Tổ chức hoạt động nhận thức theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của học sinh trong dạy học chương Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể vật lý 10 THPT

Nếu làm được điềunày sẽ tạo cho HS lòng tự tin, sự hứng thú trong học tập, đồng thời góp phần giáodục HS phát triển toàn diện.Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức hoạ

MỤC LỤC

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn

iii

Mục lục 1

Danh mục các chữ viết tắt 4

Danh mục các hình vẽ, bảng biểu và đồ thị 5

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 8

3 Mục tiêu nghiên cứu 9

4 Giả thuyết khoa học 9

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 10

6 Đối tượng nghiên cứu 10

7 Phạm vi nghiên cứu 10

8 Phương pháp nghiên cứu 10

9 Cấu trúc luận văn 11

NỘI DUNG 12

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG TRÍ THÔNG MINH ĐA DẠNG CỦA HỌC SINH 12

1.1 Cơ sở lý luận 12

1.1.1 Trí thông minh 12

1.1.2 Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý 17

1.2 Cơ sở thực tiễn 30

1.2.1 Các dạng trí thông minh hiện có của học sinh THPT 30

1.2.2 Thực trạng dạy học vật lý và việc bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của

học sinh ở trường THPT 31

1.3 Kết luận chương 1 33

Chương 2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG TRÍ THÔNG MINH ĐA DẠNG CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG SỰ CHUYỂN THỂ” VẬT LÝ 10 THPT 34

2.1 Các biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của học sinh 34

2.1.1 Lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với từng dạng trí thông minh 34

2.1.2 Tăng cường sử dụng thí nghiệm 34

2.1.3 Tăng cường tổ chức hoạt động học hợp tác nhóm 36

2.1.4 Sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo 37

2.1.5 Tăng cường sử dụng phương tiện nghe nhìn hiện đại 38

2.1.6 Tăng cường sử dụng bản đồ tư duy 39

2.2 Thiết kế tiến trình dạy học một số bài thuộc chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” vật lý 10 THPT theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của học sinh 41

2.2.1 Khái quát nội dung chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” vật lý 10 THPT 41

2.2.2 Xây dựng tiến trình dạy học theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của học sinh trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” vật lý 10 THPT 42

2.3 Kết luận chương 2 66

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích, nội dung thực nghiệm sư phạm 67

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 67

3.1.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 67

3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 67

3.2.1 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm 67

3.2.2 Quan sát 68

3.2.3 Kiểm tra 69

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 69

3.3.1 Đánh giá định tính 69

3.3.2 Đánh giá định lượng 71

3.3.3 Kiểm định giả thuyết thống kê 76

3.4 Kết luận chương 3 77

KẾT LUẬN 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79 PHỤ LỤC P1

THCS : Trung học cơ sởTHPT : Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU VÀ ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Mô hình học tập theo thuyết liên tưởng 17

Hình 1.3 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức 20

Hình 1.6 Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 28Hình 2.1 Vòng thép tròn có buộc vòng dây chỉ dài và vòng dây chỉ

hình dạng bất kì

36

Hình 2.3 Sơ đồ tư duy về các hiện tượng bề mặt chất lỏng 40

Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra 70

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 71Bảng 3.5 Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm 72Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số của hai nhóm 74

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối điểm của hai nhóm 70

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 72

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm 73

Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm 71

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 72

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong những năm đầu của thế kỷ XXI, thế kỷ của nền kinh

tế tri thức và khoa học công nghệ, thế kỷ của xu thế toàn cầu hóa, hội nhập và cạnhtranh quyết liệt Sự phát triển đó của xã hội đặt ra cho giáo dục nước ta phải nhanhchóng đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp nhằm đào tạo nguồn nhân lựckhông những làm chủ tri thức, mà còn phải biết vận dụng tri thức vào thực tiễncuộc sống một cách sáng tạo, có hiệu quả

Trước những yêu cầu đó, Đảng, nhà nước và ngành giáo dục đã có nhiều chủtrương, biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Trong Nghị quyết

Trung ương 2, khoá VIII của Đảng chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo

dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…” [9].

Điều 28.2, Luật giáo dục qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [23]

Giáo dục nước ta trong nhiều năm qua đã có nhiều đổi mới về phương pháp dạyhọc (PPDH), trong đó chú trọng tăng cường tính tích cực, chủ động và sáng tạotrong hoạt động nhận thức (HĐNT) của học sinh (HS) Đổi mới giáo dục nói chung

và đổi mới PPDH nói riêng được tiến hành với phương châm “lấy HS làm trungtâm” Các hoạt động được tập trung vào HS, HS làm việc với các nguồn tri thứcdưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của GV Tiến tới giảm bớt và từng bước loại

bỏ tình trạng dạy học theo lối truyền thụ kiến thức một chiều, nặng về nhồi nhét, thụđộng, kém sáng tạo,…

Hiệu quả của quá trình đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới PPDH nói riêng đãmang lại những thành tích đáng kể HS đã được tạo điều kiện học tập tích cực, tự lực,

chủ động, sáng tạo,… Các kỹ năng tư duy của HS được chú trọng rèn luyện và pháttriển Trong đó, tư duy lôgic toán học và tư duy ngôn ngữ đã được rèn luyện, pháttriển mạnh mẽ và chủ yếu trong trường phổ thông hiện nay Bên cạnh những kết quảđạt được, giáo dục nước ta cần có những phát triển hơn nữa nhằm đào tạo những conngười phát triển toàn diện về mọi mặt Như trong Điều 27.1, Luật giáo dục qui định:

“Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [23]

Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu và ứng dụng cơ sở sinh học củaviệc học đã phát triển mạnh mẽ, mở ra nhiều triển vọng cho quá trình phát triển giáodục toàn diện cho HS Một trong những nghiên cứu đang được quan tâm trong dạyhọc là lý thuyết về nhiều loại thông minh khác nhau do nhà tâm lý học H.Gardnerxây dựng và phát triển Trong lý thuyết này H.Gardner đã đưa ra và chứng minhđược con người có ít nhất bảy loại trí thông minh khác nhau Tác giả cho rằng, mỗi

cá nhân hầu như đều đạt đến một mức độ nào đó ở từng “phạm trù” trong hệ thống

các dạng thông minh Mức độ này thấp hay cao, thể hiện hạn chế hay ưu thế của cá

nhân đó trong lĩnh vực này Đặc biệt, mức độ đó không phải là “hằng số” trong suốt

cuộc đời của họ mà có thể thay đổi (nâng cao hay giảm đi) tùy vào điều kiện trau

dồi “Hơn thế nữa, một cách lý tưởng là bất kỳ một người bình thường nào cũng có

thể phát triển một trong số bảy loại trí thông minh: ngôn ngữ, không gian, âm nhạc, vận động cơ thể, lôgic toán học, tương tác cá nhân, nội tâm đến một mức độ đáng

kể để có thể sử dụng thành thạo” [1]

Nhà trường phổ thông hiện nay chỉ quan tâm đến một số dạng trí thông minh cơbản, còn rất nhiều dạng trí thông minh khác, tuy rất cần cho cuộc sống, lại chưađược quan tâm để hình thành cho HS Điều đó hạn chế hiệu quả hoạt động của HStrong tương lai, khi họ bước vào cuộc sống Theo chúng tôi, đây là một nhược điểmcần khắc phục trong công tác giáo dục hiện nay Chính vì thế, việc phát hiện và bồidưỡng trí thông minh đa dạng cho HS trong quá trình dạy học (QTDH) là một vấn

đề cần được quan tâm Các hoạt động học tập cần được thiết kế phù hợp theo hướngbồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS là hết sức cần thiết Nếu làm được điềunày sẽ tạo cho HS lòng tự tin, sự hứng thú trong học tập, đồng thời góp phần giáodục HS phát triển toàn diện.

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động nhận thức theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của học sinh trong dạy học chương Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể vật lý 10 THPT”.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong nhiều năm qua, đã có nhiều nhà khoa học, có nhiều nghiên cứu liên quanđến tổ chức hoạt động dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng theo hướngphát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Các nghiên cứu của các nhà tâm lý và lý luận dạy học như Lê Văn Hồng, LêNgọc Lan, Nguyễn Văn Thàng [14]… nhấn mạnh vai trò của hoạt động học tronggiáo dục Việc hình thành hoạt động học được xem là mục đích quan trọng của hoạtđộng dạy

Nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc

Hưng, Phạm Xuân Quế “Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông” [25], Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học

sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông” [24], Lê Văn Giáo, Lê Thúc Tuấn,

Đoàn Tử Nghĩa, Trần Công Phong “Vận dụng các phương pháp nhận thức trong

vật lý” [11], Nguyễn Thị Hồng Việt “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông” [39], Phạm Hữu Tòng “Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học” [27], Thái Duy Tuyên “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” [37], Trần Huy Hoàng “Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học trung học phổ thông” [13]… đã hệ thống khá đầy đủ cơ sở lý luận của việc tổ chức

HĐNT cho HS Các nghiên cứu trên là một trong những tài liệu được nhiều GV trựctiếp dạy học làm tài liệu tham khảo, làm cơ sở nghiên cứu lý luận trong việc đổimới phương pháp, nâng cao chất lượng giáo dục

Một số luận văn gần đây như của Võ Thị Thu Ân [2], Lê Thị Vân [38], Lê ThịKim Chi [8], Vũ Thúy Hằng [12], Nguyễn Thị Hồng [15], Trần Thị Thanh Huyền[16]… đã chú ý đến tính tích cực trong HĐNT của HS, các tác giả đã đề xuất một

số biện pháp nhằm tổ chức các hoạt động học tập của HS theo hướng phát huy tínhtích cực, chủ động, sáng tạo của HS Tuy nhiên, các tác giả chưa đề cập đến việc bồidưỡng trí thông minh đa dạng cho HS trong QTDH

Trong những năm gần đây, vấn đề trí thông minh đa dạng của con người đãđược nhà tâm lý học H Gardner đề xuất và phát triển Vấn đề này đã và đang nhậnđược sự quan tâm nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ, đặc biệt vấn đề này đã được

Thomas Armstrong phát triển trong tác phẩm “Bảy loại hình thông minh” [1] cho

thấy trong thực tế, mỗi người luôn sở hữu tất cả bảy loại trí thông minh khác nhau

và những loại trí thông minh này có thể làm cho bất kỳ một cá nhân nào cũng cókhả năng thành đạt trong cuộc sống và thu được kết quả mà mình mong muốn.Chính vì thế, việc nghiên cứu bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS trongQTDH ở trường phổ thông là một hướng nghiên cứu rất cần được quan tâm hiệnnay Cho đến nay, chúng tôi chưa phát hiện có công trình khoa học nào nghiên cứuviệc tổ chức HĐNT theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS trong dạy

học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” vật lý 10 THPT.

3 Mục tiêu nghiên cứu

- Nhận diện các dạng trí thông minh hiện có của HS THPT trong địa bàn phạm

vi nghiên cứu

- Vận dụng cơ sở lý luận về tổ chức HĐNT vào việc tổ chức HĐNT theo hướngbồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS

- Thiết kế tiến trình dạy học một số bài thuộc chương “Chất rắn và chất lỏng Sự

chuyển thể” vật lý 10 THPT theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy-học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” vật lý 10

THPT theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS thì sẽ phát huy đượctính tích cực, chủ động của HS trong học tập, góp phần phát triển trí thông minh,

nâng cao năng lực nhận thức, hứng thú học tập của HS, từ đó nâng cao chất lượngdạy học vật lý ở trường THPT.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về trí thông minh đa dạng, tổ chức HĐNT của HS trongdạy học vật lý

- Nghiên cứu, khảo sát các dạng trí thông minh của HS THPT trong địa bànphạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển

thể” vật lý 10 THPT.

- Nghiên cứu thiết kế một số bài dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự

chuyển thể” vật lý 10 THPT theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS

- Thực nghiệm (TN) sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

- Trí thông minh đa dạng của HS THPT

- QTDH vật lý ở trường THPT theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng củaHS

7 Phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ của một luận văn, chúng tôi chỉ nghiên cứu tổ chức HĐNT

theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS trong dạy học chương “Chất

rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” vật lý 10 THPT.

Phần TN sư phạm được tiến hành ở một số trường THPT của tỉnh Kon Tum

8 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành tốt các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sử dụng cácphương pháp nghiên cứu sau đây:

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, các văn bản của nhà nước và của ngành vềvấn đề đổi mới PPDH hiện nay ở các cấp, các bậc học

- Nghiên cứu lý luận các dạng trí thông minh và tổ chức HĐNT trong dạy học vật lý

- Nghiên cứu chương trình, SGK, tài liệu tham khảo chương “Chất rắn và chất

lỏng Sự chuyển thể” vật lý 10 THPT.

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thông qua đàm thoại với GV để biết thực trạng vấn đề bồi dưỡng tríthông minh đa dạng của HS ở trường THPT

- Điều tra thông qua dự giờ, quan sát để nắm được các dạng trí thông minh của HS

- Khảo sát các dạng trí thông minh của HS thông qua các phiếu điều tra vàphỏng vấn HS

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành dạy một số tiết học được thiết kế tiến trình dạy học theo hướng bồidưỡng trí thông minh đa dạng của HS, quan sát, kiểm tra đánh giá hoạt động của HStrong các giờ học này, sau đó so sánh với các lớp đối chứng (ĐC)

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả TN sư phạm, sosánh kết quả học tập của hai nhóm TN và ĐC, từ đó rút ra nhận xét nhằm kiểmchứng giả thuyết khoa học của đề tài

9 Cấu trúc luận văn

MỞ ĐẦU

NỘI DUNG

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhận thức

trong dạy học vật lý theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của học sinh

Chương 2 Tổ chức hoạt động nhận thức theo hướng bồi dưỡng trí thông minh

đa dạng của học sinh trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể”vật lý 10 THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

NỘI DUNGChương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG

TRÍ THÔNG MINH ĐA DẠNG CỦA HỌC SINH 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Trí thông minh

1.1.1.1 Khái niệm trí thông minh

Khái niệm “Trí thông minh” từ lâu đã được các nhà tâm lý học trong nước vàthế giới quan tâm nghiên cứu Tại hội thảo quốc tế “Trí thông minh và đo lường trí

thông minh” do tạp chí Tâm lý giáo dục (The Journal of Educational Psychology) tổ

chức năm 1921, các nhà tâm lý học nổi tiếng nghiên cứu về trí thông minh đã đưa ranhận định trí thông minh có hai điểm chung là:

- Năng lực từ sự trải nghiệm

- Năng lực thích ứng với môi trường xung quanh

Năm 1986, một hội nghị tương tự được tổ chức, một lần nữa khi nghiên cứu tríthông minh, các chuyên gia lại nhắc đến các loại năng lực trên: năng lực nhận thức,năng lực thích ứng với môi trường và năng lực tư duy trừu tượng Tuy nhiên, ở đâylại nhấn mạnh đến các năng lực giải quyết vấn đề, suy luận trừu tượng, ra quyếtđịnh và vai trò của văn hóa [21]

Cho đến nay, khái niệm “Trí thông minh” được các nhà tâm lý học đưa ra nhiềuquan điểm như sau:

Theo Wechsler: “Trí thông minh là năng lực tổng thể hoặc năng lực chung của

cá nhân để hành động có mục đích, để suy nghĩ hợp lý và để ứng phó có hiệu quả với môi trường của mình” [21]

Còn theo Ceci thì: “Trí thông minh là chức năng của sự tương tác giữa các

năng lực tiềm ẩn bẩm sinh, hoàn cảnh môi trường và động cơ bên trong chủ thể Trong trí thông minh có những năng lực có tiềm năng bẩm sinh, chúng được nuôi

dưỡng bởi hoàn cảnh cụ thể Một cá nhân có thể mạnh ở một số năng lực nào đó và yếu ở một số năng lực khác” [17]

Tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng: “Trí thông minh là năng lực tổng thể

hoặc một loạt các năng lực giúp cá nhân áp dụng các kỹ năng nhận thức, cảm xúc

và sự hiểu biết để học, để giải quyết vấn đề và để đạt các mục đích có giá trị hoặc

để sáng tạo ra các sản phẩm có giá trị trong những điều kiện văn hóa lịch sử cụ thể” [21]

Còn với tác giả H Gardner thì: “Trí thông minh là một năng lực hoặc một loạt

các năng lực được dùng để giải quyết vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm có giá trị cho những ngữ cảnh văn hóa cụ thể” [21]

Như vậy có thể hiểu, Trí thông minh là một năng lực hoặc một loạt các năng lực

của cá nhân để hành động có mục đích, suy nghĩ hợp lý, để giải quyết vấn đề và để đạt các mục đích có giá trị hoặc sáng tạo ra các sản phẩm có giá trị trong những điều kiện văn hóa lịch sử cụ thể.

Trí thông minh là sự tích hợp của nhiều loại năng lực khác nhau Tất cả các nănglực này chịu sự ảnh hưởng của yếu tố sinh học và yếu tố môi trường Những nănglực này không bao giờ ở trạng thái tĩnh tại mà luôn luôn được phát triển nhờ sự trảinghiệm của mỗi cá nhân, nhờ sự tương tác giữa đặc điểm sinh học của cá nhân đóvới môi trường xung quanh Trí thông minh có thể nói là một cấu trúc phức hợp, đadạng, có tính độc lập tương đối và mang tính chủ thể, chịu sự ảnh hưởng của môitrường xã hội Do vậy, chúng ta có thể kích thích tính tích cực của chủ thể và thayđổi môi trường, đặc biệt là chương trình giáo dục để làm thay đổi trí thông minh củamỗi người

1.1.1.2 Các dạng trí thông minh theo H Gardner

Theo H Gardner, thực tế con người có ít nhất bảy loại trí thông minh [1], [22]:

 Trí thông minh ngôn ngữ

Trí thông minh ngôn ngữ là năng lực làm việc với các con chữ, có khả năng lĩnhhội tinh tế về ngôn ngữ, nhạy cảm và thông minh trong sử dụng từ ngữ, ưa thíchsáng tạo các tầng ý nghĩa của câu chữ Những người có trí thông minh ngôn ngữ

thường có kỹ năng nói và viết tốt Họ có thiên hướng học tập thông qua việc nói vàviết, thích đọc, chơi ô chữ,…

Ví dụ: Trong học tập vật lý, những HS có trí thông minh ngôn ngữ thường có

khả năng diễn đạt bằng lời hoặc viết tốt Họ nhanh chóng nắm bắt những hình thứcchung khi diễn đạt một định nghĩa, qui tắc hay định luật vật lý trong quá trình họctập Chẳng hạn, để mô tả chuyển động cơ học, các em biết cần dùng các thuật ngữ

để chỉ quỹ đạo như: thẳng, cong, tròn; hay khi định nghĩa một đại lượng vật lý, các

em biết diễn đạt thường gồm hai phần: một phần nêu lên đặc điểm định tính và mộtphần nêu lên đặc điểm định lượng

 Trí thông minh không gian

Trí thông minh không gian là năng lực làm việc với các vật thể, không gian, cókhả năng cảm giác tốt, chuẩn xác về không gian, tọa độ, bố cục, giỏi vẽ, thích tômàu, tò mò nghịch và sắp xếp các đồ vật, hay chịu khó làm những vật thể đẹp mắt Những người có trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua hình ảnh, đồvật, sử dụng tốt bản đồ và định hướng tốt trong không gian,…

Ví dụ: Trong học tập vật lý, những HS có trí thông minh không gian thường rất

hứng thú tìm hiểu; liên tưởng rất nhanh đến các nguyên lý, các mối liên hệ được xáclập khi học tập với các mô hình, sơ đồ, hình ảnh như mô hình tinh thể của các chấtrắn thường gặp, mô hình máy biến thế, máy phát điện…

 Trí thông minh âm nhạc

Trí thông minh âm nhạc là năng lực làm việc với các tổ hợp âm thanh, theoH.Gardner, trí thông minh này có quan hệ gần như tỷ lệ thuận với trí thông minhngôn ngữ Nó thể hiện ở sự nhạy cảm đối với các giai điệu, cảm xúc, tiết tấu, âmthanh… Những người có trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua cácgiai điệu, âm nhạc, thích bắt chước hoặc sáng tạo các tổ hợp âm thanh, thích chơinhạc cụ, hát, đọc truyền cảm các tác phẩm,…

Ví dụ: Với HS có trí thông minh âm nhạc thường rất hứng thú với các hoạt động

liên quan đến âm nhạc, các HS này thích hát, nghe nhạc trong khi học tập, suy nghĩvấn đề Âm nhạc là cách để loại bỏ những bế tắc, đồng thời cũng có thể làm nảysinh các ý tưởng sáng tạo, tìm ra hướng giải quyết vấn đề cho chính họ Ngoài ra,

những HS có trí thông minh âm nhạc thường hay tự tạo ra các tiết tấu âm nhạc hayhát thầm những giai điệu tự họ nghĩ ra cho những nội dung, nhiệm vụ học tập củachính mình

 Trí thông minh vận động cơ thể

Trí thông minh vận động cơ thể là năng lực làm việc với các bộ phận cơ thể, tríthông minh này thể hiện rõ nhất qua khả năng chỉ huy, điều khiển những bộ phậntrên cơ thể: mắt, miệng, tay, chân Những người có trí thông minh này thường rấtkhéo léo và uyển chuyển trong các động tác, dễ dàng diễn tả hoặc truyền đạt cảmxúc qua hình thể Họ có thiên hướng học tập thông qua cách vận động và sử dụngđộng tác, cảm thấy thích thú khi vận động cơ thể, chơi thể thao…

Ví dụ: Trong học tập vật lý, những HS sở hữu trí thông minh vận động cơ thể

thường rất khéo léo khi sử dụng các thiết bị thí nghiệm Các em có khả năng lĩnhhội rất nhanh khi được hướng dẫn và thực hiện một cách thuần thục các thao tác thínghiệm Thí nghiệm do các em thực hiện thường nhanh chóng thành công và có độchính xác cao

 Trí thông minh lôgic toán học

Trí thông minh lôgic toán học là năng lực làm việc với các con số, trí thôngminh này được thể hiện ở các khả năng như tính toán, phân tích, tổng hợp và nhậnđịnh… Những người có trí thông minh lôgic toán học thường có trí nhớ tốt, thích lýluận, giỏi làm việc với các con số, nhìn nhận vấn đề lôgic, khoa học… Những ngườinày có thiên hướng học tập thông qua các lập luận lôgic, thích toán học, lập trình,chơi xếp hình… có khả năng thực hiện các nghiên cứu khoa học và giải quyết cácvấn đề liên quan đến suy luận

Ví dụ: Trong học tập vật lý, những HS có trí thông minh lôgic toán học thường

có khả năng lập luận xây dựng kiến thức rất tốt khi xử lý các kết quả thí nghiệm,hay suy luận từ mối liên hệ giữa các đại lượng vật lý Chẳng hạn, khi nghiên cứulực căng bề mặt của chất lỏng HS gặp bài toán: Đặt một que diêm nổi trên mặtnước nguyên chất Nếu nhỏ nhẹ vài giọt nước xà phòng xuống mặt nước gần mộtcạnh của que diêm thì que diêm sẽ đứng yên hay chuyển động? Với HS sở hữu trí

thông minh lôgic toán học sẽ nhanh chóng suy luận được:  (n) >  (nxp)

) ( )

(n C nxp

 , vì thế que diêm sẽ bị dịch chuyển về phía mặt nước nguyên chất

 Trí thông minh tương tác cá nhân

Trí thông minh tương tác cá nhân là năng lực làm việc với người khác, tinh tế vànhạy cảm trong nhìn nhận, đánh giá con người và sự việc, nắm bắt đúng những xúccảm của người khác Những người này thường có đầu óc tổ chức, có khả năngthuyết phục và dễ gây ảnh hưởng Những người sở hữu trí thông minh tương tác cánhân có thiên hướng học tập thông qua sử dụng các kỹ năng xã hội, giao tiếp, hợptác làm việc với người khác, thích gặp gỡ và trò chuyện, có khả năng thông hiểungười khác,…

Ví dụ: Trong học tập vật lý, với những hoạt động học tập được tổ chức theo

nhóm như tiến hành các thí nghiệm theo nhóm, tổ chức tranh luận vấn đề nghiêncứu Những HS có trí thông minh tương tác cá nhân thường rất nổi trội, các HSnày không những nổ lực hoàn thành nhiệm vụ của mình trong nhóm mà còn biếtcách tổ chức, điều khiển, phối hợp các thành viên khác để hoàn thành nhiệm vụ họctập chung của nhóm

 Trí thông minh nội tâm

Trí thông minh nội tâm là năng lực làm việc với chính mình, rất am hiểu bảnthân, đánh giá chính xác các cảm xúc và hành vi của mình Theo H Gardner, nhữngngười này thường thích suy tư, có khả năng tập trung cao độ, làm việc độc lập mộtcách hiệu quả và thường nhìn nhận sự việc ở tầng nghĩa sâu… Những người có tríthông minh này có thiên hướng học tập thông qua tình cảm, cảm giác, điều khiển vàlàm chủ tốt việc học của mình, hiểu rõ các suy nghĩ của bản thân, từ đó có thể hiểuđược cảm xúc, tình cảm của người khác,…

Ví dụ: Những HS có trí thông minh nội tâm làm việc rất hiệu quả với các nhiệm

vụ học tập cá nhân, thích học tập nơi yên tĩnh Các em thường đặt ra các mục tiêu,

kế hoạch học tập rõ ràng và có thói quen ghi lại những điều mới, quan trọng theocách riêng cho bản thân Họ luôn nổ lực hoàn thành nhiệm vụ học tập khi đượcđộng viên, khích lệ, khen thưởng và đánh giá chính xác về hành vi, năng lực củachính mình từ thầy cô, gia đình, bạn bè và nhà trường

1.1.2 Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý

1.1.2.1 Cơ sở tâm lý học của hoạt động nhận thức

Thuyết liên tưởng

Tâm lý học liên tưởng ra đời rất sớm, chịu sự tác động của các nhà triết học theoquan điểm kinh nghiệm chủ nghĩa như Locke, Hume Theo quan điểm của tâm lýhọc liên tưởng thì sự vật, hiện tượng tồn tại không tách rời nhau mà liên hệ chặt chẽvới nhau theo nhiều dạng khác nhau Khi sự vật, hiện tượng tác động vào giác quantheo một cách thức nào đó (như theo phương pháp kích thích, hình thức kích thích,

số lần kích thích, ) thì cảm giác sẽ được hình thành Những cảm giác này sẽ làmxuất hiện những ý tưởng có liên quan, chúng ghi lại trong ý thức dưới dạng nhữngkhái niệm, định luật, theo từng nhóm, từng loại Những ý tưởng được hình thànhnày sau đó lại kích thích sự ra đời của những ý tưởng khác Do đó, khi một ngườinhớ lại một sự vật hiện tượng nào đó thường dẫn đến nhớ lại một sự vật, hiện tượngkhác có liên quan

Có thể tóm tắt những quan điểm nổi bật của tâm lý học liên tưởng như sau:

 Tâm lý học liên tưởng coi trọng vai trò của môi trường và phủ nhận vai tròcủa di truyền trong việc hình thành năng lực cũng như những yếu tố tâm lý khác củacon người

 Tâm lý học liên tưởng quan tâm đặc biệt đến cảm giác và sự liên kết giữa cảmgiác với các ý tưởng cũng như giữa các ý tưởng với nhau

 Kinh nghiệm của con người chẳng qua là một chuỗi những cảm giác và ýtưởng liên kết nhau còn gọi là các liên tưởng Những cảm giác và ý tưởng có thểxuất hiện đồng thời trong cùng một thời gian, không gian hoặc hình thành nối tiếpnhau Sự liên kết giữa cảm giác và các ý tưởng có thể xảy ra theo những quy tắcnhất định giống nhau, khác nhau, trái ngược nhau, tiếp xúc nhau hoặc theo quan hệnhân quả

Hình 1.1 Mô hình học tập theo thuyết liên tưởng

HỌC SINH (Hình thành các liên tưởng, phát triển trí nhớ)

HỌC SINH

(Hình thành các liên tưởng, phát triển trí nhớ)

Kết quả đầu ra (ghi nhớ, tái hiện) (ghi nhớ, tái hiện) Kết quả đầu ra

Thông tin đầu vào

(các ý tưởng)

Thông tin đầu vào

(các ý tưởng)

Những quan điểm cơ bản của cơ chế học tập theo thuyết liên tưởng là:

 Hoạt động học thực chất là quá trình hình thành các liên tưởng, phát triển trínhớ của người học

 Hoạt động học sẽ có hiệu quả nếu người học có thể hình thành cho mìnhnhững mối liên hệ giữa các khái niệm, quy luật, cách thức để từ đó ghi nhớ và táihiện tài liệu tốt nhất

 Thầy giáo cần phải hình thành cho HS càng nhiều càng tốt những mối liên hệgiữa những tri thức riêng lẻ, giữa những kiến thức chung trong cùng một chương,một phần hay một phạm vi khoa học nhất định nào đó cũng như giữa các ngànhkhoa học khác nhau Tức là thầy giáo chủ yếu hình thành liên tưởng và phát triển trínhớ của HS [28]

Thuyết hành vi

Dựa vào lý thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, nhà tâm lý học Watson đã xâydựng lý thuyết hành vi giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập Sau đó, Thorndike,Skinner và nhiều nhà tâm lý học khác tiếp tục phát triển những mô hình khác nhaucủa thuyết hành vi [26]

Theo thuyết hành thì học tập là một quá trình mà trong đó những mối liên hệ phứctạp sẽ được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản hơn, dễ hiểu và rõ rànghơn, được sắp xếp một cách hợp lý Cơ chế của việc học tập dựa trên cơ chế kíchthích và phản ứng Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp, PTDH vàđánh giá mà người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua việcluyện tập đó mà thay đổi hành vi của mình Vì vậy, quá trình học tập được hiểu là quátrình thay đổi hành vi Có thể thấy rõ hiệu quả của nó khi luyện tập cũng như khi họctập [26]

Một số quan điểm cơ bản của thuyết hành vi như sau [26], [29]:

 Các lý thuyết hành vi chỉ nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành vi bênngoài có thể quan sát khách quan được bằng TN Thuyết hành vi là lý thuyết dạyhọc định hướng khách thể

 Thuyết hành vi không quan tâm cụ thể đến các quá trình tâm lý bên trong củangười học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức và cho rằng những yếu tố này

không thể quan sát khách quan được Bộ não con người được xem như là một “hộpđen” không thể biết được hoạt động bên trong.

 Thuyết hành vi cổ điển của Watson quan niệm học tập là sự tác động qua lạigiữa kích thích và phản ứng (S-R), nhằm thay đổi hành vi Vì vậy, điều quan trọngtrong dạy học là cần tạo ra được những kích thích nhằm dẫn đến các phản ứng họctập và thông qua đó mà thay đổi hành vi

 Thuyết hành vi của Skiner không chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa kíchthích và phản ứng mà đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả củachúng (S-R-C) Ví dụ, khi HS làm đúng thì được khen, làm sai thì bị khiển trách.Những hệ quả này của hành vi có vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hành vihọc tập của HS

Hình 1.2 Mô hình học tập theo thuyết hành vi

Những đặc điểm của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau [26], [29]:

 Dạy học cần được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được

 Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơngiản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn Nhữnghành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản

 Thầy giáo khuyến khích và hỗ trợ hành vi đúng đắn của HS, tức là sắp xếpviệc giảng dạy sao cho HS đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trựctiếp qua nhận xét khen chê

Thuyết nhận thức

Đại diện tiêu biểu của thuyết nhận thức là các nhà tâm lý học Piagiê, Vưgôtxki,A.N.Lêônchiep Khác với các nhà tâm lý học của thuyết hành vi, các nhà tâm lý họcđại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết về học tập trong đó nhấn mạnh ýnghĩa của các cấu trúc nhận thức Họ quan niệm học tập là một quá trình thu nhận và

xử lý thông tin

HỌC SINH (Phản ứng, thay đổi hành vi)

HỌC SINH (Phản ứng, thay đổi hành vi)

GV quan sát đầu ra (khen, khiển trách) (khen, khiển trách) GV quan sát đầu ra

GV đưa thông tin

Những quan điểm cơ bản của các lý thuyết nhận thức là [26], [29]:

 Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách

là một quá trình xử lý thông tin Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệthống kỹ thuật

 Thuyết nhận thức cho rằng, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và cóảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý

và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử

 Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phântích và hệ thống hoá các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học,giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới

 Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà được hình thànhqua kinh nghiệm

 Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì vậy, muốn có sự thay đổi đối vớimỗi người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó

 Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức, tức là tự đặt mục đích, xâydựng kế hoạch và thực hiện Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưngphấn, không cần kích thích từ bên ngoài

Hình 1.3 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức

Những đặc điểm của học tập theo quan điểm thuyết nhận thức là [26], [29]:

 Thầy giáo có nhiệm vụ tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyếnkhích các quá trình tư duy, HS cần có được cơ hội hành động và tư duy tích cực

 Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng và quyết định trong việc pháttriển tư duy Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề đơngiản mà còn thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp

HỌC SINH (Xử lí thông tin, giải quyết vấn đề)

HỌC SINH (Xử lí thông tin, giải quyết vấn đề)

Kết quả đầu ra (Kiểm tra, đánh giá) (Kiểm tra, đánh giá) Kết quả đầu ra Thông tin đầu vào

 Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS.Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sửdụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất

 Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cườngnhững khả năng chia sẻ thông tin và hợp tác về mặt xã hội

 Cần có sự kết hợp hài hoà giữa nội dung dạy học và những nhiệm vụ tự lựcchiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS

 Không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điềuquan trọng

Ngày nay thuyết nhận thức được ứng dụng rộng rãi trong dạy học Những kết

quả nghiên cứu của thuyết nhận thức được vận dụng làm cơ sở cho việc xây dựngchiến lược dạy học mới nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là làmphát triển năng lực tư duy Các phương pháp, các quan điểm dạy học được đặc biệtchú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khámphá, dạy học theo nhóm [26]

 Thuyết kiến tạo

Thuyết kiến tạo có thể coi là một hướng phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức

và cho rằng, học tập là quá trình người học tự kiến tạo, xây dựng tri thức cho chính

họ “Người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về những tài liệu

học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm những thông tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới” [28] Tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của

chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Trong quá trình học tập

HS phải tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân; HS xâydựng kiến thức trên cơ sở sử dụng và xem xét lại kiến thức, kinh nghiệm sẵn có củamình Cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cơ chế học tập theo thuyếthành vi là thay cho việc HS tham gia các chương trình dạy học được lập sẵn, người taphải để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu Mỗi HS phải tự học tập theo cách riêng, khôngphải tuân thủ một chương trình dạy học cứng nhắc, và có thể điều chỉnh quá trình họctập của chính mình

Những quan điểm chính của thuyết kiến tạo như sau [26], [29]:

 Không có tri thức khách quan tuyệt đối, tri thức được xuất hiện thông qua nhậnthức của chủ thể, chủ thể tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của chính mình, vì thế trithức mang tính chủ quan

 Sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập trong một môi trường học tập

là quan trọng nhất Sự tương tác đó sẽ giúp người học xây dựng thông tin mới vàocấu trúc tư duy của mình và được chủ thể điều chỉnh

 Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, hình thành cấu trúc trithức mới

 Thuyết kiến tạo là lý thuyết dạy học định hướng chủ thể nhận thức

Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo là [26], [29]:

 Tri thức là sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữađối tượng học tập và người học

 Nội dung học tập phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp,gắn với cuộc sống

 Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì chỉ có thể học hỏi cóhiệu quả nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức

 Việc học tập chỉ có thể được thực hiện thông qua hoạt động tích cực, tự lực của

HS, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thayđổi và cá nhân hoá những kiến thức và khả năng đã có

NỘI DUNG học tập

NỘI DUNG học tập

HỌC SINH (cá nhân và nhóm) (cá nhân và nhóm) HỌC SINH Tương

tác

Tương tác

GV tạo môi trường và nội dung học tập phức hợp

GV tạo môi trường và nội dung học tập phức hợp

Môi trường học tập

Hình 1.4 Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo

 Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác mang tính xãhội và chia sẻ thông tin trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tậpcủa bản thân mình.

 Học qua sai lầm cũng là điều rất có ý nghĩa, HS cần được phân tích sai lầm đểkhông lặp lại

 Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy

và học Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ về lý trí, mà

cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp

 Việc đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm họctập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huốnghọc tập phức hợp

Như vậy, theo lý thuyết kiến tạo thì học tập là một quá trình tích cực trong đóngười học kiến tạo các ý tưởng mới dựa trên các kiến thức hiện có Người dạy có thểlàm cho việc học có hiệu quả hơn bằng cách cung cấp tư liệu để giúp cho người họcxây dựng kiến thức từ những gì họ đã biết để biết nhiều hơn và tự họ khám phá rachân lý Hoạt động học sẽ có hiệu quả hơn nếu người học có thể tham gia tích cựcvào việc điều khiển quá trình học Chính vì vậy, HS cần phải có những lựa chọn, tựkiểm soát kế hoạch học tập và tự đưa ra mục đích cho mỗi hành động học của mình,tăng cường sự hợp tác và ý thức cộng đồng, hình thành những phương pháp học tậpphù hợp với hoàn cảnh, tăng cường tự đáng giá, tự nhận xét [13]

Trong những năm gần đây thuyết kiến tạo ngày càng được chú trọng nhiều hơn.Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn hoặc được hỗ trợ từ thuyết kiến tạo: việchọc tập tự điều khiển, học tập với những vấn đề phức hợp, học theo tình huống, họctheo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy định hướng quá trình thaycho định hướng sản phẩm

Tóm lại, có nhiều lý thuyết học tập khác nhau, mỗi một lý thuyết có những ưuđiểm và hạn chế riêng Tuy nhiên, cho đến nay không có một lý thuyết học tập nàomang tính tổng quát, toàn năng trong việc giải thích cơ chế của việc học tập Mỗicách tiếp cận có những giá trị riêng, nhưng chúng không thể miêu tả được một cáchtổng quát cơ chế của việc học tập Ngày nay, người ta phát triển nhiều mô hình lý

thuyết riêng lẻ cho việc học tập Trong vận dụng thì cần vận dụng phối hợp các lýthuyết một cách thích hợp [26]

1.1.2.2 Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý

Nhận thức vật lý là nhận thức chân lý khách quan V.I Lênin đã chỉ rõ quy luật

chung nhất của HĐNT là: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư

duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan”.

Trong việc nhận thức thế giới, con người có thể đạt được những mức độ nhậnthức khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Mức độ thấp ban đầu lànhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con người phản ánh vào

óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật khách quan, những cái đang tác động trựctiếp vào giác quan Mức độ cao gọi là nhận thức lý tính, còn gọi là tư duy, trong đócon người phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, nhữngmối quan hệ có tính quy luật Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con người thực hiệncác thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá để rút ranhững tính chất chủ yếu của đối tượng nhận thức và xây dựng thành những kháiniệm Mỗi khái niệm được diễn đạt bằng một từ ngữ Mối quan hệ giữa các thuộctính của vật chất cũng được biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái niệm dướidạng những mệnh đề, những phán đoán Đến đây, con người tư duy bằng khái niệm

Sự nhận thức không chỉ dừng lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của

sự vật, hiện tượng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận để rút ra nhữngkết luận mới, dự đoán những hiện tượng mới trong thực tiễn Nhờ thế mà tư duyluôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con người và vận dụng nhữnghiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan, phục vụ lợi ích con người

Ở mức độ nào đó, có thể vận dụng quá trình sáng tạo khoa học vào dạy học vật

lý V.G Razumôpxki trên cơ sở khái quát hoá những phát biểu giống nhau củanhững nhà vật lý nổi tiếng như A Anhstanh, M Plăng, M Boocnơ, đã trình bàyquá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm bốn giai đoạn chính (hình 1.5)[25]: từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình trừu

tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy ra các hệ quả lôgic; từ hệquả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng TN; nếu các sự kiện TN phù hợp với

hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học, một định luật, một thuyếtvật lý và kết thúc một chu trình Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộngphạm vi ứng dụng của các thuyết và định luật vật lý Cho đến khi xuất hiện những

sự kiện TN mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lý thuyết thì điều đó dẫn tớiphải xem lại lý thuyết cũ, cần phải chỉnh lý lại hoặc phải thay đổi mô hình giảthuyết, và như thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới,thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và nhờ vậy mà kiến thức của nhân loại ngàymột phong phú thêm

V.G.Razumôpxki cho rằng: có thể xây dựng QTDH vật lý bao gồm bốn giaiđoạn phù hợp với chu trình sáng tạo khoa học ở trên Chu trình ấy được biểu diễnbằng sơ đồ ở hình 1.5, nó không khép kín mà mở rộng dần

HĐNT của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người gặp phải mâu thuẫn:một bên là trình độ hiểu biết đang có, một bên là nhiệm vụ mới đòi hỏi phải giảiquyết vấn đề đặt ra nhưng những kiến thức và kỹ năng đã có thì không đủ để giảiquyết vấn đề đó Vì vậy, để giải quyết nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được

Hình 1.5 Chu trình sáng tạo khoa học

mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, kỹ năng mới Như vậy, HĐNT của

HS trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức

Từ chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một kiến thức vật lý cụthể thì tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề được mô tả như sau: "đề xuất vấn đề -suy đoán giải pháp - khảo sát lý thuyết và (hoặc) thực nghiệm - kiểm tra, vận dụngkết quả" [24]

- Đề xuất vấn đề: từ những lý thuyết, sự kiện thực tế đã biết và nhiệm vụ cầngiải quyết nảy sinh nhu cầu tìm hiểu về một vấn đề còn chưa biết, về một cách giảiquyết không có sẵn, nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được và diễn đạt nhucầu đó thành câu hỏi

- Suy đoán giải pháp: để giải quyết vấn đề đặt ra, từ điểm xuất phát cho phép đitìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm;hoặc phỏng đoán các biến cố TN có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát TN để xácđịnh được vấn đề cần tìm

- Khảo sát lý thuyết và (hoặc) TN, vận hành mô hình rút ra kết luận lôgic về cáicần tìm hoặc thiết kế phương án TN, tiến hành TN, thu thập các dữ liệu cần thiết đểrút ra kết luận về vấn đề cần nghiên cứu

- Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quảtìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán các sự kiện vàxem xét sự phù hợp của lý thuyết và TN Xem xét sự cách biệt giữa kết luận cóđược nhờ sự suy luận lý thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu TN để quy nạpchấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và TN, hoặc để xét lại,

bổ sung, sửa đổi đối với TN hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuấtphát khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và TN, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựngđiều cần tìm

Trong QTDH, muốn thành công trong việc tổ chức HĐNT của HS phỏng theohoạt động của các nhà khoa học, chúng ta cần phải xem xét kỹ sự khác biệt giữa quátrình hoạt động của HS trong học tập và quá trình sáng tạo của các nhà khoa học

Đó là sự khác biệt rất lớn về đặc điểm tâm sinh lý cũng như điều kiện làm việc của

HS và các nhà khoa học

Về nội dung kiến thức: nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới màtrước đó loài người chưa hề biết đến, còn HS thì tìm lại cho bản thân kiến thức đãbiết của nhân loại Trong học tập, HS tự "khám phá lại" các kiến thức để tập làm cáicông việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này.

Về thời gian: nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức, còn HSthì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp

Về phương tiện: nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc hiện đại; còn

HS, trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những thiết bị đơn giản

Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, GV phải từng bước tậpdượt cho HS vượt qua những khó khăn trong hoạt động giải quyết vấn đề Để đạtđược mục tiêu đó, người GV cần phải vận dụng được lý thuyết về "Vùng phát triểngần" của Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham giavào HĐNT và thực hiện thành công nhiệm vụ được giao

Về mặt tâm lý, cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thútìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời tạo ra một môitrường sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả năng của mình trong việc giảiquyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia vào HĐNT

Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐNT, GV cần phải tạo mọi điều kiện để HS

có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao Điều này là hết sức quantrọng bởi vì sự thành công của HS trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụngrất lớn giúp cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếptheo Muốn vậy, trước hết cần phải lựa chọn một lôgic bài học thích hợp, phân chiabài học thành những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS saocho HS có thể tự lực giải quyết được với cố gắng vừa phải Bên cạnh đó, cần phảitừng bước rèn luyện cho HS thực hiện một số kỹ năng cơ bản bao gồm các thao tác

tư duy và các thao tác chân tay, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng cácphương tiện học tập Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phương phápnhận thức vật lý phổ biến như phương pháp TN, phương pháp tương tự, phươngpháp mô hình [24]

1.1.2.3 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để phát huy đầy đủ vai trò tự chủ của HS trong hoạt động cá nhân và thảo luậntập thể nhằm giải quyết vấn đề cũng như vai trò của GV trong việc tổ chức, kiểmtra, định hướng các hoạt động đó thì cần phải tiến hành mỗi nhiệm vụ nhận thứctheo các pha như sau [13]:

- Pha thứ nhất: “chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề”.

Trong pha này, GV giao cho HS nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề, làm cho HS quan tâmđến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận nhiệm vụ và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ dưới

sự hướng dẫn của GV Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm vốn cóban đầu của HS được thử thách và HS thấy được khó khăn Lúc này vấn đề sẽ xuấthiện và HS có thể phát biểu vấn đề nghiên cứu với sự giúp đỡ của GV

- Pha thứ hai: “HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn

đề” Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập động não để tìm cách giải quyết vấn

đề Trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi trong nhóm vềcách giải quyết vấn đề của mình và kết quả thu được Qua tranh luận, HS có thể tự

Hình 1.6 Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề: suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp

của lý thuyết và thực nghiệmTrình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả

Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ

đặt ra tiếp theo

điều chỉnh và hoàn thiện tiếp Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS đượcđịnh hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huốngthứ cấp khi cần

- Pha thứ ba: “tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới” Trong pha này,

dưới sự hướng dẫn của GV, HS tiếp tục tranh luận để bảo vệ quan điểm xây dựngđược GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hoá tri thức mới HS chính thức ghi nhậntri thức mới và vận dụng vào việc giải thích các hiện tượng trong thực tế hay giảicác bài toán

Như vậy, có thể nhận thấy vai trò quan trọng của GV trong việc định hướng, tổchức các hoạt động học tập cho HS trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề Vớimỗi pha của tiến trình dạy học, GV có thể tổ chức, điều khiển các hoạt động học tậpsao cho HS thực hiện các quá trình suy luận, nhận định, tính toán, phân tích và(hoặc) thực hiện các thao tác cơ thể, liên tưởng không gian, màu sắc, tiến hành traođổi, tranh luận phù hợp với bản thân để giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thứcnhanh chóng và chính xác

1.1.2.4 Dạy học và sự bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của học sinh

Những năm gần đây, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu nãotrái và phải làm sáng tỏ quá trình hoạt động trí óc và mối quan hệ giữa trí thôngminh và các quá trình học tập Ở đa số người, não trái xử lý thông tin về suy luận,ngôn ngữ, tính toán, phân tích còn não phải thiên về điều khiển các chức năng nhưnhận thức về không gian, cảm nhận âm nhạc, màu sắc, các hoạt động phối hợp thểlực Theo quan điểm cũ, bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn, nó như một đặcđiểm chung, bẩm sinh, di truyền Tuy nhiên, ngày nay người ta cho rằng sở dĩ cóvấn đề này chủ yếu là do sự học tập chứ không phải do gen di truyền Con ngườikhi sinh ra có thể có sự phát triển nổi trội ở một hoặc một vài lĩnh vực nào đó tronghai bán cầu não, nhưng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát triển cân bằng vàphối hợp tốt với nhau để con người phát triển toàn diện

Ở trường phổ thông hiện nay, QTDH hầu như tập trung hướng tới sự phát triển

và tôn vinh hoạt động của não trái Các PPDH truyền thống đã vô tình đẩy những

HS có tư duy não phải trội hơn ra khỏi môi trường học tập, kết quả học tập mỗi

ngày một tồi tệ hơn luôn chờ đợi họ trong khi họ có thể sẽ là những nhà lãnh đạotiềm năng, có khả năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo Để khắc phục nhữnghạn chế trên, dạy học phải tìm cách thức tỉnh các tế bào thần kinh, các vùng khácnhau của vỏ não “đang ngủ”, chưa tham gia vào các hoạt động học tập Việc học tậpcủa HS phải được tổ chức sao cho đa dạng và hợp lý để đánh thức những năng lựcđang ngủ quên, nhằm làm phong phú các dạng trí thông minh, nâng cao năng lựcgiải quyết vấn đề, thúc đẩy sự thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễnkhác nhau của HS.

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Các dạng trí thông minh hiện có của học sinh THPT

Việc nghiên cứu, khảo sát các dạng trí thông minh của HS phổ thông được tiếnhành bởi một hệ thống câu hỏi được soạn thảo cho bảy loại hình trí thông minh(xem phần phụ lục) Sau đó tiến hành phát phiếu đến 267 HS khối 10 của Trườngtrung học chuyên Kon Tum và Trường THPT Đăk Hà, tỉnh Kon Tum (trong đó 4lớp khối 10 với tổng số 138 HS của Trường TH chuyên Kon Tum và 3 lớp khối 10với tổng số 129 HS của Trường THPT Đăk Hà) Mỗi HS trả lời một phiếu, bao gồmcác câu hỏi về các biểu hiện liên quan đến bảy loại hình trí thông minh Trong quátrình điều tra, HS được hướng dẫn tỉ mỉ về nội dung công việc cần làm và tạo mọiđiều kiện cho HS bộc lộ những quan điểm, năng lực của bản thân

Từ quan sát thực tiễn cho thấy, đại đa số HS nhiệt tình, hứng thú và có tinh thầntrách nhiệm cao trong việc trả lời Kết quả thu được từ việc thống kê các phiếu điềutra thể hiện như sau:

- Cả bảy loại hình trí thông minh đều tồn tại ở HS phổ thông Trong đó: trí thôngminh ngôn ngữ có 203 HS (76%) , trí thông minh không gian có 170 HS (63,7%),trí thông minh âm nhạc có 123 HS (46,1%), trí thông minh vận động cơ thể có 188

HS (70,4%), trí thông minh lôgic toán học có 223 HS (83,5%), trí thông minh tươngtác cá nhân có 217 HS (81,3%), trí thông minh nội tâm có 141 HS (52,8%)

- Mỗi HS đều có biểu hiện ít nhất một loại hình trí thông minh, số HS có biểuhiện từ hai loại hình trí thông minh trở lên chiếm 94,8% (253 HS) Ngoài ra, có7,9% HS (21 HS) biểu hiện cả bảy loại hình trí thông minh Những HS này đa số có

học lực giỏi và là những nhân tố chính trong các hoạt động học tập trong lớp họccũng như các hoạt động khác của nhà trường

Song song với việc khảo sát các dạng trí thông minh của HS bằng phiếu điều tra,quá trình dự giờ trên lớp, phỏng vấn, nói chuyện với các em HS cũng được tiếnhành để các em trao đổi, bộc lộ những quan điểm, năng lực học tập của chính bảnthân mình Kết quả thu được cho thấy:

- Trong phần lớn các tiết học chỉ một số ít HS tham gia hoạt động xây dựng kiếnthức, đó là những HS có thế mạnh về năng lực ngôn ngữ và lôgic toán học Số HScòn lại không có cơ hội hoặc chỉ tham gia các hoạt động học tập một cách thụ động.Những HS này tập trung thể hiện các năng lực như: vận động cơ thể, tương tác cánhân, không gian; trong khi đó GV không chú ý các năng lực này trong quá trình tổchức các hoạt động học tập

- Đại đa số các em cho rằng, cảm thấy thích thú, học tập có hiệu quả khi thầy côgiao cho những nhiệm vụ đúng với sở trường, năng lực Các em làm việc rất tíchcực và cảm thấy vui sướng khi bộc lộ được hết khả năng của mình để hoàn thànhnhiệm vụ học tập được giao

1.2.2 Thực trạng dạy học vật lý và việc bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của học sinh ở trường THPT

Cùng với sự phát triển của đất nước và sự quan tâm của các cấp lãnh đạo, hệthống giáo dục đã có những thay đổi về quan điểm về xây dựng chương trình Hệthống kiến thức trong chương trình vật lý THPT đã được lựa chọn sao cho có ýnghĩa đối với cuộc sống và cộng đồng Các kỹ năng, tiến trình khoa học có liênquan đến phương pháp đặc thù của bộ môn vật lý được quan tâm đúng mức Mụctiêu của QTDH được định hướng vào việc hình thành những năng lực hoạt động của

HS, trang bị cho các em năng lực tự học để có thể tìm kiếm những tri thức khi cầnthiết trong tương lai

Trong những năm gần đây, phong trào đổi mới PPDH theo hướng phát huy tínhtích cực, chủ động, sáng tạo trong HĐNT của HS đã diễn ra sâu rộng ở trường phổthông Trong nhiều giờ dạy học vật lý, GV đã chú ý đến việc tổ chức các hoạt độngcho HS, tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc và thảo luận nhiều hơn Song trong

các giờ học chỉ thực sự một số ít các em làm việc tích cực, hiệu quả Những HS cònlại hoạt động ít hiệu quả, còn gượng ép Những hoạt động của HS mới chỉ dừng lại

ở mức độ trả lời thụ động các câu hỏi của GV, quan sát thụ động những điều GVtrình diễn trước toàn lớp Bản thân HS chưa chủ động tham gia vào quá trình tìmtòi, suy nghĩ và giải quyết vấn đề đặt ra trong giờ học Theo chúng tôi, một trongnhững nguyên nhân làm cho giờ học chưa đạt hiệu quả là do GV thiết kế các hoạtđộng dạy học chủ yếu phát huy các năng lực lôgic toán học và năng lực ngôn ngữ,chưa chú ý đến các năng lực khác của HS Điều này làm hạn chế nhiều khả năngcủa các em trong học tập

Kết quả dự giờ trên lớp, trao đổi và khảo sát bằng phiếu thăm dò ý kiến đối với

GV cho thấy trong học tập môn vật lý các em thường bộc lộ các dạng trí thôngminh: ngôn ngữ, lôgic toán học, không gian, vận động cơ thể, tương tác cá nhân Đa

số GV cho rằng, việc bồi dưỡng các dạng trí thông minh này cho HS có thể thựchiện được trong QTDH vật lý ở trường phổ thông Tuy nhiên, thực tế giảng dạy GVchưa thực hiện được điều này Một mặt, do tâm lý, GV còn ngại khó, PPDH truyềnthống còn ăn sâu trong tiềm thức của GV và HS GV chủ yếu là truyền thụ kiếnthức cho HS và rèn luyện một số kỹ năng cơ bản như: trả lời câu hỏi, quan sát thínghiệm Đồng thời do hạn chế về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học cũng cản trởmạnh lòng nhiệt huyết đổi mới PPDH của GV Mặt khác, khả năng tiếp cận côngnghệ thông tin còn yếu nên GV không kịp cập nhật với xu hướng đổi mới PPDHhiện nay, đặc biệt là những hướng tiếp cận mới trong dạy học hiện đại

Như vậy, nếu GV khắc phục những khó khăn, tích cực tổ chức HĐNT nhắm đếntừng HS, chú ý đến việc phát huy tính đa dạng các năng lực của các em thì hiệu quảmang lại sẽ cao hơn, quá trình tổ chức các hoạt động học tập sẽ tạo điều kiện chonhiều HS tham gia hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo hơn

1.3 Kết luận chương 1

Những nội dung được trình bày trong chương một bao gồm:

- Trí thông minh là sự tích hợp của nhiều loại năng lực khác nhau, có tính độclập tương đối và mang tính chủ thể, chịu sự ảnh hưởng của môi trường xã hội Mỗingười đều có thể phát triển một trong số bảy loại hình trí thông minh: ngôn ngữ,

không gian, âm nhạc, vận động cơ thể, lôgic toán học, tương tác cá nhân, nội tâmđến một mức độ đáng kể để có thể sử dụng thành thạo

- Học tập là một quá trình nhận thức đặc biệt HĐNT đó là một hoạt động có chủđịnh dưới sự tổ chức, điều khiển của GV một cách khoa học, dựa trên cơ sở của tâm

lý học mà đặc biệt là các thuyết liên tưởng, thuyết hành vi, thuyết nhận thức vàthuyết kiến tạo Điều quan trọng trong hoạt động đó là GV phải biết tổ chức cáchoạt động học tập phù hợp với từng đối tượng HS Các hoạt động học tập phải chú

ý phát huy tối đa năng lực của HS, giúp các em tiếp thu kiến thức bằng chính thếmạnh của bản thân mình

- Kết quả điều tra cho thấy ở HS phổ thông tồn tại bảy loại hình trí thông minh

và hầu hết HS đều sở hữu ít nhất một trong bảy loại hình trí thông minh nói trên.Trong học tập vật lý, HS có thể sử dụng các loại hình trí thông minh như: ngôn ngữ,lôgic toán học, không gian, vận động cơ thể, tương tác cá nhân vào quá trình họctập một cách có hiệu quả

- Để nâng cao hiệu quả dạy học, tạo điều kiện để nhiều HS tham gia tích cực,chủ động, sáng tạo trong học tập, GV có thể tổ chức các hoạt động học tập theohướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của HS

Chương 2

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG TRÍ THÔNG MINH ĐA DẠNG CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

“CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG SỰ CHUYỂN THỂ” VẬT LÝ 10 THPT 2.1 Các biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức theo hướng bồi dưỡng trí thông minh đa dạng của học sinh

2.1.1 Lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với từng dạng trí thông minh

Theo chúng tôi nhận thấy trong dạy học vật lý, bên cạnh những HS thườngxuyên tham gia hoạt động học tập tích cực thì những HS còn lại thường rất ít thamgia hoạt động, hoặc tham gia nhưng vẫn còn thụ động, chưa thực sự hiệu quả.Những hạn chế đó, một mặt là do các em chưa chuẩn bị kỹ nội dung kiến thức củabài học, mặt khác là do quá trình tổ chức dạy học của GV chưa phù hợp với nănglực của các em, các vấn đề đặt ra đã vô tình đẩy các em ra khỏi quá trình nhận thức

Do đó, trong dạy học vật lý, việc lựa chọn nội dung phù hợp với từng dạng trí thôngminh để bồi dưỡng cho HS là vấn đề hết sức quan trọng Nếu GV làm tốt vấn đềnày sẽ kích thích sự hứng thú, lôi kéo được nhiều HS tham gia vào quá trình hoạtđộng chiếm lĩnh kiến thức, tạo điều kiện cho đa số HS bộc lộ năng lực học tập đadạng của bản thân

Trong quá trình diễn ra các hoạt động học tập GV nên chú ý quan tâm, giúp đỡ,động viên các em khi gặp khó khăn để các em có thể phát huy được năng lực sởtrường bản thân Đồng thời, phải có các hình thức động viên khích lệ khi các emgiải quyết tốt nhiệm vụ học tập được giao

2.1.2 Tăng cường sử dụng thí nghiệm

Thí nghiệm là một trong những phương tiện quan trọng của HĐNT con người,thông qua thí nghiệm con người thu nhận được những tri thức khoa học cần thiếtnhằm nâng cao năng lực của bản thân để có thể tác động và cải tạo thực tiễn Trongdạy học vật lý, thí nghiệm là phương tiện HĐNT của HS, nó giúp người học tìm kiếm

và thu nhận tri thức cần thiết Thí nghiệm vật lý có thể sử dụng trong tất cả các giaiđoạn khác nhau của tiến trình dạy học: đề xuất vấn đề nghiên cứu, giải quyết vấn đề,củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của HS

Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học góp phần quan trọng vào việc hình thànhnhững phẩm chất và năng lực của HS, qua đó giúp cho người học phát triển mộtcách toàn diện.

Trước hết thí nghiệm là phương tiện góp phần nâng cao chất lượng kiến thức và rènluyện kỹ năng, kỹ xảo về vật lý cho HS Nhờ thí nghiệm HS có thể hiểu sâu hơn bảnchất vật lý của các hiện tượng, định luật, quá trình được nghiên cứu và do đó khảnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS sẽ linh hoạt và hiệu quả hơn Thínghiệm là điều kiện để HS rèn luyện những phẩm chất của người lao động mới: đứctính cẩn thận, khéo léo, kiên trì, trung thực Do đó, GV có thể sử dụng thí nghiệmtrong QTDH như một biện pháp để bồi dưỡng trí thông minh vận động cơ thể cho HS.Trong quá trình thí nghiệm, có thể bồi dưỡng trí thông minh lôgic toán học vàngôn ngữ cho HS thông qua các hoạt động như: đề xuất các dự đoán, phân tích, mô

tả các hiện tượng, quá trình vật lý, tổng hợp các mặt, các khía cạnh trong mối liên

hệ với nhau, khái quát hóa thành những kết luận tổng quát

Thí nghiệm còn là phương tiện tổ chức các hình thức làm việc độc lập hoặc tậpthể, qua đó góp phần bồi dưỡng trí thông minh tương tác cá nhân của HS Qua thínghiệm đòi hỏi HS phải làm việc tự lực hoặc phối hợp tập thể, nhờ đó phát huy vaitrò cá nhân hoặc tính cộng đồng trách nhiệm trong công việc của các em

Ví dụ: trong bài “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể”, để bồi dưỡng trí thông

minh vận động cơ thể, tương tác cá nhân, ngôn ngữ và lôgic toán học GV có thểthiết kế các hoạt động cho HS như: hướng dẫn HS về nhà tự làm các dụng cụ thínghiệm về các hiện tượng bề mặt của chất lỏng là các vòng thép tròn có buộc vòngdây chỉ dài và vòng dây chỉ có hình dạng bất kì (hình 2.1) , vòng thép hình chữ nhật(hình 2.2) Với nhiệm vụ được giao như thế các em phải khéo léo để làm tốt và cóthẩm mỹ các dụng cụ thí nghiệm Trong quá trình học tập, GV tạo điều kiện cho các

em hoạt động theo nhóm tiến hành lần lượt các thí nghiệm về hiện tượng căng bềmặt đối với nước xà phòng Với các hoạt động đó, các em phải khéo léo để thựchiện thành công thí nghiệm, nhận định vấn đề, đề xuất các dự đoán, phân tích, mô tảhiện tượng để khái quát xây dựng kiến thức mới

2.1.3 Tăng cường tổ chức hoạt động học hợp tác nhóm

Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớphọc được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tựlực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kếtquả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

Hợp tác nhóm (trong quá trình học tập) nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện đượcnhững chức năng sau [30]:

Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: trong học nhóm, HS

phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thànhviên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình Dạy học nhóm hỗ trợ

tư duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạo của HS

Phát triển năng lực cộng tác làm việc: công việc nhóm là phương pháp làm việc

được HS ưa thích HS được luyện tập những kỹ năng cộng tác làm việc như tinhthần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung

Phát triển năng lực giao tiếp: thông qua cộng tác làm việc trong nhóm, giúp HS

phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiếnngười khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm

Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội: dạy học nhóm là quá trình học tập mang

tính xã hội HS học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp đỡ lẫnnhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áp lực của GV

Tăng cường sự tự tin cho HS: vì HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã hội,

các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm Mặt khác, thông qua giao tiếp sẽgiúp khắc phục sự thô bạo, cục cằn

Hình 2.2 Vòng thép hình chữ nhật Hình 2.1 Vòng thép tròn có buộc vòng dây

chỉ dài và vòng dây chỉ hình dạng bất kì

Phát triển phương pháp làm việc: thông qua quá trình tự lực làm việc và làm

việc nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phuơng pháp làm việc

Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: lựa chọn nhóm theo hứng thú

chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ khókhăn, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công công việc như nhau hoặckhác nhau, nam HS và nữ HS làm bài cùng nhau hay riêng rẽ

Tăng cường kết quả học tập: những nghiên cứu so sánh kết quả học tập của HS

cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trường có

áp dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nhóm

Như vậy, có thể nhận thấy rằng học tập hợp tác nhóm không những tạo điều kiệncho HS lĩnh hội kiến thức một cách tích cực, chủ động mà còn là điều kiện để rènluyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức học tập, đồng thời pháttriển năng lực giao tiếp cho các em Đó là cơ sở để chúng ta bồi dưỡng trí thôngminh tương tác cá nhân và trí thông minh ngôn ngữ của HS

Ví dụ: song song với việc thực hiện các thí nghiệm về hiện tượng căng bề mặt

của chất lỏng, GV tổ chức cho HS trao đổi, tranh luận giữa các thành viên trongnhóm, giữa các nhóm trong lớp để xây dựng kiến thức Có như thế các năng lựctương tác, ngôn ngữ của các em dần dần sẽ được cải thiện và phát triển tốt hơn

2.1.4 Sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo

Sách giáo khoa (SGK) là một trong những phương tiện quan trọng của dạy họcvật lý ở trường phổ thông và thực hiện đồng thời hai chức năng: là phương tiện làmviệc của HS và là phương tiện hỗ trợ để GV hiểu, thực hiện chương trình dạy học đãqui định [25]

SGK là nguồn cung cấp tri thức quan trọng và chính xác nhất SGK cũng là tàiliệu in đã được tối ưu hoá trong cách trình bày như tính khoa học của nội dung, tínhtrực quan và dễ hiểu, tính liên tục và lôgic, mối liên hệ với các môn học khác…Trong quá trình học tập, HS có thể tự lực làm việc trực tiếp với SGK để tìmkiếm, tiếp nhận và chế biến thông tin Qua đó, rút ra những phát biểu cô đọngcho việc hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao

Ngoài ra, để đào sâu và mở rộng vốn kiến thức, kỹ năng của HS, GV cần đưa racác nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phải sử dụng các tài liệu tham khảo Thông qua đó,

HS được rèn luyện thói quen, kỹ năng làm việc với sách để thâu tóm nội dung cầnthiết theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập

Với những chức năng nói trên, có thể thấy SGK và các tài liệu tham khảo là mộttrong những công cụ cần thiết hỗ trợ cho GV trong việc đặt ra các nhiệm vụ học tậptheo hướng bồi dưỡng trí thông minh ngôn ngữ và lôgic toán học cho HS

2.1.5 Tăng cường sử dụng phương tiện nghe nhìn hiện đại

Trong quá trình tổ chức nhận thức vật lý cho HS, việc tạo điều kiện cho các em

có thể trực tiếp thu thập những thông tin liên quan đến đối tượng học tập là một vấn

đề rất quan trọng, qua đó phát huy tối đa các năng lực của HS, giúp các em tự lựcchiếm lĩnh kiến thức Tuy nhiên, trong thực tế vấn đề này thường gặp những khókhăn như sau:

- Nhiều thông tin về các sự vật hiện tượng phức tạp, xảy ra nhanh, khó quan sát

để HS khó có thể tìm ra những dấu hiệu bản chất

- Nhiều thông tin về thí nghiệm khó thực hiện thành công hoặc khó thực hiệnđược trên lớp học

- Thông tin về số liệu phức tạp, tính toán rườm rà,

Trong những năm gần đây, các phương tiện hiện đại về nghe nhìn, về truyềnthông và MVT đã nhanh chóng xâm nhập vào nhà trường và trở thành các PTDH cótác dụng cao Đặc biệt với chức năng nổi trội, MVT được sử dụng để hỗ trợ đắc lựctrong dạy học vật lý ở các lĩnh vực quan trọng sau:

- Sử dụng MVT trong mô phỏng các đối tượng nghiên cứu của vật lý

- Sử dụng MVT hỗ trợ việc xây dựng các mô hình toán học (đồ thị, biểu thức,phương trình) của các hiện tượng, quá trình vật lý

- Sử dụng MVT hỗ trợ các thí nghiệm vật lý

- Sử dụng MVT hỗ trợ việc phân tích băng ghi hình quá trình vật lý thực

Nhờ đó chúng góp phần mở rộng các nguồn tri thức cho HS, giúp cho việc lĩnhhội tri thức của các em nhanh chóng hơn với một khối lượng tri thức đa diện và to

lớn; mặt khác, chúng góp phần rèn luyện cho các em cách tiếp cận kiến thức mộtcách đa chiều, qua đó các em thể hiện được đa dạng các năng lực của mình Đồngthời bù đắp những khiếm khuyết mà các em gặp phải trong quá trình tiếp cận cácphương tiện học tập khác.

2.1.6 Tăng cường sử dụng bản đồ tư duy

Ngày nay, dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức mà còn phảitập trung dạy các em cách tìm ra chân lý Nhằm hướng các em đến một phươngcách học tập tích cực và tự chủ, chúng ta không chỉ cần giúp các em khám phá cáckiến thức mới mà còn phải giúp các em hệ thống được những kiến thức đó Việcxây dựng một “hình ảnh” thể hiện mối liên hệ giữa các kiến thức sẽ mang lại nhữnglợi ích đáng quan tâm về các mặt: ghi nhớ, phát triển nhận thức, tư duy không gian,

óc tưởng tượng và khả năng sáng tạo… Một trong những công cụ hết sức hữu hiệu

để tạo nên các “hình ảnh liên kết” là Bản đồ tư duy (Mind Map)

Bản đồ tư duy là phương pháp kết nối mang tính đồ họa có tác dụng lưu giữ, sắpxếp và xác lập ưu tiên đối với mỗi loại thông tin (thường là trên giấy) bằng cách sửdụng từ hay hình ảnh then chốt hoặc gợi nhớ nhằm làm “bật lên” những kí ức cụ thể

và phát sinh các ý tưởng mới Mỗi chi tiết gợi nhớ trong bản đồ tư duy là chìa khóakhai mở các sự kiện, ý tưởng và thông tin, đồng thời khơi nguồn tiềm năng của bộnão kì diệu [6]

Bản đồ tư duy với các ưu điểm nổi bật: các hướng tư duy được để mở ngay từđầu; các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng; nội dung luôn

có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại; HS được luyện tập phát triển, sắp xếp các ýtưởng Do đó, chúng có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau củaQTDH [30]: tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề; trình bày tổng quan một chủ đề;chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng; thu thập, sắp xếpcác ý tưởng; ghi chép khi nghe bài giảng

Như vậy, bản đồ tư duy là một công cụ hữu ích trong giảng dạy và học tập ởtrường phổ thông Chúng giúp GV và HS trong việc trình bày các ý tưởng một cách

rõ ràng, suy nghĩ sáng tạo, tóm tắt thông tin của một bài học, hệ thống lại kiến thức

đã học, tăng cường khả năng ghi nhớ, đưa ra ý tưởng mới Bản đồ tư duy cùng với

các cách tiếp cận kiến thức khác như biểu đồ, sơ đồ, hình ảnh giúp GV có thể bồidưỡng cho HS năng lực học tập theo tư duy không gian

Ví dụ: trong bài “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể”, GV có thể hướng dẫn

HS thiết lập sơ đồ tư duy tóm tắt nội dung kiến thức bài học (hình 2.3) ở hoạt độngcủng cố bài học Qua đó, không những giúp HS hệ thống lại kiến thức, có cái nhìntổng thể nội dung bài học mà còn bồi dưỡng HS trí thông minh không gian, kíchthích hứng thú học tập, đặc biệt tạo điều kiện cho các em có thiên hướng học tập vềkhông gian có cơ hội tham gia quá trình học tập tích cực, hiệu quả

Hình 2.3. Sơ đồ tư duy về các hiện tượng bề mặt chất lỏng