứng thú sẽ không

có câu hỏi và cũng sẽ không có phản ứng nếu câu hỏi không được trả lời

Các GV cần trả lời kịp thời những câu hỏi do các em đưa ra và kích thích các em đặt câu hỏi Đấy không chỉ là biểu hiện của sự tôn trọng các em mà còn là con đường quan trọng nhất để củng cố hứng thú nhận thức của các em

- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm

- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả

lời của bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của tính tích cực Thông qua quan sát, GV có thể xác định được những biểu hiện cảm xúc tích cực nhận thức như niềm vui sướng, sự hài lòng khi được người khác giải đáp những câu hỏi, những thắc mắc, khi tự mình tìm ra câu trả lời đúng hay là những thành công trong hoạt động Ngoài ra, sự bực mình, nỗi thất vọng nếu trí tò mò không được thỏa mãn hoặc khi không thành công trong hoạt động đều là những biểu hiện của tích cực nhận thức

* Những dấu hiệu bên trong

Như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy,

ý chí và xúc cảm…

Thật ra, những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua những biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin đủ lớn và phải qua một quá trình xử lí thông tin mới thấy được, cụ thể là:

- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa… vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức

- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được vào việc giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lí các tình huống mới

- Phát hiện nhanh chóng, chính xác các nội dung được quan sát

- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình

- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời các câu hỏi, có sáng kiến,

tự tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất

- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực

cố gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ…

* Kết quả học tập

Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính tích cực nhận thức Chỉ có tích cực học tập một cách thường xuyên,

liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tốt

Trên đây là ba dấu hiệu thể hiện tính tích cực nhận thức Có thể cụ thể hóa ba dấu hiệu đó qua một số câu hỏi sau đây:

- Các em có chú ý, tập trung tư tưởng học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (Thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…)

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có thường xuyên hỏi thầy cô, trao đổi với bạn bè, tích cực tham gia học nhóm, học tổ không?

- Có hay thường xuyên lui tới thư viện, cửa hàng sách không?

- Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hoài bão học tập không?

- Có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sự phát triển về năng lực phân tích, tổng hợp… năng lực tư duy nói chung không?

- Có thể hiện sự sáng tạo trong học tập không?

- Có hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

- Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế không?

- Có phát triển tính năng động sáng tạo không?

- Kết quả kiểm tra thi cử có cao không?

1.3.1.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh [8]

Các biện pháp nâng cao tính tích cực của HS rất đa dạng và phong phú Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi chỉ trình bày nhóm các biện pháp cho

GV đứng lớp, các biện pháp mà chủ yếu được thực hiện trong giờ lên lớp Nhóm biện pháp này có vai trò rất quan trọng vì nó tác động trực tiếp đến HS

và về thời gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà trường Nó bao gồm một số biện pháp cụ thể sau:

- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp các GV hay sử dụng nhất Tùy thế mạnh của từng môn học mà cách kích thích hứng thú cũng khác nhau Thí dụ, môn toán tuy khó và khô khan nhưng vẫn được nhiều người ưa thích vì logic chặt chẽ, vì tính rõ ràng cân đối và hàm xúc của nội dung Những bài giảng hay thường đi đến kết luận một cách gọn gàng, minh

bạch Môn Vật lý, Sinh học, Văn học, Lịch sử… đều có những đặc thù và thế mạnh riêng trong việc kích thích hứng thú

Nhưng nhìn chung, muốn kích thích được hứng thú của HS thì nội dung phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải là một cái gì quá xa lạ với các em, mà cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ, phát triển những kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và

sự phát triển tương lai của các em

Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hằng ngày, phải thỏa mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của các em

- Kích thích hứng thú qua PPDH: Cùng một nội dung như nhau nhưng bài học diễn ra có hứng thú không, có để lại những ấn tượng sâu đậm trong tâm hồn các em không thì phụ thuộc rất lớn vào PPDH, sự nhạy cảm và tài năng sáng tạo của người GV

Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS phải phối hợp nhiều phương pháp khác nhau, nhưng những phương pháp có tác dụng tốt nhất

trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn đề, thí

nghiệm, thực hành, thảo luận, tự học, trò chơi học tập…

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực của HS và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới

Việc sử dụng máy tính, các phần mềm dạy học, phương tiện trình chiếu

sẽ tăng kênh hình và kênh tiếng trong các hoạt động học tập của học sinh Nhờ có các phương tiện hỗ trợ này, giáo viên có thể trực quan hoá các hiện tượng, quá trình giúp HS dễ dàng nhận ra bản chất của vấn đề, đặc biệt là đối với những vấn đề trừu tượng

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể lớp…; làm việc trong vườn trường, xưởng trường, phòng thí nghiệm…; tổ chức tham quan, các hoạt động nội khóa, ngoại khóa đa dạng

Việc tổ chức cho các em xâm nhập thực tế, tham gia các hoạt động xã hội là hết sức quan trọng, có tác dụng rất tốt trong việc tạo nên những động lực học tập lành mạnh và tính tích cực học tập

Ngoài ra, có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS qua nhiều biện pháp khác như:

Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn các tình huống mới

Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập

Kiểm tra, đánh giá có tác dụng rất quan trọng đến việc phát huy tính tích cực học tập của HS

1.3.2 Năng lực sáng tạo

1.3.2.1 Khái niệm năng lực sáng tạo [11]

"Trong khoa học tâm lí, người ta định nghĩa năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả"

Các nhà tâm lí học cho rằng: "Chỉ có các tư chất là bẩm sinh còn năng lực thì được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động"

Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội, trong những giai đoạn lịch sử nhất định, thông qua chính hoạt động của học sinh trong mối quan hệ với cộng đồng Dạy học ở nhà trường có khả năng tạo ra những loại hình hoạt động học tập có hiệu quả cao, tránh được sự mò mẫm của mỗi cá nhân Như vậy giáo dục, dạy học có thể mang lại sự tiến bộ cho mỗi học sinh và thúc đẩy sự phát triển các chức năng tâm lí của họ

Vậy năng lực sáng tạo là gi?

Những năm gần đây , chúng ta đòi hỏi nền giác dục phải trang bị cho học sinh năng lực sáng tạo như là một phẩm chất quan trọng của con người hiện đại, đặc biệt là từ khi thế giới đã bắt đầu chuyển mạnh sang nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức ở nước ta Nhưng, sáng tạo là gì?, tư duy sáng tạo

là gì? dạy cho học sinh về tư duy sáng tác là dạy những nội dung gì? và quan trọng hơn nữa là dạy như thế nào để thật sự bồi dưỡng và nâng cao được năng lực tư duy sáng tạo của học sinh chúng ta? Khó tìm được một định nghĩa rõ ràng nào cho khái niệm sáng tạo và năng lực sáng tạo Các từ đó thường chỉ cho ta một vài hiểu biết khái quát và phiến diện về nội dung phong phú của các khái niệm đó Ta biết hoạt động sáng tạo là một loại hoạt động tinh thần riêng có của con người, mà sản phẩm của nó thường là những phát minh hoặc phát hiện mới mẻ, độc đáo của tư duy và trí tưởng tượng Có người nói " sáng tạo là nhìn cùng một việc như mọi người nhưng nghĩ về một điều nào đó khác" Tính mới, tính độc đáo là những tính chất cốt yếu của kết quả sáng tạo; khả năng tư duy và trí tưởng tượng là những năng lực cần thiết cho sáng tạo

Từ những năm 60 của thế kỉ XX đã có rất nhiều nhà tâm lí học nổi tiếng như Arnoid (1964), Guiford (1967), Ghiselin (1975), Piaget (1992) nghiên cứu về sự sáng tạo dưới nhiều góc độ khác nhau (nhân cách, quá trình sản phẩm, ) và đưa ra những định nghĩa về sự sáng tạo theo những góc độ

đó Qua những nghiên cứu đó thì năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra kiến thức mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đó vào hoàn cảnh mới

Sự sáng tạo như một thuộc tính đặc biệt của con người và tương đối huyền bí Các nhà nghiên cứu đã gắn thuộc tính này vào một trong bốn lĩnh vực của sáng tạo:

- Ý tưởng (hay sản phẩm của sáng tạo)

- Quá trình sáng tạo

- Người sáng tạo

- Môi trường sáng tạo

Các sản phẩm sáng tạo bao gồm các công trình nghệ thuật và lí thuyết khoa học Sáng tạo cũng là tổng hợp các thái độ và khả năng giúp con người tạo ra những ý nghĩ, ý tưởng hay hình ảnh sáng tạo

Theo nghĩa thông thường, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các

ý tưởng và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã có Hay đơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới Với cách hiểu đó thì cái quan trọng nhất đối với sáng tạo là phải

có các ý tưởng

Theo định nghĩa trong từ điển (Việt Nam) thì sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có Nội dung khái niệm sáng tạo gồm hai ý chính: có tính mới (khác với cái cũ, cái đã biết) Như vậy, sự sáng tạo cần thiết cho bất kì lĩnh vực hoạt động nào của xã hội loài người Trong các lĩnh vực khoa học - công nghệ, trong sản xuất, đó là các sánh tác, tác phẩm …Về thực chất, sáng tạo không chỉ là một đặc trưng chỉ sự khác biệt giữa người và sinh vật mà còn là đặc trưng chỉ sự khác biệt về sự đóng góp cho xã hội, giữa người này và người khác mà trong kho tàng của giá trị loài người chưa từng có

Trong cụm từ "đào tạo người có tư duy sáng tạo", có một ẩn ý mong muốn đất nước có đựợc một đội ngũ đông đảo những nhà nghiên cứu sáng chế

ra những cái mới Có hai dạng "thông minh" Dạng thứ nhất là dạng "học giỏi" theo nghĩa hiểu nhanh, chóng tiếp thu (đôi khi đoán được) ý của người khác, trả lời được những câu hỏi của những ban giám khảo; dạng này thường thấy ở những người thủ khoa, á nguyên của các kỳ thi Dạng thứ nhì, là dạng "có óc sáng tạo", biết phát minh ra cái mới chưa từng có, hoặc (mở rộng định nghiã

hơn nữa) biết phù hợp hóa vào điều kiện của mình những phát minh ở nơi khác Cả hai dạng này đều có yếu tố "bẩm sinh" Ở một người, có thể hội tụ cả hai dạng thông minh này, nhưng không phải ai ai cũng có may mắn ấy Thực tế

đã từng thấy những người thông minh dạng thứ nhất, nhưng khi đi vào nghiên cứu, thì chẳng phát minh được ra cái gì mới cả , thậm chí có khi không thực hiện nổi một cái luận án Ngược lại cũng có những người không thuộc dạng thứ nhất, nhưng lại có những phát minh có giá trị to lớn

1.3.2.2 Vai trò của năng lực sáng tạo trong dạy học vật lí [9]

Khơi dậy tiềm năng sáng tạo của HS, sinh viên không phải là một PPDHmà là một quan điểm chỉ đạo trong dạy học Nó thể hiện tinh thần dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”, nó chỉ ra đúng cái mục đích phát huy nội lực của mỗi HS, sinh viên Nó cần được vận dụng trong việc đổi mới phương pháp dạy học Khơi dậy niềm sáng tạo nó đòi hỏi người thầy giáo phải tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực nhiều hơn

Luật giáo dục Việt nam 2005 cũng đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

1.3.2.3 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh [11]

1 Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

Kiến thức vật lí trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng định Tuy vậy chúng luôn luôn là mới mẻ với học sinh Việc nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi học sinh phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chinh bản thân họ

Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp học sinh trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo

của học sinh có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú Trong nhiều trường hợp, giáo viên có thể giới thiệu cho học sinh kinh nghiệm sáng tạo của các nhà khoa hoc

Theo quan điểm hoạt động, giáo trình vật lý được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ học sinh, tận dụng được những kinh nghiệm sống hằng ngày của họ tạo điều kiện cho họ đề xuất ra được những ý kiến mới

mẻ, có ý nghĩa làm cho họ cảm nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên, có thể thưc hiện được với sự cố gắng nhất định Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là mộy yếu tố tâm lý rất quan trọng là cho chủ thể nhận tức thoát khỏi sự dàng buộc, hạn chế của những biểu hiện cũ hay bởi ý kiến của người khác, nhất là của các nhà bác học Như vậy kiểu dạy học thông báo- minh hoạ về nguyên tắc không thể rèn cho học sinh năng lực sáng tạo

2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Như đã biết dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đướng sáng tạo khoa học Dự đoán chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực Các nhà khoa học nói rằng: Việc xây dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hoá những sự kiện thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính Tuy nhiên, sự khái quát hoá đó không phải là một phép quy nạp đơn giản, hình thức mà nó chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn trong các sự kiện dùng làm cơ sở Dự đoán khoa học không phải

là tuỳ tiện mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật là chắc chắn

Có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lí của học sinh

a) Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

״Ví dụ: Quan sát một bình chứa không khí nối với một ống tiết diện nhỏ bên trong có một giọt chất lỏng để ngăn cách không khí trong bình với bên ngoài Đem hơ bình trên ngọt lửa hay để bình gần ngọn đèn điện, ta quan sát thấy: giọt chất lỏng di chuyển, chứng tỏ thể tích khí nở ra Câu hỏi đặt ra

là nguyên nhân vì sao mà chất khí trong bình nở ra Câu trả lời là vì khí bị hơ lửa, vì để gần đèn điện thì không phải là dự đoán, mà là một sự thật ai cũng

thấy Nhưng nếu câu trả lời là “khí nở ra thì nóng lên” thì đó là một dự đoán, dựa trên một sự liên tưởng một vài cái chung giữa ngọn lửa và cái đèn là “sự

nóng lên”

b) Dựa trên sự tương tự

- Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán giống nhau

về bản chất

- Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất c) Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có mối quan hệ nhân quả

d) Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi, đồng thời cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng

e) Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

g) Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

h) Dự đoán về mối quan hệ định lượng

Những hiện tượng vật lí xảy ra rất phức tạp, nhưng một điều đáng ngạc nhiên là các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng những công thức toán học đơn giản Mối quan hệ giữa hai đại lượng vật lý trong chương trình phổ thông thường được biểu diễn bằng các hàm số , GV tổ chức cho HS dự đoán một số ví dụ sau:

- Hàm số bậc nhất: Ví dụ sự nở vì nhiệt: l = lo(1+ t)

- Tỉ lệ bậc hai: Ví dụ: Định luật vạn vật hấp dẫn: F = G 1 2

2

m m r

- Tỉ lệ theo hàm số lượng giác: Ví dụ: Định luật khúc xạ ánh sáng: sini = nsinr

- Sự bảo toàn của một đại lượng: Ví dụ : Định luật bảo toàn cơ năng: mgh +

2

2

mv

= const Trong vật lý, còn sử dụng một số những ham số khác để biểu diễn mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý nhưng học sinh chưa được học ở trường phổ thông

Muốn dự đoán được mối quan hệ định lượng cần phải thực hiện phép đo.Thực hiện các phép đo với các giá trị khác nhau càng nhiều thì càng dự đoán được chính xác Trong nhiều trường hợp, nếu biểu diễn các cặp số đo trên một đò thị thì việc dự đoán sẽ dễ dàng hơn

3 Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán

Trong nghiên cứu vật lí, một dự đoán, một giả thuyết thường là một khái quát các sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm tra trực tiếp được Muốn kiểm tra dự đoán có phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế nào, có dấu hiệu nào có thể quan sát được Điều đó có nghĩa là một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không

Hệ quả suy ra được phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ

sở cho dự đoán thì mới có ý nghĩa

Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận lôgíc hay suy luận toán học suy luận này là phải đảm bảo đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai lầm

Những quy tắc, quy luật đó đều đã biết, cho nên về nguyên tắc, sự suy luận đó không đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát được

4 Giải các bài tập sáng tạo

Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới Ngoài ra, trong dạy học vật lý, người

ta còn xây dựng những loại bài tập riêng vì mục đích này và được gọi là bài

tập sáng tạo, trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc phải vận dụng một số

kiến thực đã học, học sinh bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách lôgíc từ những ý kiến đã học

Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng tạo là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới việc xây dựng mô hình giả thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lý thuyết và những quy luật nhất định của hiện tượng sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi: Tại sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một hiện tượng thực, đáp ứng yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi: Làm thế nào? Tương tự ứng

với hai trường hợp trên là hai loại bài tập sáng tạo : Bài tập nghiên cứu và bài

tập thiết kế chế tạo

Ví dụ: Với đề tài “lực tác dụng lên vật chuỷển động tròn đều” có thể

đưa ra bài tập sáng tạo sau:

Bài tập nghiên cứu : Một miếng gỗ nhỏ đăt ở rìa một đĩa tròn nằm ngang Cho đĩa quay từ từ xung quanh một trục xuyên tâm đĩa với vận tốc góc tăng từ từ Đến một lúc nào đó, miếng gỗ bị văng ra khỏi đĩa Giải thích tại sao?

Bài tập thiết kế: Hãy thiết kế một thiết bị trong đó sử dụng trong lực làm lực hướng tâm để giữ cho vật chuyển động tròn đều trong một mặt phẳng nằm ngang

1.4 Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

1.4.1 Phương pháp dạy học [12,] [13]

1.4.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học

Có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH đựa trên cách quan niệm về quá trình dạy học Có thể nêu ra một số định nghĩa đáng chú ý sau đây:

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học”

Theo Iu.K.Babanxki, “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học”

Theo I.Ia.Lécne, “PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV, nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn

Từ các định nghĩa trên, có thể rút ra một khái niệm chung về PPDH như sau: PPDH là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của GV và HS do

GV tổ chức, điều khiển và HS tự tổ chức, tự điều khiển nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

PPDH có các đặc điểm cơ bản sau:

- PPDH có tính mục đích PPDH do mục đích định hướng, bị quy định

và chi phối bởi mục đích, mục tiêu giáo dục – đào tạo nói chung, các nhiệm

vụ dạy học nói riêng Ngược lại, PPDH lại là cách thức, phương tiện, con đường nhằm thực hiện mục đích, nhiệm vụ giáo dục, dạy học Cho nên, có thể nói: mối quan hệ giữa mục đích, nhiệm vụ dạy học với PPDH là mối quan hệ giữa phương tiện và mục đích

- PPDH có tính nội dung PPDH là hình thức về cách thức vận động

bên trong của nội dung, là phương thức chuyển tải nội dung từ người dạy, từ

sách và các nguồn tài liệu tới người học cũng như là phương thức chiếm lĩnh các nguồn tài liệu đó của người học Nó bị quy định và chi phối bởi nội dung dạy học, mỗi môn học đều cá các PPDH tương ứng Vì vậy khi lựa chọn và vận dụng các PPDH cần căn cứ vào đặc điểm, tính chất của các môn học, vào nội dung các bài học mà sử dụng các PPDH sao cho phù hợp

- PPDH có tính hệ quả Dạy học đòi hỏi tính khoa học và tính nghệ

thuật rất cao Mục đích cuối cùng của dạy học là phải mang lại chất lượng và hiệu quả tối ưu trong những điều kiện nhất định Cho nên quá trình vận dụng các PPDH, GV và HS phải tính đến cách dạy và cách học như thế nào để mang lại hiệu quả cao nhất

- PPDH có tính hệ thống Các PPDH không tồn tại biệt lập mà luôn

hợp thành một hệ thống hoàn chỉnh có quan hệ mật thiết, bổ sung, hỗ trợ cho nhau Trong lịch sử phát triển của giáo dục học, các nhà giáo dục đã đưa ra nhiều hệ thống PPDH khác nhau kể cả tên gọi và nội dung các phương pháp nhưng đều hướng tới việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ dạy học

“kho tri thức” sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo Ở phương pháp này, nội dung bài dạy có tính hệ thống và tính lôgic cao Song

do quá đề cao vai trò của người dạy nên nhược điểm của PPDH truyền thống

là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lí luận, ít chú ý đến kĩ năng thực hành của người học; do đó kĩ

năng thực hành, ứng dụng vào thực tiễn bị hạn chế

PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mĩ, Pháp,…) từ đầu thế kỉ XX và được phát triển mạnh nửa sau của thế kỉ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam Đó là lối dạy học theo cách thức phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Vì thế thường gọi

hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động PPDH này rất chú ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học Trong giờ học, giáo viên là người giữ vai trò trọng tài, người điều khiển tiến trình giờ dạy, hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm Các hoạt động cụ thể của người giáo viên là nêu ra các tình huống học tập, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh, từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng,

khắc sâu những kiến thức cần nắm vững

Việc thiết kế giáo án dạy học theo PPDHTC được thực hiện kiểu chiều ngang theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò Ưu điểm của PPDHTC rất chú trọng kĩ năng thực hành, vận dụng giải quyết vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học Đặc điểm của dạy học theo PP này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lí tình huống, song nếu không tập trung cao thì học sinh sẽ

không có được hệ thống và logic kiến thức

* Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực [8], [18]

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một

mục tiêu dạy học hiện nay Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, biến từ học thụ động sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự

học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh:

Trong phương pháp tổ chức người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Người học không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình Theo cách dạy học này người giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác:

Phương pháp tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá trình tự lực dành lấy kiến thức mới Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng con đường thuần tuý cá nhân mà con đường đi tới chân lí còn được tạo nên qua mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong tập thể Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó bài học vận dụng được vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mỗi

cá nhân và của cả lớp

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò:

Trong học tập, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng

tự đánh giá và tạo điều kiện để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau từ

đó để tự điều chỉnh cách học

Thực hiện phương pháp dạy học tích cực, vai trò của giáo viên không

hề giảm bớt mà lại có yêu cầu cao hơn, giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có kinh nghiệm sư phạm, có óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của học sinh mà nhiều khi diễn biến

ngoài tầm dự kiến của giáo viên

số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện ở nước ta, để giáo dục từng

bước tiến lên vững chắc

Theo quan điểm về PPDHTC, một số PPDH dưới đây cần được quan

tâm trong việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh

1 Dạy học vấn đáp, đàm thoại

Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi để học sinh trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó học

sinh lĩnh hội được nội dung bài học

Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn luyện cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể Muốn thực hiện điều đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được

hệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định vai trò, chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi Giáo viên cũng cần dự kiến các phương án trả lời của học sinh để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ, tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của học sinh và tăng hấp dẫn của giờ học

Căn cứ vào trình độ nhận thức của học sinh, mục tiêu của mỗi hoạt động nhận thức mà người giáo viên lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù hợp Có ba mức độ: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ và vấn đáp

tìm tòi

- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh

nhớ lại những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đây là một biện pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã

học với kiến thức mới chuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn

đề nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để làm học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương tiện nghe nhìn

- Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí

để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh luận) giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm

vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (Dạy học nêu vấn đề)

Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa học sinh vào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra Bằng con đường đó, không những học sinh thu được những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn rèn

luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển được năng lực sáng tạo

Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy học, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức

quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học

Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia thành 3

giai đoạn:

Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

Công việc của giai đoạn này là

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra

Các công việc của giai đoạn này là:

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Giai đoạn 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả

Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra

Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; học sinh

thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên

đánh giá kết quả làm việc của học sinh