xây dựng và sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần sinh thái học sinh học 12 trung học phổ thông

Mặt khác, SGK mới nói chung và sách Sinh học I2 THPT nói riêng mà cụ thể là phần Sinh thái học được chuyên từ cách trình bày truyền thống thông báo; giải thích; minh họa sang cách tổ chứ

BQ GIAO DUC VÀ ĐÀO TẠO

TRUONG DAI HQC VINH

MAI THI THUY

XAY DUNG VA SU DUNG HOAT DONG KHAM PHA DE DAY HOC PHAN SINH THAI HOC

SINH HỌC 12 TRUNG HOC PHO THONG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh, năm 2012

BO GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

MAI THỊ THỦY

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG

KHAM PHA DE DAY HQC PHAN SINH THAI HỌC

SINH HQC 12 TRUNG HQC PHO THONG

Chuyén nganh: LY LUAN& PPDH SINH HQC

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học

TS LÊ THANH OAI Vinh, nam 2012

LOI CAM DOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghỉ trong luận văn là trung thực và chưa từng được

công bồ trong bắt kì một công trình nào khác

Trung học phô thông Thực nghiệm

Trang phu bia

Danh mục các ký hiệu các chữ viết tắt iv

CHUONGI.CO SO Li LUAN VA THUC TIEN CUA DAY HOC KHAM PHA 1.1 Tống quan tình hình nghiên cứu về DHKP trong DH 7

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG SỬ DỤNG HOẠT DONG KHAM PHA DE DAY

- HỌC PHAN SINH THÁI HỌC TRUNG HỌC PHÓ THÔNG

2.1.Đăc điểm nội dung phần STH SH12 THPT 27

2.1.1 Câu trúc, nội dung phần STH SH 12 THPT 27

2.1.2 Nhận xét về cấu trúc, nội dung phần STH SH 12 THPT 29

2.2 Xây dựng các HĐKP đê DH phân sinh thái học SH 12 THPT 31

2.3.2 Ví dụ minh họa sử dụng HĐKP để dạy phần STH SH 12 THPT 42

3.4 Nhận xét, đánh giá hiệu quả việc sử dụng các HĐKP dé DH phan sinh

1.LÍ DO CHỌN ĐÈ TÀI

Đổi mới giáo dục phổ thông là nhiệm vụ Đảng và nhà nước quan tâm đặc biệt trong giai đoạn hiện nay Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)

là nhiệm vụ có tính chiến lược Điều này được chỉ rõ trong Luật Giáo dục:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm từng lóp học, môn học, bôi dưỡng phương pháp tự học khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh” Để đạt được mục tiêu trên thì giáo dục đóng một vai trò rất quan trọng và đổi mới giáo dục là một

yêu cầu bức thiết Trong đó, đổi mới PPDH là một khâu đột phá quyết định việc

nâng cao chất lượng đào tạo theo yêu cầu thời đại

Xu hướng đổi mới PPDH hiện nay đòi hỏi GV gia công sư phạm nhiều để

tổ chức, chỉ đạo các hoạt động nhận thức của HS Hoạt động của GV bao gồm: định hướng phát triển tư duy cho HS; lựa chọn nội dung vấn đề đảm bảo tính vừa sức với HS; tô chức HS hoạt động theo nhóm trên lớp; chuẩn bị các phương tiện

dạy học hỗ trợ cần thiét, Hoạt động định hướng, chỉ đạo của GV như thế nào

để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đối, tranh luận tích cực Đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi GV phải đầu tư công phu vào nội dung bài giảng HS lĩnh hội các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: từ kiến thức tích luỹ của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất tập thể, của lớp học; GV kết luận vấn đề làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, điều chỉnh kiến thức của mình tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại HS có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần phát triển kỹ năng tư duy

và năng lực tự học.

Tuy nhiên, đổi mới PPDH còn rất chậm, việc vận dụng các PPDH tích

cực còn ít và mang tính hình thức Trong quá trình đạy học GV ít chú trọng đến phát triển năng lực tư duy sáng tạo, khả năng tự học và độc lập giải quyết vẫn đề cho HS Mặt khác, SGK mới nói chung và sách Sinh học I2 THPT nói riêng mà

cụ thể là phần Sinh thái học được chuyên từ cách trình bày truyền thống thông báo; giải thích; minh họa sang cách tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá, qua

đó HS tự lực chiếm lĩnh nội dung bài học Vì vậy, thiết kế bổ sung thêm các hoạt động đặc biệt là hoạt động khám phá (HĐKP) để tổ chức cho HS học tập là một van dé can thiết và đổi mới PPDH theo hướng sử dụng các HĐKP là một tat yếu

Xuất phát từ lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây đựng và sử

dụng HĐKP để dạy học phân Sinh thái học Sinh học 12 _THPT” Hy vọng qua

đề tài này sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học môn Sinh học nói riêng

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xuất phát từ thực tiễn dạy học môn Sinh học, luận văn thiết kế cải tiến và

đề xuất quy trình sử dụng HĐKP nhằm nâng cao chất lượng dạy - học phần Sinh thái học Sinh học I2 THPT

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài

3.2 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Sinh thái học SH 12 _THPT làm

cơ sở cho việc thiết kế các HĐKP

3.3 Xây dựng các HĐKP trong phần Sinh thái học

3.4 Đề xuất quy trình sử dụng các HĐKP dạy học phần Sinh thái học

3.5 Xây dựng một số giáo án sử dụng các HĐKP

3.6 Tham gia nghiên cứu khoa học viết bài: Dạy học phẩn sinh thái học 12

THPT bằng các hoạt động khám phá

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1 Giới hạn nghiên cứu: Quá trình xây dựng và sử dụng các HĐKP để đạy học

phần Sinh thái học Sinh hoc 12 THPT

4.2 Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 10 năm 2011 đến tháng 5 năm 2012

5 ĐÓI TƯỢNG VÀ KHÁCH THẺ NGHIÊN CỨU

5.1.Đối tượng nghiên cứu : Quá trình xây dựng và sử dụng các HĐKP để dạy phần sinh thái học sinh học 12 THPT

5.2.Khách thể nghiên cứu :

- Điều tra việc xây dựng và sử dụng các HĐKP để dạy học phần sinh thái

học sinh học 12 THPT ở một số trường THPT

- Điều tra mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh trong quá trình học tập

6 GIA THUYET KHOA HOC

Nếu thiết kế và sử dung cic HDKP day hoc phan sinh thái học sinh hoc 12 THPT một cách hợp lí sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh , gop phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương , đường lối của đảng và nhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới PPDH Các tài liệu lí luận dạy học , đặc biệt là dạy học bằng các HĐKP làm cơ sở vận dụng vào phần sinh thái học sinh học 12 THPT

7.2 Phương pháp điều tra cơ bản

Điều tra thực trạng, phân tích nguyên nhân, hạn chế chất lượng dạy và học Sinh học nói chung và phần Sinh thái học nói riêng ở THPT

Đối với HS: Điều tra thực trạng học bộ môn Sinh học ở trường THPT 7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm bằng phương pháp thực nghiệm chéo ở 3 trường

THPT, mỗi trường chọn 2 lớp thực nghiệm (TN); 2 lớp đối chứng (ĐC) có số

lượng, chất lượng tương đương nhau Lớp TN giáo án thiết kế theo hướng sử dụng các HDKP; lớp đối chứng thiết kế theo PPDH truyền thống

Các lớp TN và ĐC ở mỗi trường do một GV giảng dạy đồng đều về thời

gian, nội dung kiến thức, điều kiện dạy học và hệ thống câu hỏi đánh giá sau mỗi

tiết học Trong quá trình TN, chúng tôi trao đổi với GV bộ môn ở các trường để thống nhất nội dung và PPDH

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng công thức toán học đề xử lí các kết quả điều tra và TN sư phạm:

- Phần trăm (%)

- Trung bình cộng: X=-—Đ Xứ, 1

n

- Sai số trung bình cộng: m= Ss g ong: vn

- Phương sai: y=! d(x, - X})n,

n-1

- D6 léch chuan S (do mire d6 phan tan của số liệu quanh giá trị trung bình):

+Cv=30-100%_ : Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:

Sau khi tính được tạ, ta so sánh với giá trị t„ được tra trong bảng phân phối Student với mức ý nghĩa œ =0,05 và bậc tự do f= n¡+n;-2: - Nếu tạ> tạ: Sự khác

nhau giữa X, và Y, là có ý nghĩa thống kê; - Nếu tạ< tạ: Sự khác nhau giữa X,

và X, là không có ý nghĩa thống kê

cao chất lượng dạy học bộ môn, năng lực tự học và tự giải quyết vấn đề của HS

8 DỰ KIÊN NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐÈ TÀI

8.1 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

§.2 Xây dựng các HĐKP đạy học phần Sinh thái học SH 12

8.3 Đề xuất quy trình sử dụng HĐKP để dạy học phần Sinh thái học SH 12 THPT

§.4 Xây dựng giáo án mẫu sử dụng các HĐKP trong dạy học phần Sinh thái học

§.5 Bài báo khoa học theo hướng nghiên cứu của đề tài : Dạy học phần sinh thái

học 12 THPT bằng các hoạt động khám phá

9 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 : Sử dụng HĐKP đề dạy - học phần Sinh thái học Trung học phô thông

Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

Năm 1903, lí thuyết hoạt động của A.N Leonchev - nhà tâm lí học người Nga - ra đời đặt nền móng cho quan niệm dạy học bằng các HĐKP Lí thuyết hoạt động đã được vận dụng để giải quyết hàng loạt vấn đề lí luận và thực tiễn dạy học, trong đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập cho

người học Việc vận dụng lí thuyết hoạt động vào dạy học được nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu B Skinner (1904-1990) trong hai tác phẩm chính của mình: “Hành vi của sinh vật” (1938) và “Công nghệ dạy học” (1968)

đã cho rằng: Học là quá trình tự điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn, đạy là tạo thuận lợi cho học Như vậy, học theo Skinner là quá trình tự khám phá Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J Paget (1896-1980) cho rằng: Học tập là quá trình cá nhân tự hình thành tri thức cho mình, đó là quá trình cá nhân

tổ chức các hoạt động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng sơ đồ nhận thức Lí thuyết kiến tạo nhận thức cùng với lí thuyết hoạt động tiếp tục làm nền tảng cho các nghiên cứu tiếp theo Nồi bật là mô hình đạy học bằng các HĐKP của Jerome Bruner (Hoa Kì) Mô hình này được đặc trưng bởi 4 yếu tố chủ yếu: hoạt động tìm tòi, khám phá của HS: cấu trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương trình dạy học Trong đó nêu bật vai trò của hoạt động tìm tòi, khám phá của HS

Lí thuyết dạy học bằng các HĐKP đã được vận dụng vào quá trình dạy học ở các nước trên thế giới từ rất sớm, bắt đầu từ những năm 1920 và phát triển rầm rộ ở những năm 70 của thế kỷ này Ở Anh, năm 1920 đã hình thành những nhà trường mới nhằm phát huy năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động tự lực, tích cực của HS Ở Pháp, sau đại chiến thế giới thứ hai đã hình thành một số trường thí điểm lấy hoạt động sáng kiến, hứng thú nhận thức của

HS làm trung tâm, GV chỉ là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của HS hướng vào việc hình thành nhân cách của các em Trong những năm 1970-1980,

Bộ GD - ĐT Pháp đã khuyến khích tăng cường vai trò tích cực, chủ động của HS trong quá trình học tập Ở Hoa Kỳ, PPDH cá nhân hóa bằng cách GV xác định mục tiêu, cung cấp phiếu hướng dẫn đề HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp

độ phù hợp với năng lực đã được tiến hành tại một số trường thực nghiệm những năm 1970.

1.1.2 Trong nước

Ở Việt Nam, vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của HS cũng được quan tâm từ những năm 70 - 80 của thế kỷ XX, đặc biệt trong thời gian gần đây, Đảng và Nhà nước thấy được tầm quan trọng của đổi mới PPDH Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về PPDH tích cực như: Nguyễn Ngọc Quang, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, .[ 1;4; 5;7 ]

Các PPDH tích cực được nghiên cứu, áp dụng nhiều trong đó dạy học bằng các HĐKP thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về PPDH này như: Nguyễn Thị Dung (Cao đẳng sư phạm Hà Nội): Nâng cao năng lực tư duy của HS thông qua DHKP (Tạp chí phát triển giáo dục, số 6 - Tháng 6/2005); Nguyễn Thị Hồng Nam (Đại học Cần Thơ): Vận dụng hình thức DHKP vào dạy học Văn ở trường Đại học [15]

Trong số đó nồi bật là những bài viết của Trần Bá Hoành trên các báo, tạp chí chuyên ngành như: /ọc bằng các HIĐKP [7]; Đổi mới cách viết sách giáo

khoa bậc trung học (Tạp chí giáo dục, số 89, năm 2004) Những bài viết này đã được tác giả tập hợp lại trong cuốn sách: Đổi mới PPDH, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học sư phạm năm 2006 Trong các bài viết đó, tác giả nêu bật bản chất của DHKP, phương pháp tổ chức các HĐKP, ưu nhược điểm và

những điều kiện áp dụng dạy học bằng các HĐKP

Gần đây trên Tạp chí Giáo dục có nhiều bài viết đề cập đến DHKP: Lê Thanh Oai: “Day hoc bang các hoạt động khám phá trong dạy học Sinh thái hoc

ở THPT” (Số 249 Kì 1/11/2010); Bùi Thị Ngọc Linh - Trịnh Nguyên Giao: “Vận dung DHKP trong day hoc chương Sinh sản Sinh học II” (Số 250 kì I/11/2010); Trần Thị Thanh Xuân: “DHKP phá phần cơ sở di truyền học cho

học sinh chuyên Sinh THPT” (Số 268 kì 2/8/2011); Nguyễn Hữu Sum: “Dạy học bằng các hoạt động khám phá trong dạy học sinh học phổ thông” (Số 271 kì 1/11/2011) [17; 19; 22]

Như vậy, việc nghiên cứu, sử dụng HĐKP trong dạy học đã được chú ý từ rất sớm, nhưng hệ thống HĐKP ở các bộ môn nói chung, môn Sinh học

nói riêng đặc biệt là phần Sinh thái học còn nhiều hạn chế Vì vậy, việc thiết kế

các HĐKP để tổ chức HS học tập là hết sức cần thiết

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Khái niệm hoạt động và HĐKP trong học tập

1.2.1.1 Hoạt động là gì

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt động:

Thông thường người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh

va co bap của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình

Về phương diện triết học, người ta quan niệm hoạt động là phương thức ton tại của con người trong thé giới Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người (chủ thể) và thế giới (đối tượng) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và con người

Về mặt tâm lí học, hoạt động là tính tích cực bên trong (tâm lí) và bên ngoài (thé lực) của con người Hoạt động được sinh ra từ nhu cầu và được điều chỉnh bởi mục tiêu mà chủ thể nhận thức được Hoạt động gắn liền với nhận thức

và ý chí, dựa hắn vào chúng và không thể xảy ra nếu thiếu chúng

1.2.1.2 Hoạt động khám phá trong học tập

Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định của bài học

Nét bản chất của DHKP trong học tập là HS phải giành lấy kiến thức qua

tư duy độc lập, sáng tạo hoặc hoạt động thực hành

Trong DHKP, đòi hỏi GV gia công rất nhiều đề chỉ đạo các hoạt động nhận thức của HS Hoạt động của người thầy bao gồm: định hướng phát triển tư duy

cho HS, lựa chọn nội dung vấn đề đảm bảo tính vừa sức với HS: tổ chức HS hoạt động theo nhóm trên lớp; chuẩn bị các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết Hoạt động chỉ đạo của GV như thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đôi, tranh luận tích cực Đó là việc làm không dễ dàng đòi hỏi người GV phải đầu tư công phu vào nội dung bài giảng [7]

HS tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành thi thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; GV kết luận cuộc đối thoại, đưa ra nội dung vấn đề làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại

HS có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học Đó chính là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân người học

Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài đã tích lũy được Tuy nhiên, trong học tập

HS cũng phải "khám phá" ra những điều mới đối với bản thân

HĐKP trong học tập không phải là một quá trình mò mẫm như trong nghiên cứu khoa học mà là một quá trình có hướng dẫn của GV, trong đó GV khéo léo đặt người học vào vị trí người khám phá lại những tri thức trong di sản văn hóa của loài người, của dân tộc Giáo viên không cung cấp những kiến thức mới thông qua phương pháp thuyết trình giảng giải mà bằng phương pháp tổ chức HĐKP để HS tự lực chiếm lĩnh tri thức mới

1.2.2 Đặc điểm của dạy - học bằng các HĐKP

Dạy học bằng các HĐKP là hoạt động thống nhất giữa thầy và trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung tiết học Trong đó, GV là người nêu van dé, HS hợp tác với nhau giải quyết van dé

DHKP là một hướng tiếp cận mới của DH giải quyết vẫn đề mà chúng ta

đã được làm quen trước đây với những đặc điểm nồi bật như sau:

- Đặc trưng của DHKP là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp đề giải quyết vấn đề

- DHKP có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài Dạy học

giải quyết van dé chi áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ

- DHKP hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho HS, chưa hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu trúc dạy học giải quyết van dé

- DHKP có thể được sử dụng lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy học giải quyết vấn đề

Mục đích cuối cùng của các HĐKP là hình thành kiến thức mới, kỹ năng, xây dựng thái độ niềm tin và rèn luyện kỹ năng tư duy, năng lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề cụ thể nào đó ở HS

1.2.3 Ưu nhược điểm của DH bằng các HĐKP

1.2.3.1 Ưu điểm

So với dạy học bằng phương pháp thông báo, giải thích, minh họa thì

PPDH bằng các HĐKP có một số ưu điểm nỗi bật sau:

- HS coi việc học là của mình từ đó phát huy được tính tích cực - độc lập - chủ động - sáng tạo trong quá trình học tập

- HĐKP tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, kích thích trực tiếp lòng ham

mê học tập của HS Đó chính là động lực của quá trình DH.

- HS hiểu sâu, nhớ lâu những nội dung cốt lõi của bài học qua các HĐKP Như vậy, các em không chỉ có kiến thức mà còn có phương pháp

tìm kiếm ra kiến thức, phát triển được năng lực tư duy

- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của mình là cơ sở hình thành phương pháp tự học

- Giải quyết van đề nhỏ, vừa sức của HS được tô chức thường xuyên trong quá trình học tập là phương thức để HS tiếp cận với kiểu DH hình thành và giải quyết vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn

- Đối thoại thầy trò, trò trò tạo ra bầu không khí sôi nổi, tích cực góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong lớp học, trong nhà trường

1.2.3.2 Nhược điểm

- DH bằng các HĐKP nếu thực hiện không hợp lí HS lúng túng không thực hiện được các hoạt động nhất là HS yếu kém, gây lãng phí thời gian, giảm hứng thú, một số HS đâm ra lười biếng

- Nếu hướng dẫn không tốt HS có thể đi tới những khám phá sai lầm

- HĐKP cần nhiều thời gian, nếu HS chưa quen sẽ làm chậm tiễn độ, phá

vỡ kế hoạch dự kiến của GV

- Có những nội dung không thích hợp với DH bằng các HĐKP, nếu áp

dụng máy móc sẽ không hiệu quả [L7 ]

1.2.4 Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng các HĐK

- Thiết kế các HĐKP phải đảm bảo tính logic, đặt trong mối quan hệ với bài trước, bài sau và mang tính vừa sức, kích thích được sự tìm tòi, sáng tạo của HS

- Sự hướng dẫn của GV cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết mới lôi

cuốn được HS

- GV phải giám sát các hoạt động của HS, biết gần gũi HS, phát

hiện sớm những nhóm đi chệch hướng để kịp thời điều chỉnh, đảm bảo kế hoạch thời gian Biết khuyến khích hoạt động của các nhóm bằng cách cho điểm cộng, bằng những lời nhận xét, khen ngợi

- Để hạn chế tình trạng những HS khá, giỏi thường đảm nhận việc báo cáo kết quả khám phá, GV có thé yêu cầu bắt kì thành viên nào của nhóm lên trình

bày hoặc mỗi thành viên trình bày một ý kiến

- Trong quá trình tổ chức HĐKP cần tránh hai xu hướng, thứ nhất là xu hướng hình thức (tức là chỗ nào dễ để HS khám phá mới tổ chức hoạt động), thứ hai là xu hướng cực đoan (tức là muốn biến toàn bộ nội dung bài học thành các HĐKP)

1.2.5 Các dạng hoạt động và hình thức tô chức HĐKP

Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định HĐKP trong hoc tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao tùy theo năng lực của người học và được tổ chức theo hình thức cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn tùy theo mức độ phức tạp của vẫn đề cần khám phá

Có thể trình bày tóm tắt như sau:

Mục tiêu hoạt động

- Hình thành kiến thức, kĩ năng mới

- Xây dựng giá trị, thái độ, niềm tin

~- Rèn luyện tư duy, năng lực xử lý tình huống, giải quyết vấn đề

Trong khuôn khổ đề tài, chúng tôi tiến hành xây dựng HDKP 6 3 dang: tra lời câu hỏi, thiết lập phân tích bảng biểu sơ đồ; thảo luận thông qua phiếu học

tập Đây là những dạng hoạt động chúng tôi sẽ được sử dụng trong dạy - học

phần Sinh thái học Trung học phô thông

1.2.5.1 HDKP dang cau hỏi, bài tập

*Khai niém CH, BT:

thực hiện , một nhiệm vụ như là một đối tượng nghiện cứu, một phán đoán, một bài toán, một vấn đề đòi hỏi giải quyết

- BT là mọt vấn đề gì đó được quy định dể thực hiện hay một nhiệm vụ

được giao Giúp học sinh hoàn thiện kiến thức và dẫn đến kiến thức mới

*Vai trò của CH, BT khi dùng CH, BT để xây dụng các hoạt động học tập (HĐHT):

- Khi xác định mục tiêu DH, CH, BT góp phần cụ thể hóa mục tiêu, và cũng là phương tiện đề thực hiện mục tiêu DH, giúp lượng hoá mức độ đạt được của mục tiêu đề ra

- Khi thiết kế CH, BT cho một nội dung DH phải bám vào mục tiêu DH,

dé sau khi HS trả lời CH hay giải BT đó, cho phép ta định lượng được mức độ và chất lượng lĩnh hội tri thức của HS Như vậy có thể xem CH, BT vừa là nội dung; vừa là phương tiện, phương pháp, biện pháp tổ chức quá trình day hoc dat được mục tiêu

- Khi sử dụng CH, BT trong DH ngoài việc quán triệt mối quan hệ giữa mục tiêu- nội dung và phương pháp, thì còn tùy thuộc vào nội dung mà CH, BT được sử dụng như là phương pháp hay biện pháp tổ chức quá trình DH

- Trong các hình thức tổ chức DH khác như tham qua, BT ngoài giờ, BT ngoại khóa, BT ở nhà thì CH, BT là phương tiện để tổ chức quá trình nhận thức kết hợp với các phương tiện DH khác tạo thành phương pháp DH tích cực

Như vậy, có thê ví CH, BT như là một mối quan hệ hữu cơ gắn kết giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình DH thành một chỉnh thể toàn vẹn, từ mục tiêu - nội dung - phương pháp - phương tiện và các hình thức tổ chức DH Sự có mặt của chúng trong các yếu tố cấu trúc của quá trình DH giúp vận hành, thúc đây quá trình DH đạt được chất lượng cao

1.2.5.2 HDKP dạng thiết lập sơ đồ bảng biếu

*Khái niệm sơ đồ, bảng biếu:

- Sơ dé, bang biểu là biện pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ

sơ đồ, bảng biểu Mỗi loại kiến thức có thể được mô hình hóa bằng một lại sơ

đồ, bảng biểu đặc trung để phản ánh thuộc tính bản chất của loại kiến thức đó

Trong DH có thể sử dụng sơ đồ, bảng biểu để đạy một khái niệm, một bài học,

một chương hoặc một phần

*Vai trò khi dùng sơ đồ bảng biểu để xây dụng các HĐHT:

`- Ngôn ngữ sơ đồ, bảng biểu vừa cụ thể, trực quan, chỉ tiết nhưng vừa có

tính khái quát, trừu tượng và hệ thống cao Sơ đồ, bảng biểu cho phép HS tiếp

cận với nội dung kiến thức bằng con đường logic tông - phân - hợp

- Nắm bắt nhanh, chính xác năng lực tu duy và trình độ nhận thức của HS

từ đó đưa ra những biện pháp giúp đỡ phù hợp

- Phát hiện kịp thời những HS tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột đề có

biện pháp động viên hoặc giúp đỡ kịp thời

- Giúp HS rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, thực hiện các thao tác tư duy và biện pháp logic, đồng thời rèn luyện kỹ năng đọc sách và tự nghiên cứu tài liệu SGK 1.2.5.3 HDKP dang phiếu học tập

*Khái niệm phiếu học tập: Đây là những tờ giấy rời in sẵn những công tác độc lập, được phát cho từng HS tự lực hoàn thành trong một thời gian ngắn của tiết học Mỗi phiếu học tập có thé giao cho HS một hoặc vài nhiệm vụ nhận thức cụ thể nhằm dẫn dắt tới một kiến thức, tập đượt một kỹ năng, rèn luyện một thao tác tư duy hay thăm đò thái độ trước một vấn đề

*Vai trò khi dùng phiếu học tập để xây dựng các HĐHT

- Phiếu học tập nên được sử dụng một cách có hệ thống Tùy trường hợp mà sử dụng thống nhất cho cả lớp, cho từng nhóm học sinh, hoặc cho một nhóm học sinh riêng lẻ

- Khi sử dụng phiếu học tập trong tiết học, GV có thể phát trực tiếp trên lớp cho học sinh hoặc phát phiếu cho học sinh về nhà điền vào những yêu cầu của phiếu đã được đặt ra

- Cũng có khi cả một tiết học hay một phần lớn tiết học được biên soạn thành một chuỗi công tác độc lập, trình bày lên một tờ rời dể HS lần lượt điền vào theo hướng dẫn của GV

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng dạy - học Sinh học của GV và HS ở một số trường THPT thuộc tỉnh Quảng Ninh

Nhằm tìm hiểu những nguyên nhân làm hạn chế chất lượng DH môn Sinh học trong nhà trường hiện nay, năm học 2011 - 2012 chúng tôi thiết kế và sử dụng các câu hỏi (CH) khảo sát chất lượng GV về nội dung phương pháp (PP), đặc biệt là các PPDH tích cực; về vai trò ý nghĩa của CH, bài tập (BT) thực trạng

sử dụng chúng trong quá trình DH Thông qua dự giờ, trao đổi ý kiến với 45 GV của trường THCS & THPT Chu Văn An và THPT Trần Phú; trường THPT Lý Thường Kiệt - Móng Cái - Quảng Ninh đã thu được kết quả các mặt sau:

mang thật nhiều mẫu vật đến lớp, chia mỗi bàn 5 học sinh (HS) gọi là một nhóm,

có tranh vẽ, có phiếu học tập ghi sẵn một vài CH, là DH theo PP tích cực!

Thực ra, đó chỉ là bề ngoài của PPDH tích cực Điều quan trọng là tổ chức hoạt động nhận thức bằng sự tìm tòi, bằng sử dụng các thao tác logic để gia công

thông tin Điều đó lại ít được thê hiện trong thực tế DH của những GV mà chúng

tôi khảo sát

Qua dự giờ, trao đổi với một số GV chúng tôi thấy GV vẫn “phát thanh” lại SGK, ít chú ý phân tích logic bản chất nội dung kiến thức, cấu trúc bài giảng luôn luôn cứng nhắc rập khuôn cách trình bày của SGK, chưa có nhiều sự gia công về mặt sư phạm, để chính xác hoá các nội dung, để có thê thiết kế và sử dụng CH, BT tổ chức hoạt động học của HS Cùng với thực trạng đó là những phương tiện DH hỗ trợ DH nhằm nâng cao chất lượng sử dụng CH, BT như tranh ảnh, sơ đồ, biểu bảng, tài liệu tham khảo và các đồ dùng thí nghiệm học tập còn thiếu, và nếu có thì cách sử dụng không hợp lí nên kết quả còn hạn chế

Đề chứng minh cho những nhận xét trên, khi đi sâu vào phân tích kết quả trả lời các CH, ngay CH đầu tiên trong phiếu điều tra GV về các PPDH tích cực

và những PPDH mà GV thường sử dụng: Hãy đánh dấu các chữ cái “L”- PP dùng lời; “TQ”- PP trực quan; “TH”- PP thực hành vào ô trồng mà đồng chí cho

là thích hợp với các dấu hiệu của các PPDH được trình bày trong nội dung mỗi câu sau; rồi điền vào các ô trống theo thứ tự từ 1 -> 2 -> 3 -> 4 voi PP ma ban cho là tốt nhất Kết quả trả lời các CH này cho thấy GV chưa nhận ra được dau hiệu của các PPDH, thể hiện ở những sự nhằm lẫn giữa các PP: dùng lời, trực quan, thực hành; việc xác định thứ tự PP cho là tốt nhất cũng không chính xác; qua đó cho thấy trình độ về mặt lí luận về PPDH còn hạn chế nhiều

Như vậy, do GV không xác định được đúng dấu hiệu của các PPDH cụ thể nên khi trả lời các CH điều tra hiểu biết của GV về các PPDHKP thì thấy còn nhiều GV chưa thật sự hiểu bản chất của PPDHKP

1.3.3 Ý kiến của HS về PPDH có sứ dụng HĐKP của GV

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong quá trình DH Sinh học là nhiệm vụ quan trọng của các nhà trường, nhằm nâng cao chất lượng DH Tính tích cực được thể hiện từ vai trò HS là người thu nhận thông tin một cách

thụ động sang chủ động, tích cực tham gia tự tìm tòi kiến thức Vai trò GV

chuyển từ người truyền thụ kiến thức sang người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ

HS tự khám phá, tự lĩnh hội kiến thức mới Đây là một trong những vấn đề hiện nay, được ngành giáo dục và toàn xã hội đặc biệt quan tâm

Vấn đề đặt ra là sau khi được cung cấp những kiến thức về Sinh học, HS không những nắm vững được tri thức cơ bản mà phải biết vận dụng những tri thức đó vào cuộc sống, thực tiễn sản xuất Hiện nay, DH Sinh học ở trường phô thông còn bộc lộ nhiều bất cập: do GV chưa ý thức được chính xác nội dung, nhiệm

vụ phát triển năng lực tư duy cho HS, hoặc chưa có PPDH hiệu quá nên chưa kích thích được hoạt động nhận thức của HS Đa số GV thường sử dụng PP trần thuật, giải thích minh hoạ mà đặc trưng là thông báo cho HS những kiến thức đã chuẩn bị sẵn, HS nghe thụ động và nhớ máy móc Dé tìm hiểu thực trạng việc học môn SH hiện nay ở một số trường như: THCS & THPT Chu Văn An,THPT Trần Phú, THPT Lý Thường Kiệt - Móng cái - Quảng Ninh Nhằm đưa ra các giải pháp tích cực hoá hoạt động học tập cho HS, năm 2012, chúng tôi thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi (CH) test khảo sát HS về thái độ đối với bộ môn Sinh học và đối

với giờ học; và về PP học của HS hiện nay («em phiếu điều tra HS)

1 Thái độ của HS đối với bộ môn Sinh học và đối với giờ học

Kết quả điều tra cho thấy rõ ràng sự phân cực trong các câu trả lời như

sau: Đại đa số HS trả lời thích và rất thích đối với các giờ học có nhiều tranh ảnh minh hoạ, thí nghiệm để quan sát (CH 3) GV biết khéo léo khích lệ em làm việc tích cực trong giờ học thí dụ dễ hiểu (CH 2 và 4) Giờ học có nhiều ví dụ; Giờ học được làm các thí nghiệm quan sát để hiểu bài hơn là nghe GV tự nói hết kiến thức (CH 5) Những CH phải suy nghĩ vận dụng kiến thức, kinh nghiệm vốn có

mới trả lời được (CH 6), cách đạy của GV làm cho cả lớp đều đua nhau tham gia xây dựng bài giảng, lớp học sôi nỗi em thực sự cuốn hút, làm chúng em hiểu bài và nhớ lâu (CH 13 và 14)

Ngược lại, đại đa số HS trả lời không hứng thú đối với các giờ học GV thuyết trình từ đầu đến cuối (CH 1) Khi GV hỏi những câu không cần suy nghĩ

mà vẫn trả lời được (CH 7); hoặc khi GV hỏi những câu chỉ cần học thuộc lòng, không cần hiểu bản chất mà vẫn trả lời được (CH §) HS nhàm chán với hoạt động đòi hỏi, phải nhớ máy móc không logic (CH 9); và các em cho là giờ học tẻ nhạt không có hứng thú học tập, ít được cuốn hút vào giờ học (CH 10)

Ví dụ, khi trả lời CH: Dé chuẩn bị trước cho một bài học bộ môn Sinh học

em thường làm những việc gì sau đây? (câu hỏi sé 3) thi rat it HS tra lời: Đọc trước SGK, ghi lại những thắc mắc để hỏi GV trong giờ học; hoặc tìm đọc thêm tài liệu để tự giải đáp thắc mắc; hay là xem trước SGK để khi GV hỏi có thể trả lời dễ dàng (26%); mà đa số HS trả lời không chuẩn bị gi (74%)

Khi GV kiểm tra bài cũ của tiết học trước em thường làm gì? Đa số HS trả lời xem lại bài để đề phòng khi GV kiểm tra (65%); mà ít HS trả lời: Suy nghĩ về cách trả lời CH kiểm tra mà GV đặt ra, hoặc nghe bạn trả lời để đánh giá, nhận xét, hay dự kiến câu trả lời của mình (35%)

Trong giờ lên lớp GV ra bài tập (BT), hoặc đặt CH em thường có những việc làm nào sau đây (CH 17): 23% HS trả lời: Suy nghĩ cách làm hay trả lời BT của GV; ngược lại đa số HS trả lời (77%): Chờ xem các bạn trả lời như thế nào; không dám phát biểu vì sợ nói sai; hoặc chỉ thích xem GV chữa BT hoặc sửa lại

cách trả lời CH Điều này có thể xem như hình chiếu cách dạy của GV, là có

CH mà GV nêu ra không có tác dụng kích thích tư duy tìm tòi của HS

Những kết quả điều tra trên HS cũng phù hợp với nhận xét của chúng tôi

về trình độ kiến thức, về PPDH của GV có những hạn chế nhất định như đã phân

tích ở trên và đó cũng chính là một trong những trở ngại hạn chế kỹ năng xây dựng và sử dụng CH, BT để phát huy cao độ tính tích cực của HS trong quá trình

DH CH, BT là công cụ tổ chức hoạt động nhận thức của HS nên hạn chế chất

lượng thiết kế và sử dụng CH, BT trở thành một nguyên nhân quan trọng làm

hạn chế chất lượng DH SH

Qua kết quả khảo sát tình hình nghiên cứu và sử dụng CH, BT trong DH

cùng với những số liệu điều tra thống kê về thái độ, PP học của HS đối với bộ môn Sinh học cho thấy những hạn chế đòi hỏi cần nghiên cứu xác định quy trình xây dựng và sử dụng CH và BT, phiếu học tập, dé phát huy tính tích cực của

HS trong DH Sinh học ở phổ thông Kết quả thu được từ nghiên cứu thực tiễn

DH bộ môn cũng cho thấy CH, BT không chỉ là công cụ để tổ chức hoạt động tích cực của HS mà còn là công cụ tạo hứng thú học tập bộ môn, góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn, đồng thời rèn luyện cho HS hình thành những kỹ năng tư duy, khả năng tự học, tự nghiên cứu Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường phải hướng tới 1.3.4 Ý kiến cúa GV về sự cần thiết của việc thiết kế HDKP

GV đã nhận thức được sự cần thiết của việc sử dụng CH, BT thiết kế các

HĐKP trong DH, về ý nghĩa, tác dụng, hiệu quả của việc sử dụng CH, BT trong

DH Kết quả điều tra cho thấy: 76% GV trả lời đúng các CH về vai trò ý nghĩa của CH, BT trong DH Ví dụ sau đây sẽ chứng minh cho nhận định trên: Hãy đánh số vào các ô trống theo thứ tự với phương án trả lời mà bạn cho là tốt nhất

tir 1 -> 2 -> 3 ->4 trong các CH sau đây về ý nghĩa lí luận DH của CH, BT (để

trống nếu còn lưỡng lự hoặc không đồng ý):

1)Nhitng dấu hiệu biểu hiện tính tích cực của HS trong hoạt động học tập Hăng hái phát biểu ý kiến Ll; Hay nêu thắc mắc, đặt ra những CH trước tình huống có vấn đề L]; Đi học chuyên cần, làm bài đầy du O; Kiên trì tìm mọi cách làm xong CH, BT không nản trước các CH, BT khó LI

2) Quan hệ giữa tích cực và hứng thú Phong cách học tập tích cực tạo ra hứng thú L1; Hứng thú là tiền đề của học tập tích cực L1; Học tập tích cực đòi hỏi

có gắng nhiều nên làm giảm hứng thú D]; Không khí sôi nỗi của lớp học tạo ra hứng thú chứ không phải là những hoạt động học tập đòi hỏi gắng sức L1

3) Quan hệ giữa tích cực và sáng tạo Thói quen suy nghĩ tích cực dẫn đến sáng tạo Ll; Sáng tạo là kết quả của những liên tưởng bất ngờ LÏ; Sáng tạo là tiềm năng bẩm sinh của một số Ít người L]; Sáng tạo là kết quả rèn luyện theo cách học tập tích cực L1

4) Những biểu hiện của trí sáng tạo Sản sinh những ý tưởng độc đáo O;

Áp dụng nguyên vẹn những mẫu hành động đã đạt được L]; Suy nghĩ độc lập tự tin Fl; Trước cùng một tình huống có thể đề xuất nhiều giải pháp L1

5)Thái độ hợp lí đối với vấn đề phát huy tính tích cực của HS Vẫn đề này được đặt ra đã lâu, không có gì mới L1; Đây là vấn đề mới cần tích cực thực hiện

H; Vấn đề không mới nhưng có những yêu cầu mới để đáp ứng sự nghiệp CNH, HĐH đất nước O; Vấn đề đặt ra nhưng chưa thật sự chuyển biến, cần tập trung phát triển để nhanh chóng thành phô biến trong các trường học H

Kết quả đại đa số GV xác định được thứ tự cho các phương án trả lời như

trên; rất ít trường hợp lưỡng lự hoặc không đồng ý

1.3.5 Thực trạng việc thiết kế HĐKP của GV trong dạy học Sinh học

Đa số GV đều khẳng định rất cần thiết và luôn sử đụng CH, BT để thiết kế

HĐKP trong DH Nhưng qua kết quả trả lời các CH điều tra lại bộc lộ điểm yếu của họ là chưa thiết kế và sử dụng CH, BT hợp lí Ví dụ khi trả lời CH: Cách sử dụng CH như thế nào cho hợp lí? thì rất ít hầu như không có trường hợp nào nhất

trí với phương án: Chỉ định HS rồi mới nêu CH; hoặc nêu CH rồi chỉ định ngay HS trả lời, mà đa số GV nhất trí phương án tốt nhất là: Để các HS khác nhận xét bố sung câu trả lời của bạn trước khi GV đánh giá

Hoặc khi xác định loại CH nào dưới đây có tác dụng kích thích tư duy tích cực của HS nhiều nhất? thì rất ít trường hợp nào nhất trí với phương án: ai? cái gì? bao giờ? ở đâu? mà đa số GV nhất trí phương án tốt nhất là: yêu cầu đề xuất giả thuyết giải đáp một hiện tượng Với CH tìm hiểu tác dụng của các phiếu học tập cũng vậy, rất ít trường hợp nhất trí với phương án chung chung: tăng cường hoạt động của HS trong quá trình chiếm lĩnh nội dung học tập mà đa số GV nhất trí phương án tốt nhất là: rèn luyện PP làm việc độc lập, phát triển các kỹ năng tư duy Như vậy, việc xác định quy trình sử dụng CH như thế nào cho hợp lí: xác định loại CH có tác dụng kích thích tư duy tích cực của HS; hay sự hiểu biết tác dụng của các phiếu học tập nói chung của GV là rất tốt Nhưng khi trả lời CH: Đồng chí thường nêu các CH tương ứng với mức nào sau đây trong quá trình DH? Đa số GV nêu các CH tương ứng với mức: ở đâu? cái gì? bao giờ? và nêu các CH tương ứng với mức hiểu (so sánh những điểm giống nhau và khác nhau, giải thích mô tả bằng lời của mình); ngược lại rất ít trường hợp nên các CH tư-

ơng ứng với mức: tổng hợp (đặt ra vấn đề mới đề xuất giả thuyết, kết luận, dự đoán, ): đánh giá (vì sao điều đó là đúng/sai: tốt/xấu? nêu ý kiến của riêng mình? Bảo vệ quan điểm của mình, ) Những mâu thuẫn trong cách trả lời của

GV chỉ có thể giải thích bằng sự hạn chế của họ về kiến thức cơ bản, về kỹ năng

ra CH, và cả về sự hiểu biết về PPDH Khang dinh này càng được củng cô thêm

khi GV trả lời CH: Mỗi khi đồng chi phat van một CH thường có bao nhiêu HS

giơ tay phát biểu? thì rất ít, hoặc hầu như không có trường hợp nào trả lời với phương án:

Nửa lớp; cả lớp: đại đa số GV xác nhận là: 1 đến 3 em, 5 đến 10 em.

Két qua điều tra thực trạng về sử dụng các PPDH tích cực; về nhận thức

về vai trò ý nghĩa của CH, BT trong DH; vé tinh hinh sir dung CH, BT trong DH

ở THPT còn nhiều hạn chế Đa số GV nhận thức được vai trò ý nghĩa của CH,

BT trong DH, nhưng GV gặp khó khăn về việc thiết kế, sử dụng CH, BT trong quá trình DH Có thể khái quát bức tranh thực trạng với những tồn tại chính sau:

- PPDH của đa số GV vẫn là: thầy đọc, trò chép; ghi nhớ thụ động, giáo điều để thu nhận kiến thức mang tính mô tả hiện tượng Nhiều GV chưa tô chức hoạt động học tập cho HS theo hướng tích cực, nên HS chưa biết cách tự học,

GV gặp khó khăn khi thiết kế các CH, BT đề tổ chức các hoạt động sáng tạo của

HS GV còn hạn chế về kiến thức thực tế, cơ sở vật chất còn nhiều thiếu thốn ảnh hưởng tới quá trình dạy và học; GV THPT chưa thật sự hiểu bản chất của PPDH tích cực một cách đầy đủ là cách thức thầy tổ chức cho trò tư duy, thảo luận nhóm (tương tác nhóm) tranh luận khoa học dựa trên cơ sở là các CH, BT, phiếu học tập, các tình huống tích cực để HS tự lĩnh hội kiến thức chưa được

thực hiện triệt để

Những tồn tại trên có thể do một số nguyên nhân: Chưa được bồi dưỡng lí luận và kỹ năng tổ chức DH bằng PP tích cực nên GV còn lúng túng khi soạn bài lên lớp; Chưa nắm vững yêu cầu và chương trình của SGK cũng như khả năng

cập nhật kiến thức mới hạn chế nên chưa biết vận dụng PP thích hợp dé DH; việc

kiểm tra đánh giá chưa khuyến khích được cách học thông minh sáng tạo ở HS

vì vẫn chủ yếu yêu cầu tái hiện kiến thức; các cơ sở đào tạo GV chưa đổi mới mạnh mẽ cách đảo tạo sát với yêu cầu của thực tế Một số trường còn thiếu GV nên còn phải dạy chéo môn,

CHUONG 2: XAY DUNG SU DUNG HOAT DONG KHAM PHA DE DAY

- HỌC PHÀN SINH THÁI HỌC SINH HỌC 12 THPT

2.1 Đặc điểm nội dung phần sinh thái học sinh học 12 THPT

2.1.1 Cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học SH 12 THPT

2.1.1.1 Cấu trúc phần STH sinh học 12 THPT

Phần bảy: Sinh thái học gồm 3 chương với 13 tiết:

+ Chương 1: Cá thể và quần thê sinh vật (4 tiết)

Chương này nghiên cứu các vấn đề: Môi trường sống và các nhân tố sinh thái; quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể; các đặc trưng

cơ bản của quần thê sinh vật; biến động số lượng cá thể của quần thê sinh vật

Nội dung của chương này tương ứng với nội dung gộp lại của cả 2 chương của SGK nâng cao

+ Chương 2: Quần xã sinh vật gồm 2 tiết

Chương này đề cập các vấn đề: Khái niệm và một số đặc trưng cơ bản của quần xã sinh vật; diễn thế sinh thái

Không có bài thực hành

+ Chương 3: Hệ sinh thái, sinh quyền và bảo vệ môi trường gồm 7 tiết: Chương này đề cập tới: Khái niệm hệ sinh thái; Trao đổi chất trong hệ sinh thái; Chu trình sinh địa hóa và sinh quyền; dòng năng lượng trong hệ sinh thái và hiệu suất sinh thái; thực hành quản lí và sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên

2.1.1.2 Nội dung phần sinh thái học SH 12 THPT

- Kiến thức cơ bản: Hệ thống các khái niệm, quy luật, quá trình sinh học, các nguyên tắc vận dụng vào thực tiễn

- Khái niệm các nhân tố sinh thái Quá trình tác động của các nhân tố sinh

thái lên cơ thể sinh vật

- Các quy luật tác động của một số nhân tố sinh thái (quy luật tác động tổng hợp, quy luật giới hạn)

- Khái niệm nơi ở và 6 sinh thái

- Giới hạn sinh thái của các nhân tố vô sinh tác động đến một số đại diện sinh vật

- Sự thích nghi sinh thái và tác động trở lại của sinh vật đến môi trường

- Khái niệm quần thê

- Mối quan hệ sinh thái của các cá thể trong quần thể

- Đặc trưng cơ bản của cấu trúc quần thể

- Khái niệm kích thước quần thể và sự tăng trưởng kích thước quân thể trong điều kiện môi trường bị giới hạn hoặc không bị giới hạn

- Khái niệm về các dạng biến động số lượng của quần thể

- Quá trình điều chỉnh số lượng của quần thể

- Khái nệm quần xã

- Đặc trưng cơ bản của quần xã: tính đa dạng về loài, phân bố các loài trong không gian

- Mỗi quan hệ các loài trong quần xã

- Diễn thế sinh thái: khái niệm, nguyên nhân, các dạng, ý nghĩa

- Khái niệm hệ sinh thái

- Thành phần, cấu trúc hệ sinh thái

- Mối quan hệ dinh dưỡng trong hệ sinh thái

- Khái niệm tháp sinh thái, hiệu suất sinh thái

- Khái niệm chu trình vật chất và các loại chu trình vật chất tự nhiên

- Quá trình chuyền hóa vật năng lượng trong hệ sinh thái

- Cơ sở sinh thái học của khai thác tài nguyên thiên nhiên

- Khái niệm tài nguyên, các dạng tài nguyên, khai thác bền vững

2.1.2 Nhận xét về cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học SH 12 THPT

Các kiến thức sinh học trong Chương trình THPT được trình bày theo các cấp tô chức sống tế bào —> cơ thể —> quần thê —> quần xã —> sinh quyền, vì vậy

chương trình SH 12 là lớp cuối cấp, chủ yêu đề cập đến cấp độ cơ thể trở lên.

Điều này phù hợp với một đặc điểm của SH hiện đại là dựa trên lí thuyết về các cấp độ tổ chức của sự sống, xem giới hữu cơ như những hệ thống

có cầu trúc, gồm những thành phần tương tác với nhau và với môi trường, tạo nên khả năng tự thân vận động, phát triển của hệ thống Mỗi hệ lớn gồm những

hệ nhỏ, mỗi hệ nhỏ lại gồm những hệ nhỏ hơn Giữa các hệ nhỏ với nhau, giữa các hệ nhỏ với hệ lớn, cũng như giữa các hệ lớn với môi trường đều có những mối quan tương tác phức tạp, tạo nên những đặc trưng của mỗi cấp tổ chức Điều này cũng làm cho tầm hiểu biết của HS THPT được mở rộng so với

HS trung học cơ sở (THCS) Chương trình SH THCS mới chỉ đề cập chủ yếu tới cấp độ cơ thể và cho HS một sự hiểu biết rất sơ lược về các cấp tổ chức dưới cơ thể và trên cơ thể

Các kiến thức được trình bày trong chương trình là các kiến thức sinh hệ học đại cương, chỉ ra những nguyên tắc tô chức, những quy luật vận động chung cho giới sinh vật

Khác với Chương trình THCS đề cập lần lượt các nhóm đối tượng Thực vật —> Động vật —> Người, chương trình SH 12 chủ yếu đề cập phần di truyền, tiễn hoá và sinh thái

Chương trình Sinh học THPT lần này nói chung và chương trình SH 12 nói riêng đã kế thừa Chương trình THPT cải cách giáo dục (áp dụng từ 1987 đến nay) và chương trình thí điểm THPT chuyên ban (1993 - 2000) Những kiến thức đưa vào chương trình lần này được chọn lọc từ hai chương trình trên Về cơ bản chương trình không đưa thêm nhiều kiến thức mới, nhưng được cấu trúc lại theo các định hướng nói trên, có tham khảo chương trình một số nước, bảo đảm kiến thức hiện đại, cập nhật

Phần sinh thái học trong sách sinh học 12 THPT là nội dung sau cùng của chương trình sinh học THPT (Phần bảy) Sinh thái học được học tiếp sau các nội

dung về thực vật, động vật học, sinh lí học, di truyền và tiến héa ,trong do chú ý là học sinh được học phần sinh học và môi trường trong SGK sinh học 9 - với nội dung chủ yếu gồm 4 phân : Sinh vật và môi trường ; Hệ sinh thái ; Con

người, dân số và môi trường ; bảo vệ môi trường

Sinh thái học nghiên cứu các mối quan hệ giữa sinh vật và môi trường ở các cấp độ tổ chức sống từ cơ thê tới quần thể, quần xã Để học tốt phần này HS cần biết cách vận dụng những kiến thức đã học ở những năm trước vào giải thích minh họa cho bài học, động thời liên hệ với thực tiễn cuộc sống dé trả lời các câu hỏi bài tập

Sinh thái học có nội dung rất rộng và mang tính thực tiễn cao, tuy nhiên

do thời gian có hạn nên nội dung chương trình chỉ tập trung vào những kiến thức

cơ bản nhất, có gắng hạn chế trong những ví dụ điển hình và đơn giản hóa những vẫn đề phức tạp

Với những đặc điểm như vậy nên rất thuận lợi cho việc lựa chọn PPDH tích cực phát huy tính chủ động sáng tạo và tích cực của học sinh, đồng thời nâng cao khả năng liên hệ kiến thức đã học với thực tiễn cuộc sống

2.2 Xây dựng các HĐKP để dạy -học phần sinh thái học SH 12 THPT 2.2.1 Nguyên tắc thiết kế các HĐKP

Khi thiết kế HĐKP cho một nội dung, bài học phải đảm bảo các nguyên tắc:

- Bám sát mục tiêu: theo chúng tôi đây chính là quá trình HS tự tìm cách trả lời các câu hỏi (CHỊ), bài tập (BT), sơ đồ, bảng biểu, phiếu học tập.Trong các HĐKP nó vừa là phương tiện cu thê hoá mục tiêu DH vừa quy định và định hướng cách thức tìm tòi nội dung học tập, nên đó là phương tiện hữu hiệu để rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy, giáo đục nhân cách cho HS

- Đảm bảo tính chính xác của nội dung: cần phải đảm bảo tính chính xác

của nội dung, nếu không việc định hướng tìm tòi của HS không đạt được mục

tiêu dạy học

- Phát huy tính tích cực cho HS: DH phải thực hiện nhiệm vụ phát triển trí tuệ HS, nên việc DH không chỉ dừng lại ở việc dạy kiến thức mà quan trọng hơn là dạy PP để HS tự chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời

- Đảm bảo tính hệ thống: nội dung môn học luôn được biên soạn một cách

hệ thống đặt trong mối quan hệ với bài trước, bài sau và mang tính vừa sức, kích thích được sự tìm tòi, sáng tạo của HS Bởi vậy, trong HĐKP từng CH, BT, sơ

đồ, bảng biểu, phiếu học tập, khi sử dụng phải được sắp xếp theo một trình tự logic hệ thống cho từng nội dung, một bài, một phần

- Đảm bảo tính thực tiễn: xuất phát từ nguyên lí giáo dục của Đảng: Học đi

đôi với hành - Lí luận gắn liền với thực tiễn - Nhà trường gắn liền với xã hội Điều này giúp HS có thể vận dụng kiến thức đã lĩnh hội được vào thực tiễn xử lí các tình huống trong cuộc sống

2.2.2 Quy trình thiết kế các HĐKP

Trong dạy học hoạt động giữa thầy và trò luôn diễn ra sự tương hỗ: thầy thiết kế - trò thi công Trong quá trình này, GV xây dựng giữa những HĐKP tạo nên những tình huống buộc HS tư duy, thiết lập các giả thuyết, lựa chọn phương

án giải quyết trên cơ sở thảo luận, đối chiếu lí thuyết với thực tế, giữa khái quát với cụ thể, giữa cái cũ và cái mới, nhằm tìm hiểu, khám phá bản chất sự vật,

hiện tượng trong từng tình huống cụ thê

Như vậy sử dụng các HĐKP tổ chức hoạt động học tập có vai trò giúp HS

tự chiếm lĩnh được kiến thức mới, vừa rèn luyện được thao tác tư duy tích cực

sáng tạo, vừa bồi đưỡng được phương pháp học để HS tự học suốt đời Những nghiên cứu về vai trò, ý nghĩa của HĐKP làm cơ sở cho việc xác lập các bước xây đựng HĐKP và sử dụng chúng tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng tích cực, góp phần nâng cao chất lượng DH nói chung và STH nói riêng

Bước 1: Xác định mục tiêu DH_ là mục tiêu tổ chức cho HS tìm tòi, giải đáp trả lời các HĐKP nhằm đạt được những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, hành

vi và thái độ Khi xác định mục tiêu cần dựa vào các tiêu chí :

- Định rõ mức độ hoàn thành công việc, nghĩa là học xong bài này HS phải đạt được cá gì, chứ không phải là trong bài này GV phải làm gì

- Xác định rõ cái đích bài học phải đạt tới chứ không phải là tiến trình bài học

- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng từng mục tiêu với mức độ dật về mỗi mục tiêu đó

- Để xác định mục tiêu cụ thể cần dùng những động từ : phân tích, so sánh, chứng minh, áp dụng, quan sát, đo đạc,

Thực chất việc xác định mục tiêu bài học là: xác định yêu cần cần đạt được của người học sau khi học bài học đó, chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu về nội dung mà chương trình quy định; nó không phải là chủ đề của bài học,

mà là cái đích bài học phải đạt tới; chỉ rõ nhiệm vụ học tập HS phải hoàn thành Quá trình đạt mục tiêu bài học chính là quá trình học sinh tự tìm cách trả lời các HĐKP nó vừa là phương tiện cụ thể hóa mục tiêu DH, vừa quy định và định hướng cách thức tìm tòi nội dung học tập, đó là phương tiện hữu hiệu rền luyện

kỹ năng phát triển tư duy, giáo dục nhân cách cho HS Do đó, mục tiêu đạt ra càng cụ thể sát hợp với yêu cầu của nội dung và điều kiện DH thì càng thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và điều chỉnh hợp lí quá trình DH dể từng bước thực hiện mục đích DH

Ví dụ : Xác định mục tiêu bài 35 - sinh học 12 : Môi rường sống và các

nhân tô sinh thái sau khi học xong bài này HS :

1) Phân tích và phát biểu được định nghĩa khái niệm môi trường (MT), phân biệt các loại MT và các nhóm nhân tố sinh thái (NTST) có trong MT

2) Lấy được những ví đụ và phân tích để chứng minh cho mối quan hệ tác động qua lại của sinh vật với MT

Bước 2: Phân tích logic nội dung DH: Nội dung của môn học, bài học dé logic với nhau Nếu như mối quan hệ này không đồng nhất, thì việc tiếp thu kiến thức gặp nhiều khó khăn vì: muốn nghiên cứu một nội đung mới cần gắn cái

chưa biết với cái đã biết

Phân tích logic nội dung DH là cơ sở quan trọng cho việc xây dựng và sử dụng các HĐKP tô chức hoạt động nhận thức cho HS Việc phân tích logic cấu trúc nội dung DH cần đi đôi với việc cập nhật và chính xác hóa kiến thức; đặc biệt chú ý tính kế thừa và phát triển hệ thống các khái niệm, mức độ phát triển các khái niệm đó qua mỗi bài, mỗi chương và toàn bộ chương trình Điều này có

ý nghĩa quan trọng cho việc dự kiến cách điễn đạt khả năng mã hóa nội dung kiến thức đó thành các HĐKP ứng với các khâu của quá trình DH

Trong từng bài học, tiến hành lập dàn ý theo cấu trúc logic thuận lợi cho việc thiết kế các HĐKP Đấy là tổ hợp các đề mục chứa đựng những ý cơ bản

của bài học Mỗi đề mục chứa đựng một nội dung và có giới hạn tương đối với các đề mục khác Lập dàn ý cho bài học cần phải xác định mối quan hệ g1ữa các

đề mục với nhau, giữa mục lớn với các mục nhỏ; kết hợp giữa việc tách ra ý chính và thiết lập mối quan hệ giữa các ý chính; rồi tiếp tục phân chia nội dung rồi tiếp tục phân chia nội dung ra từng phần nhỏ, thành các đơn vị kiến thức làm

cơ sở cho việc chuẩn bị xây dựng các HĐKP Đây là một khâu quan trọng cho phép xác định tọa độ cần tập trung gia công sư phạm nội dung thành các HĐKP

để tổ chức DH Đồng thời đây cũng là tiêu điểm để đối chiếu với mục tiêu bài học đã được thể hiện như thế nào, và giúp cho việc đánh giá kết quả học tập của

HS sau bài học Làm như vậy, bài học trở nên logic, chặt chẽ; tạo thuận lợi cho

GV sử dụng các HĐKP tô chức hoạt động nhận thức cho HS kiểm soát và điều khiển có hiệu quả toàn bộ quá trình DH

Khi tiến hành phân tích logic cấu trúc nội dung chương trình sinh thái học (STH) phải vận dụng phương pháp luận tiếp cận cấu trúc - hệ thống (CT -

HT) Vị trí môn học STH ở THPT có nhiệm vụ hệ thống hóa kiến thức STH, đã

được tiếp cận ở các lớp dưới Trong Sinh học 12, cấu trúc nội dung chương trình STH ở phần bảy được trình bày thành 3 chương:

Chương 1: Ca thé va quan thé sinh vật

Chuong 2: Quan xã sinh vật

Chương 3: Hệ sinh thái, sinh quyền và bảo vệ môi trường

Quá trình DH STH nếu tuân theo logic CT - HT và có sự kế thừa hợp lý kiến thức SH ở Các lớp dưới thì sẽ nâng cao hiệu quả DH bộ môn Theo cấu trúc

đó, sau khi xác định rõ đối tượng và mục đích nghiên cứu của môn STH, nội dung chương trình giới thiệu khái quát về MT (trong đó có những NTST), cần cho HS lấy các ví dụ về các hiện tượng sinh thái để chứng minh cho sự tác động qua lại của các NTST trong MT với nhau và với sinh vật Khi hướng dẫn HS nghiên cứu các cấp độ tổ chức sống nhất thiết phải đặt trong MT sống của nó để

tìm hiểu các điều kiện cân bằng và biến động đặc biệt luôn phải chú ý đặt con người là thành viên của các hệ sinh thái xác định rõ vai trò và những tác động của họ làm mắt cân bằng sinh thái

Cách sắp xếp cấu trúc nội dung như trên cho phép thiết kế hệ thống các HĐKP theo trình tự logic hợp lý, đảm bảo sự phát triển hệ thống khái niệm theo logic của STH, làm cơ sở phối hợp sử dụng hệ thống các HĐKP theo hướng tích

cực; đồng thời, trang bị cho HS tiếp cận CT- HT để nhận thức các khái niệm,

quy luật sinh thái Qua đó giúp HS đễ dàng xác định được các điều kiện cân bằng

và biến động của các cấp độ tổ chức sống, làm cơ sở cho các hành động bảo vệ

MT một cách tích cực sáng tạo

Bước 3: Xác định nội dung kiến thức mã hóa thành các HĐKP

1) Nội dung kiến thức có thể mã hóa thành các HĐKP; GV phải xác định được nội dung cơ bản, trọng tâm của bài giảng, phân chia nội dung đó ra các đơn vị kiến thức, chuẩn bị cho việc mã hóa thành các HĐKP phù hợp

Những đơn vị kiến thức trong sách giáo khoa (SGK) được viết một cách cô đọng, kiểu thuyết trình theo logic tường minh khoa học nhất định của môn học

Vì vậy, có xác định được logic vận động của nội dung cơ bản, trọng tâm của bài học thì mới có thể xây dựng được HĐKP giúp HS lĩnh hội kiến thức đầy đủ, chính xác, có hệ thống Nghĩa là, HĐKP phải có tác dụng tổ chức, hướng dẫn

HS trong quá trình tìm lời giải, làm bộc lọ logic bên trong của hoạt động nhận thức Khi ấy, HĐKP trở thành phương tiện biến SGK trở thành nguồn cung cấp thông tin “nguyên liệu” cho học sinh tiến hành các hoạt động trí tuệ một cách tích cực

2)Tiêu chí xây dựng các HĐKP trong quá trình DH Yêu cầu cơ bản của HĐKP trong khâu nghiên cứu tài liệu mới là định hướng và tổ chức được các hoạt động tự lực cho HS làm việc với SGK và các nguồn tài liệu khác cần cho việc trả lời HĐKP đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức mới

- Mỗi HĐKP hàm chứa “ một liều” kiến thức khi tổ chức HS trả lời CH hoặc giải các bài tập sẽ hình thành được kiến thức mới

- Các HĐKP được sắp xếp có hệ thống đề tổ chức HS lần lượt trả lời sẽ lĩnh hội được kiến thức mới có hệ thống theo mục tiêu bài học

Bước 4: Diễn đạt nội dung kiến thức thành các HĐKP: Khi chuyền các nội dung kiến thức thành các HĐKP ở các dạng CH, BT, sơ đồ bảng biểu, PHT

cần bám sát các tiêu chí xây dựng HĐKP sao cho phù hợp với các khâu của quá trình DH, đáp ứng yêu cầu chung sau đây: HĐKP đảm bảo một tỉ lệ phù hợp

giữa cái đã biết với cái chưa biết về đối tượng nhận thức và phù hợp với chủ thể

nhận thức nhất định Ngôn ngữ phải rõ ràng, các HĐKP hạn chế phạm vi tìm tòi

các dữ kiện đê phù hợp với điều kiện trang thiết bị DH ở trường phổ thông.