Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương Dòng điện không đổi Vật lí 11 nâng cao

Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu

MỤC LỤC

Trang phụ bìa iLời cam đoan iiLời cảm ơn iii

3 Mục tiêu của đề tài 9

4 Giả thuyết khoa học 9

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10

7 Phương pháp nghiên cứu 10

8 Cấu trúc của luận văn 11

1.3 Năng lực tư duy 20

1.3.1 Khái niệm năng lực 20

1.3.2 Sự hình thành và phát triển năng lực 21

1.3.3 Khái niệm năng lực tư duy 22

1.3.4 Vai trò của việc phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học Vật lí

ở trường THPT 23

1.3.5 Bản đồ tư duy và vai trò của nó trong quá trình phát triển NLTD241.4 Thực tiễn của việc phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học Vật lí các trường THPT 27

1.4.1 Thực trạng của việc phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học Vật lí hiện nay 27

1.4.2 Nguyên nhân của những thực trạng nói trên31

Kết luận chương 1 32

Chương 2: PHÁT TRIỂN NLTD CHO HS TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

“DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÍ 11 NÂNG CAO 33

2.1 Một số căn cứ để đưa ra các biện pháp phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 nâng cao33

2.1.1 Mục tiêu dạy học 33

2.1.2 Yêu cầu của chương trình, sách giáo khoa và trình độ của học sinh34

2.1.3 Đặc điểm của chương “Dòng điện không đổi” 35

2.1.4 Mức độ cần đạt được về kiến thức, kỹ năng 37

2.2 Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 Nâng cao 38

2.2.1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của HS38

2.2.7 Rèn luyện cho HS khả năng tự phát hiện, sữa chữa những sai lầm51

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số tiết trong chương “Dòng điện không đổi” theo hướng phát triển NLTD cho học sinh 53

2.3.1 Quy trình thiết kế tiến trình dạy học 53

2.3.2 Thiết kế tiến trình dạy học bài “Định luật Ôm đối với toàn mạch” Vật lí 11 Nâng cao theo hướng phát triển NLTD cho HS 57

Kết luận chương 2 73

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 74

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 75

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 75

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 76

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Sơ đồ các giai đoạn của quá trình tư duy 14

Hình 1.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực 22

Hình 1.3 Khả năng nhận thức của não bộ 25

Hình 1.4 Hình ảnh bản đồ tư duy 26

Bảng 1.1 Kết quả điều tra đối với giáo viên 27

Bảng 1.2 Kết quả điều tra đối với học sinh 29

Hình 2.1 Sơ đồ kiến thức chương “Dòng điện không đổi” 35

Hình 2.2 Sơ đồ tư duy chương “Dòng điện không đổi” 47

Hình 2.3 Sơ đồ tư duy bài 12 48

Hình 2.4 Sơ đồ tư duy bài 13 59

Bảng 2.1 Ma trận dạy học bài “Định luật Ôm đối với toàn mạch” 61

Bảng 3.1 Bảng số liệu học sinh được chọn làm mẫu thực nghiệm 75

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra của các lớp 77

Bảng 3.3 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra 78

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất 78

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất tích lũy 79

Bảng 3.6 Bảng phân loại theo học lực của học sinh 79

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số 80

Hình 3.1 Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm 78

Hình 3.2 Đồ thị phân phối tần suất điểm của hai nhóm 79

Hình 3.3 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 79

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại theo học lực của học sinh 80

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cùng với sự phát triển mạnh mẽ về kinh tế trong quá trình toàn cầu hóa, nềnkinh tế tri thức và xã hội tri thức được thiết lập và phát triển ở hầu hết các quốc giavới mục đích tạo ra những con người mới nhằm đáp ứng những yêu cầu cấp thiếtcủa một thế giới đang thay đổi Bên cạnh những thuận lợi của tiến trình toàn cầumang lại, chúng ta sẽ phải đối mặt với nhiều khó khăn và thách thức trong cuộcsống hằng ngày nếu chúng ta là những con người thụ động, kém sáng tạo Để đươngđầu, vượt qua những khó khăn và thách thức này, ngoài vốn kiến thức tiếp nhận từnhà trường và những kiến thức từ sự trải nghiệm của cuộc sống, chúng ta cần phải

là những con người năng động, sáng tạo Trong đổi mới giáo dục ở nước ta hiệnnay, người ta đặc biệt nhấn mạnh đến việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chứcdạy học theo hướng phát huy tính năng động, sáng tạo của người học và phát huykhả năng học tập suốt đời để chủ động tồn tại trong một thế giới mới

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010, mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực cho mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…” [4].

Luật giáo dục 2005, Điều 5 mục 2 quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [21].

Tập đoàn Intel với chương trình “Dạy học cho tương lai” cũng đã đầu tư rất

lớn trong việc bồi dưỡng cho giáo viên một số phương pháp dạy học (PPDH) manglại hiệu quả cao

Ở trường phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học nghĩa là tạo mọi điềukiện để học sinh có thể tiếp thu kiến thức một cách tích cực, tự lực và biết vận dụngsáng tạo tri thức để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống Với tinh thần

đó, chúng ta đang thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo hướng đưa học sinhvào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức Học sinh bằng hoạt động tích cực, tự lựccủa mình chiếm lĩnh được kiến thức Hoạt động đó nếu được lặp đi lặp lại nhiều lần

sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực tư duy cho các em [18]

Vật lí là một bộ môn khoa học quan trọng trong hệ thống các môn học ở nhàtrường phổ thông Nó cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về hiện tượngvật lí, các khái niệm, định luật, các thuyết … Thực trạng dạy học môn Vật lí trongnhững năm gần đây cho thấy giáo viên ít chú trọng đến việc phát triển năng lực tưduy (NLTD), khả năng tự học và độc lập giải quyết vấn đề của học sinh Bên cạnh

đó, trong quá trình học tập môn Vật lí, rất nhiều học sinh còn bộc lộ những yếu kém

về NLTD: hiểu các kiến thức vật lí một cách rời rạc, chưa thấy được mối liên hệgiữa các kiến thức; không linh hoạt trong việc điều chỉnh hướng suy nghĩ khi bắtgặp trở ngại, quen với kiểu suy nghĩ rập khuôn, áp dụng một cách máy móc nhữngkinh nghiệm đã có vào hoàn cảnh mới, điều kiện mới đã chứa đựng những yếu tốthay đổi; học sinh chưa có tính độc đáo khi tìm lời giải bài toán …

Kiến thức chương “Dòng điện không đổi” có những khái niệm, hiện tượngvật lí, các ứng dụng khá quen thuộc và gần gũi với các em học sinh Một số kiếnthức của chương đã được trình bày ở sách giáo khoa (SGK) Vật lí lớp 7 và lớp 9.Các thiết bị thí nghiệm đều được trang bị đầy đủ ở các trường phổ thông nhưng dothói quen ngại sử dụng nên nhiều giáo viên vẫn dạy chay, lựa chọn phương phápdiễn giảng để truyền đạt kiến thức cho học sinh Học sinh chỉ tiếp nhận kiến thứcmột cách thụ động, chấp nhận các kết quả mà không được quan sát các hiện tượnghay tiến hành làm một thí nghiệm nào cụ thể dẫn đến giờ học trở nên nhàm chán

Nhà Vật lí Albert Einstein đã từng nói: “Chức năng cao nhất của người thầy không phải là truyền đạt kiến thức mà là khuyến khích học sinh yêu kiến thức và mưu cầu

kiến thức” Do đó, để giờ học trở nên sôi nổi, học sinh hứng thú cao trong học tập

thì người giáo viên cần tạo điều kiện để các em tự lực tìm tòi, phát hiện và giảiquyết vấn đề; tự tay tiến hành các thí nghiệm đơn giản; tự do trao đổi, đóng góp ýkiến với giáo viên và các bạn cùng lớp… Khi các em được hoạt động, được pháthuy hết những năng lực của mình thì NLTD của các em sẽ được phát triển

Từ những lí do trên, chúng tôi thấy rằng để tổ chức các hoạt động dạy họcvật lí nói chung, dạy học chương “Dòng điện không đổi” nói riêng đạt hiệu quả caothì người giáo viên cần quan tâm đến việc xây dựng và đưa vào áp dụng các biện

pháp phát triển NLTD cho học sinh Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương Dòng điện không đổi Vật

lí 11 nâng cao” với mong muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất

lượng dạy học vật lí ở nhà trường phổ thông

Không chỉ ở Singapore, ngành giáo dục ở nhiều nước Châu Âu (Anh, Pháp,Đức, Canada, Scotland…) và một số nước Châu Á (Trung Quốc, Nhật, Hàn Quốc,Thái Lan …) cũng đầu tư rất lớn trong việc rèn luyện các kỹ năng tư duy đặc biệtchú trọng đến kỹ năng tư duy sáng tạo và tư duy phê phán

Chuyên gia hàng đầu thế giới về tư duy sáng tạo Tony Buzan đã đi rất nhiềunơi trên thế giới để trình bày với các doanh nghiệp trẻ, các học sinh, sinh viên … vềtầm quan trọng của tư duy, những kỹ năng tư duy cần thiết trong cuộc sống, hướngdẫn cách vẽ bản đồ tư duy (BĐTD) trong công việc, trong học tập …

Ở Việt Nam hiện nay đã xuất hiện rất nhiều sách của các tác giả nổi tiếngviết về vấn đề nêu trên, chẳng hạn cuốn: “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế” của AdamKhoo; “6 chiếc mũ tư duy” của Edward de Bono; “Sơ đồ tư duy”, “Tăng tốc đọchiểu để thành công”, “Sử dụng trí tuệ của bạn”… của Tony Buzan ….

Luận văn thạc sĩ của một số tác giả đã nghiên cứu vấn đề rèn luyện và pháttriển tư duy cho học sinh như sau:

Phan Thị Lệ với “Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho học sinh lớp

10 nâng cao trung học phổ thông thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học

phần phi kim và phản ứng hóa học” - Luận văn thạc sĩ giáo dục học Tác giả đã nêu

được khái niệm tư duy, đưa ra các đặc điểm của tư duy, các hình thức tư duy, tư duyhóa học và sự phát triển tư duy hóa học ở trường phổ thông, nêu được vai trò củabài tập trong giảng dạy hóa học; xây dựng được một hệ thống câu hỏi, bài tập cơbản, đa dạng, phù hợp với từng mức độ phát triển tư duy của học sinh Tuy nhiên,việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học vào việc phát triển tư duy của học sinh chưađược linh hoạt và hợp lí [18]

Ngô Thị Bích Thủy với “Rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh qua dạy hình học 11” - Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Tác giả đã đưa ra

được khái niệm tư duy sáng tạo, các đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo; nêu đượcmột số biện pháp rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy họchình học 11 Tuy nhiên, đề tài này cũng chỉ mới đề cập đến việc rèn luyện và pháttriển tư duy sáng tạo cho học sinh, chưa chú trọng đến việc rèn luyện các kĩ năngtrong dạy học hình học và phát triển các hình thức tư duy khác [24]

Bài báo “Tư duy hệ thống và đổi mới tư duy” của Phan Đình Diệu đã chỉ rõ

nguyên nhân vì sao cần phải đổi mới tư duy, ảnh hưởng của tư duy đến quá trìnhnhận thức, trình bày các vấn đề về tư duy hệ thống [7]

Đỗ Hương Trà với bài “Một vài suy nghĩ về rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh trong dạy học Vật lí” đã nêu một số kỹ năng tư duy vật lí cần rèn luyện

cho học sinh như: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề…[35]

Như vậy, cho đến nay chưa có một công trình nào nghiên cứu vấn đề pháttriển NLTD cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11Nâng cao.

3 Mục tiêu của đề tài

Với hướng nghiên cứu mà đề tài đặt ra thì đề tài cần phải đạt được các mụctiêu sau:

3.1 Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của việc phát triển NLTD cho học sinh

trong dạy học vật lí

3.2 Đề xuất được một số biện pháp phát triển NLTD cho học sinh phù hợp

với thực tiễn và mang lại hiệu quả cao trong dạy học Vật lí nói chung và dạy họcchương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 nâng cao nói riêng

3.3 Xây dựng được một số tiết học trong chương “Dòng điện không đổi”

theo hướng phát triển NLTD cho học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Việc phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học vật lí góp phần phát huytính tích cực, năng động, sáng tạo, khả năng tư duy của các em Nếu giáo viên xácđịnh đúng các biện pháp phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học chương

“Dòng điện không đổi” Vật lí 11 nâng cao và sử dụng chúng một cách linh hoạt,

hợp lí trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học thì NLTD của học sinh sẽ đượcphát triển, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường trung họcphổ thông (THPT)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLTD cho học

sinh trong dạy học vật lí,

5.2 Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK Vật lí 11 nâng cao Tìm hiểu

những thuận lợi, khó khăn trong việc tổ chức dạy học chương “Dòng điện khôngđổi” Vật lí 11 nâng cao,

5.3 Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học

chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 nâng cao,

5.4 Xây dựng tiến trình dạy học một số tiết trong chương “Dòng điện không

đổi” Vật lí 11 nâng cao theo hướng phát triển NLTD cho học sinh,

5.5 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của việc phát triển

NLTD cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

6.1 Đối tượng nghiên cứu

- Hoạt động dạy học vật lí lớp 11 (chương trình nâng cao) theo hướng pháttriển NLTD cho học sinh

6.2 Phạm vi nghiên cứu

- Chương “Dòng điện không đổi” - Vật lí lớp 11 chương trình nâng cao

- Kết quả học tập môn Vật lí của học sinh các lớp 11 (nâng cao) trườngTHPT chuyên Lê Quý Đôn ở thành phố Đà Nẵng có sử dụng các biện pháp pháttriển NLTD cho học sinh trong dạy học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước, các chỉ thịcủa Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chấtlượng giáo dục hiện nay ở nhà trường phổ thông

- Nghiên cứu các tài liệu (sách, báo, tạp chí…) về vấn đề phát triển NLTDcho học sinh trong dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NLTD cho học sinh trong dạyhọc Vật lí

- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK Vật lí 11 THPT nâng cao và cáctài liệu liên quan

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Thông qua dự giờ, điều tra, phỏng vấn giáo viên và học sinh, chúng tôi tìmhiểu và rút ra một số nhận xét về việc “Phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học

Vật lí ở các trường THPT” Đây là cơ sở thực tiễn để đề xuất các biện pháp thựchiện.

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành giảng dạy một số tiết trong chương “Dòng điện không đổi” theohướng phát triển NLTD cho học sinh

- Tiến hành ra đề, kiểm tra 1 tiết ở các lớp và lấy kết quả

7.4 Phương pháp thống kê

Dựa vào số liệu thu thập được, sử dụng phương pháp thống kê thông dụng đểphân tích, xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về

sự khác biệt trong kết quả học tập giữa hai nhóm đối chứng và thực nghiệm

8 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

Nội dung

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tư duy chohọc sinh trong dạy học Vật lí

Chương 2: Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương

“Dòng điện không đổi” Vật lí 11 Nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1 Tư duy

1.1.1 Khái niệm tư duy

I.N Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ” Như vậy, học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy Vậy tư duy là gì?

Theo V.I Lê nin, tư duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, trungthành hơn, đầy đủ hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lý khách quan

hơn “Tư duy của người ta – đi sâu một cách vô hạn, từ giả tưởng tới bản chất, từ bản chất cấp một, nếu có thể như vậy, đến bản chất cấp hai … đến vô hạn” [17].

Theo M.N Sacdacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát và gián tiếp những

sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung

và bản chất của chúng, tư duy cũng là sự nhận thức và sự xây dựng sáng tạo những

sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những tri thức khái quát hóa” [19].

Theo Tâm lý học, tư duy là quá trình phản ánh hiện thực một cách gián tiếp

và khái quát, là quá trình con người sử dụng ngôn ngữ và các hình thức tư duy đểphân tích, tổng hợp, cải biến, khái quát các tài liệu cảm tính nhằm phản ánh cácthuộc tính, các mối quan hệ có tính bản chất, quy luật của các sự vật và hiện tượngcủa thế giới khách quan [22]

Như vậy, tư duy là một quá trình nhận thức lí tính, phản ánh những thuộctính bên trong, bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiệntượng mà trước đó chúng ta chưa biết Tư duy phản ánh sự vật hiện tượng một cáchgián tiếp và mang tính khái quát cao Chính vì những điều này, tư duy có khả nănggiúp con người nhận thức về thế giới một cách sâu sắc, đầy đủ và chính xác Bởivậy, phát triển tư duy cho học sinh là một việc làm cần thiết, là một trong nhữngmục đích của hoạt động dạy học nhằm phát triển trí tuệ cho người học

Muốn tiến hành tư duy, con người phải sử dụng ngôn ngữ Ngôn ngữ giữ vaitrò đặc biệt quan trọng trong quá trình tư duy Chính vì vậy muốn phát triển tư duycho học sinh, người giáo viên cần động viên và tạo điều kiện để học sinh trau dồingôn ngữ và rèn luyện khả năng nhận thức cảm tính trong đó đặc biệt là nâng caotính nhạy cảm, khả năng quan sát và ghi nhớ [22]

Tình huống có vấn đề cũng được xem là một yếu tố đặc biệt quan trọng đốivới sự phát triển tư duy Tình huống có vấn đề là những hoàn cảnh mà con ngườikhông thể giải quyết ngay được theo những phương thức hoạt động, với nhữngphương tiện đã có Những tình huống này đòi hỏi con người phải tư duy, phải đi tìm

ra cách thức, phương thức hoạt động mới để đạt được mục đích Hay nói cách khác,những tình huống có vấn đề chính là những kích thích làm nảy sinh quá trình tưduy Tình huống có vấn đề chỉ làm nảy sinh tư duy khi cá nhân nhận thức đầy đủ vềvấn đề và chuyển nó thành nhiệm vụ của bản thân Chính vì vậy, trong quá trình dạyhọc, để kích thích học sinh tư duy, giáo viên cần đưa học sinh vào các tình huống cóvấn đề thông qua phương pháp dạy học nêu vấn đề Bên cạnh đó, người giáo viêncần hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh có thể nhận thức vấn đề và xác định đượcnhiệm vụ tư duy [22], [27]

Tư duy như một quá trình và tư duy như một hoạt động – đó là hai khía cạnhcủa cùng một hiện tượng Hoạt động tư duy bao giờ cũng đồng thời là quá trình tưduy và quá trình tư duy về một khía cạnh nào đó chính là bản thân hoạt động ấy haynhư một thành phần của nó

Quá trình tư duy được nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) K.K Platônôv phân chiathành các giai đoạn hết sức cụ thể theo sơ đồ sau: [18]

Hình 1.1 Sơ đồ các giai đoạn của quá trình tư duy

1.1.2 Tư duy hệ thống

Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của trí tuệ sáng tạo Chính vìvậy, khi cuộc sống kinh tế xã hội trong nhiều quốc gia và trên toàn cầu có nhữngbiến động to lớn, dồn dập, vượt ra ngoài mọi dự đoán, xuất hiện những vấn đề hiệnđại … thì những cách tư duy cũ có tính máy móc, quy giản theo những mô hìnhnhất định đã chứng tỏ là bất cập trong việc nhận thức, lí giải và hướng dẫn hànhđộng trong một thế giới phức tạp, phong phú và đa dạng như thế giới hiện nay Đểhiểu nguồn gốc và giải pháp cho các vấn đề hiện đại, cách tư duy tuyến tính máymóc phải nhường chỗ cho cách tư duy hữu cơ và phi tuyến, thường hay được nói tớinhư cách tư duy hệ thống

Nhận thức vấn đềXuất hiện các liên tưởng

Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyếtKiểm tra giả thuyết

Chính xác hóa

Giải quyết vấn đềHành động tư duy mới

Phương pháp tư duy thông thường là tư duy tĩnh, tuyến tính, tập trung vào sựkiện, kết quả, xem quan hệ Nhân – Quả là một chiều và mỗi nguyên nhân độc lậpvới các nguyên nhân khác Trong khi đó, tư duy hệ thống là tư duy động, nhìn vấn

đề dựa trên những kiểu mẫu hành xử theo thời gian, phi tuyến, tập trung vào nguyênnhân, xem nguyên nhân như một quá trình chứ không chỉ là sự kiện xảy ra một lần,với kết quả phản hồi ảnh hưởng trở lại nguyên nhân và những nguyên nhân ảnhhưởng lẫn nhau

Trước khi đi tìm hiểu “Tư duy hệ thống là gì? Đặc trưng của tư duy hệ thống?”, chúng ta đi tìm hiểu “Hệ thống là gì?”

Theo L.V Bertalanffy: “Hệ thống là một tổng thể, duy trì sự tồn tại bằng sự tương tác giữa các tố phần tạo nên nó”

Hệ thống là một chỉnh thể hữu cơ được hình thành từ nhiều bộ phận tươngtác với nhau, liên hệ với nhau và có chức năng đặc biệt Hệ thống là do hai yếu tốtrở lên tổ hợp tạo thành theo một phương thức nhất định Giữa các yếu tố của hệthống đều liên hệ với nhau, trói buộc lẫn nhau Hệ thống có những đặc trưng vàchức năng nhất định Hệ thống luôn tồn tại trong hoàn cảnh nhất định và trao đổivật chất, thông tin, năng lượng với môi trường bên ngoài [25], [39]

Tư duy hệ thống là khi xem xét giải quyết một vấn đề nào đó, không phải là

xử lí nó như một vấn đề cô lập, tách biệt mà xử lí nó như một hệ thống có mối liên

hệ hữu cơ Nắm bắt phương pháp tư duy hệ thống là một trong những phương pháp

cơ bản quan trọng nhất hiện nay

Tư duy hệ thống là phương pháp tư duy hướng đến mở rộng tầm nhìn để hiểumối liên hệ tồn tại giữa mọi sự vật, nhận thức được nguyên nhân sâu xa ẩn dưới bềnổi của những hiện tượng tưởng chừng như riêng rẽ Tư duy hệ thống giúp ta thấybức tranh chính xác hơn của hiện thực được nhìn từ nhiều góc độ, khuyến khích tasuy nghĩ sâu sắc hơn về vấn đề và đưa ra những giải pháp với tầm nhìn xa rộng vàbền vững

Đặc điểm chủ yếu của tư duy hệ thống là ở cách nhìn toàn thể và do cáchnhìn toàn thể mà thấy được những thuộc tính hợp trội của hệ thống Các thuộc tínhhợp trội là của toàn thể mà từng thành phần không thể có Tính có mục tiêu cũng làmột đặc điểm rất quan trọng của các hệ thống phức tạp Tính đa chiều là một đặc

điểm cốt yếu của tư duy hệ thống Đa chiều trong tư duy hệ thống là sự phát hiệncái giống nhau trong những cái khác nhau và cái khác nhau trong những cái giốngnhau Đa chiều cũng là một cách nhìn nhiều mặt, nhiều cấp độ khi tìm hiểu các hệthống [7], [25].

Nhân loại đã bước vào thời đại hệ thống Từ thập niên 40 của thế kỷ XX trởlại đây, vận dụng phương pháp tư duy hệ thống đã phát huy vai trò quan trọng trongviệc giải quyết rất nhiều công trình hệ thống lớn phức tạp Trước thời đại khoa họcbùng nổ, kinh tế lớn, nhận thức và nắm bắt phương pháp tư duy hệ thống, bồidưỡng và phát triển NLTD hệ thống có tác dụng to lớn trong việc tạo nên thànhcông trong cuộc sống

1.1.3 Tư suy sáng tạo

Những năm gần đây, từ khi thế giới bắt đầu chuyển mạnh sang nền kinh tế trithức và xã hội tri thức thì người ta thường đòi hỏi nền giáo dục phải trang bị chohọc sinh NLTD sáng tạo như là một phẩm chất quan trọng của con người hiện đại

Theo bách khoa toàn thư Liên Xô - Tập 42, trang 54 “Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị”

Theo nghĩa thông thường, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng

và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã có Hayđơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới Với cách hiểu đóthì cái quan trọng nhất đối với sáng tạo là phải có các ý tưởng, như lời của nhà toán

học vĩ đại Poincaré: “Trong sáng tạo khoa học, ý tưởng chỉ là những ánh chớp, nhưng ánh chớp đó là tất cả” [34], [37].

Các kết quả nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học cho thấy tất cả mọi ngườibình thường đều có thể sáng tạo cái mới nếu họ có được một trình độ tri thức, kinhnghiệm và được khơi dậy khả năng cần thiết cho hoạt động sáng tạo Tri thức, kinhnghiệm là những yếu tố nhờ giáo dục đem lại, do đó có thể nói sáng tạo là thuộctính của nhân cách được hình thành thông qua hoạt động, thông qua giáo dục

Tư duy sáng tạo là chủ đề của một lĩnh vực nghiên cứu còn mới Nó nhằmtìm ra các phương án, biện pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo và để

tăng cường khả năng tư duy của một cá nhân hay một tập thể cộng đồng làm việcchung về một vấn đề hay lĩnh vực Các vấn đề này không chỉ giới hạn trong cácngành nghiên cứu về khoa học kỹ thuật mà nó có thể thuộc lĩnh vực khác như chínhtrị, kinh tế, xã hội, nghệ thuật hoặc trong các phát minh, sáng chế.

Cuộc đời của mỗi người là chuỗi các vấn đề cần giải quyết, các bài toán thực

tiễn đòi hỏi chúng ta phải đi tìm lời giải Do vậy, chúng ta có thể hiểu “Tư duy sáng tạo” (Creative Thinking) chính là quá trình suy nghĩ đưa người giải: Từ không biết

cách đạt đến mục đích đến biết cách đạt đến mục đích Hoặc: Từ không biết cách tối

ưu đạt đến mục đích đến biết cách tối ưu đạt đến mục đích trong một số cách đãbiết

Để phát huy khả năng sáng tạo và trở thành những công dân năng động trongcộng đồng thì học sinh cần thiết phải thay đổi phương pháp học tập Khả năng sángtạo không thừa nhận kiểu học vẹt và lối ghi nhớ thông tin máy móc Học tập khôngchỉ tiếp nhận tri thức mà còn phải biết áp dụng, vận dụng tri thức đó vào nhữngcông việc cụ thể trong thực tiễn Chính vì vậy, ở các nước phát triển, một số phương

pháp quan trọng như tập kích não, giản đồ ý đã được áp dụng cho học sinh trong

quá trình dạy học và mang lại hiệu quả cao Ngoài ra, trong giờ học giáo viên nên tổchức cho học sinh thảo luận nhóm Với cách học này sẽ tạo điều kiện cho học sinhđược trao đổi, tranh luận và khám phá kiến thức mới, giúp các em độc lập hơn, năngđộng hơn và sáng tạo hơn [24], [35], [37]

Các hiện tượng vật lí trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chiphối chúng thường lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác độngchồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợpcuối cùng Bởi vậy, muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của

tự nhiên thì việc đầu tiên là phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những

bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, bị tác động bởi một

số ít yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố Có như thế, ta mới xác lậpđược những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữacác đại lượng vật lí dùng để đo lường những thuộc tính bản chất của sự vật hiệntượng Muốn biết những kết luận khái quát thu được có phản ánh đúng thực tếkhách quan hay không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn Để làm việc đó, ta phảixuất phát từ những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiệntượng mới có thể quan sát được trong thực tiễn Nếu thí nghiệm xác nhận hiệntượng mới đúng như dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới được xác nhận làchân lý Mặt khác, việc vận dụng những kiến thức vật lý khái quát vào thực tiễn tạođiều kiện cho con người cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tượng vật lý xảy ra theohướng có lợi cho con người, thỏa mãn được nhu cầu ngày càng tăng của con người[23]

Trong quá trình nhận thức vật lí như trên, con người sử dụng tổng hợp, xen

kẽ nhiều hình thức tư duy, trong đó có hình thức chung như tư duy lí luận, tư duylogic và những hình thức đặc thù của vật lí học như thực nghiệm, mô hình hóa…

1.2 Các thao tác tư duy

Quá trình tư duy là quá trình phát huy năng động chủ quan của con người; làquá trình con người sử dụng ngôn ngữ và hình thức (hay thao tác) tư duy để suynghĩ, cải biến những tài liệu cảm tính; là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, kháiquát hóa … hình thành những khái niệm phản ánh được những thuộc tính, nhữngmối liên hệ bên trong của sự vật, rồi dựa vào những khái niệm ấy để phán đoán, suy

lý, rút ra những kết luận mới về bản chất và xu thế phát triển tất yếu của sự vật, hiệntượng, tìm ra hình thức, biện pháp thúc đẩy sự vật phát triển Trong giáo dục học,người ta thường sử dụng các thao tác tư duy sau: [22]

1.2.1 Phân tích - tổng hợp

Phân tích là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng với các dấuhiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theomột hướng nhất định

Tổng hợp là quá trình chủ thể tư duy sử dụng trí óc của mình để đưa nhữngthuộc tính, những thành phần đã được phân tích vào thành một thể thống nhất để cóthể nhận thức được đối tượng đó bao quát hơn.

Phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy cơ bản Chúng có quan hệ mậtthiết với nhau, bổ sung cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất Trong đóphân tích là cơ sở của tổng hợp và sự tổng hợp diễn ra dựa trên cơ sở phân tích.Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu cầnthiết

Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là điều kiện để đảm bảo sự hìnhthành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của học sinh Trên cơ sở phân tích,tổng hợp, con người tiến hành một bước tư duy cao hơn, phức tạp hơn là so sánh,trừu tượng hóa, khái quát hóa [18], [22]

1.2.2 So sánh

So sánh là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng,giữa các khái niệm phản ánh chúng Muốn thực hiện được việc đó thì so sánh phảikèm theo phân tích và tổng hợp Như vậy, so sánh có vai trò rất quan trọng trongviệc nhận thức các sự vật hiện tượng So sánh không những phân biệt và chính xáchóa khái niệm mà còn giúp hệ thống hóa chúng lại

I.M Sechenop coi so sánh là “kho tàng trí tuệ quí báu nhất của con người”

Không phải mọi học sinh đều biết so sánh Người giáo viên cần thườngxuyên hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tiếp cận với thao tác so sánh, từ đó tìm

ra những điểm giống và khác nhau trong từng vấn đề một

So sánh là thao tác tư duy rất hiệu quả trong việc nhận thức và hình thànhkhái niệm về đối tượng một cách vững chắc So sánh có quan hệ chặt chẽ và dựatrên cơ sở phép phân tích, tổng hợp như nhà giáo dục người Nga K.D Usinxki đã

viết: “So sánh là cơ sở của mọi hiểu biết của tư duy” [18], [20], [22].

Ví dụ: Khi giải một bài toán về mạch điện phức tạp (mạch có nhiều nút và

mắt mạch), HS có thể dùng nhiều phương pháp khác nhau, trong đó có hai phươngpháp thông dụng là phương pháp điện thế nút và phương pháp Kiếc sốp Trên cơ sở

so sánh phương pháp giải của hai phương pháp này, đa số HS sẽ chọn phương phápKiếc sốp để giải vì cách giải này ngắn gọn, rõ ràng, giúp tiết kiệm được thời gian.

1.2.3 Trừu tượng hóa - Khái quát hóa

Trừu tượng hóa là thao tác trí tuệ trong đó chủ thể dùng trí óc gạt bỏ nhữngthuộc tính, những bộ phận, những quan hệ … không cần thiết về một phương diệnnào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy

Khái quát hóa là thao tác trí tuệ trong đó chủ thể dùng trí óc để bao quátnhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại … trên cơ sở chúng có một sốthuộc tính chung, những mối quan hệ có tính quy luật Kết quả của khái quát hóacho ta một cái gì chung cho hàng loạt sự vật, hiện tượng cùng loại

Trừu tượng hóa và khái quát hóa là hai thao tác cơ bản đặc trưng của tư duycon người Hai thao tác này có quan hệ mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung chonhau giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp [22]

1.2.4 Quy nạp - diễn dịch

Suy luận là hình thức trừu tượng của sự suy nghĩ đi từ một hay nhiều phánđoán có sẵn để rút ra một phán đoán mới, một kết luận mới về sự vật, hiện tượngmột cách logic Muốn suy luận tốt phải có tiền đề, lập luận và kết luận Suy luận có

hai dạng là: quy nạp và diễn dịch.

Quy nạp là từ các trường hợp riêng lẻ để đi đến cái chung Còn diễn dịch là

từ các luận đề chung đi tới những trường hợp riêng lẻ Quy nạp và diễn dịch có liên

hệ qua lại với nhau và kiểm nghiệm lẫn nhau Quy nạp và diễn dịch xác định conđường logic của quá trình nhận thức trong dạy học [27]

Các thao tác tư duy nêu trên có quan hệ với nhau, bổ sung cho nhau, xen kẽlẫn nhau, chứ không phải máy móc hết bước này mới chuyển sang bước khác Vàtrong thực tế không phải lúc nào và quá trình tư duy nào cũng phải vận dụng tất cảcác thao tác tư duy nói trên Tùy theo đối tượng nghiên cứu, tùy vào điều kiện, bảnthân của mỗi người … mà ta sử dụng các thao tác tư duy một cách hợp lí, chủ động,linh hoạt Trong quá trình dạy học, người giáo viên không chỉ cố gắng làm nảy sinhcác tình huống có vấn đề để lôi kéo học sinh vào quá trình tư duy mà quan trọnghơn là phải biết hướng dẫn và tổ chức hoạt động trí tuệ cho học sinh sao cho học

sinh có thể tự mình tiến hành các thao tác tư duy nhằm tích cực và tự lực lĩnh hộiđược kiến thức Kết quả của quá trình tư duy phải là những sản phẩm trí tuệ: nhữngkhái niệm, phán đoán, những suy lý…

1.3 Năng lực tư duy

1.3.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng la tinh “competentia”,

có nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác

nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đốivới một công việc Năng lực còn được hiểu là khả năng, công suất của một doanhnghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan

Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Cónhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):

“Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.

Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hoá qua chủ định”

Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Như vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ củanhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động vàtrách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hànhđộng là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểuđồng thời là phát triển năng lực hành động

Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnhvực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinhnghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [2]

1.3.2 Sự hình thành và phát triển năng lực

Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp,tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách Tâm lý học hiện đại cho rằng:con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Chính trong quá trìnhsống, học tập, lao động, giao lưu, con người đã hình thành và phát triển nhân cáchcủa mình Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động củanhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tốgiao lưu xã hội [22], [23]

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phầnnăng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sựkết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệpngười ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ: năng lực của giáo viên bao

gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học Những

năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành độngđược hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này [2]

NL nh©n c¸ch NL chuyªn m«n

NL ph ¬ng ph¸p

NL x· héi

NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG

1.3.3 Khái niệm năng lực tư duy

Mọi hoạt động của con người đều phải thông qua tư duy và hiệu quả của sựhoạt động đó luôn tuỳ thuộc vào NLTD của mỗi người Cũng chính vì vậy, NLTDcàng cao thì hiệu quả càng lớn Từ đó, có thể khẳng định tư duy là một giá trị cănbản của loài người

Trong triết học người ta định nghĩa NLTD như sau: “Năng lực tư duy là tổng hợp các phẩm chất tâm, sinh lý, tri thức của chủ thể nhằm đáp ứng các yêu cầu phát hiện và giải quyết một vấn đề nào đó do nhận thức và thực tiễn đặt ra với một mục đích xác định và đem lại hiệu quả nhất định”

Định nghĩa này đã bao quát được các lĩnh vực tư duy khác nhau, từ tư duy khoahọc đến tư duy nghệ thuật; từ tư duy kinh nghiệm đến tư duy lý luận; từ tư duy thôngthường đến tư duy khoa học

NLTD được thể hiện ở các khả năng như tính toán, phân tích, tổng hợp và nhậnđịnh Người có NLTD tốt thường có trí nhớ tốt, thích lí luận, giỏi làm việc với các con

số, nhìn nhận vấn đề logic, khoa học Tố chất này giúp người ta dễ thành công trongcác lĩnh vực khoa học và công nghệ như: Toán học, Vật lí, Tin học

NLTD có thể được chia thành 4 cấp độ như sau:

- Tư duy cụ thể: Chỉ có thể suy luận dựa trên cơ sở những thông tin cụ thể, từnhững thông tin cụ thể này đến những thông tin cụ thể khác

- Tư duy logic: Có khả năng suy luận bằng một chuỗi thao tác liên tục, tuần tự, cókhoa học Sau đó phê phán, nhận xét

- Tư duy hệ thống: Biết cách suy luận và tiếp cận các thông tin, các vấn đề mộtcách có hệ thống Nhờ đó mà có cái nhìn hợp lí hơn, bao quát hơn

- Tư duy trừu tượng: Có khả năng suy luận các vấn đề một cách sáng tạo, thôngminh và không nhất thiết phải nằm trong khuôn khổ định sẵn [18]

1.3.4 Vai trò của việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT

Với sự phát triển tiến lên của xã hội, NLTD của con người phát triển theotrình độ kinh tế và kỹ thuật Trình độ kinh tế, kỹ thuật càng phát triển thì càng tạo ra

những nhu cầu mới và những điều kiện, những phương tiện mới để phát triểnNLTD.

Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành vàphát triển nhân cách con người (trong đó có NLTD) theo những yêu cầu của xã hộitrong những giai đoạn lịch sử nhất định Dưới tác dụng của giáo dục, con ngườiphát triển năng lực toàn diện, rút ngắn được quá trình trau dồi kiến thức và sử dụngđược những tri thức của các thế hệ trước tích lũy lại để giải quyết những vấn đề mớitrong thực tiễn cuộc sống Trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông, việcnắm vững tri thức về phương thức giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn có ý nghĩa rấtquan trọng đối với việc phát triển NLTD [22], [23]

Trong dạy học vật lí, việc phát triển NLTD giúp học sinh tự xây dựng đượckiến thức vật lí một cách logic, sâu sắc; biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn linhhoạt, không máy móc Từ đó, kiến thức mà học sinh thu nhận được trở nên vữngchắc và sinh động hơn Nó tạo cho học sinh thói quen tự nghiên cứu, làm việc độclập, suy nghĩ có phương pháp, tạo tiềm lực lâu dài cho cuộc sống sau này

Vật lí là bộ môn khoa học thực nghiệm Vì vậy, để phát triển NLTD cho họcsinh trong dạy học vật lí, người giáo viên cần phải thường xuyên bồi dưỡng cho họcsinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vàonhững kiến thức đã học để vận dụng vào thực tiễn, nghiên cứu những vấn đề màthực tiễn đặt ra

NLTD của học sinh diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức, khiNLTD phát triển sẽ tạo thói quen và kỹ năng làm việc có suy nghĩ, có ảnh hưởngtích cực đến việc nâng cao lập trường, quan điểm, phương pháp xem xét và giảiquyết vấn đề của mỗi cá nhân, giúp cho mỗi HS có quan điểm và phương pháp khoahọc, nhận thức đúng những yêu cầu khách quan và trình độ nhận thức, tư tưởng củabản thân, do đó càng nâng cao quyết tâm và có phương hướng học tập, rèn luyệnmột cách đúng đắn [18]

1.3.5 Bản đồ tư duy và vai trò của nó trong quá trình phát triển năng lực tư duy

Bản đồ tư duy (Mind Map) (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồnhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kế hoạch

làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề BĐTD có thể được viết trên giấy,trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

Mind Map được mô phỏng theo các tế bào thần kinh và quy luật tiến hànhtạo BĐTD tuân theo quy luật hoạt động của não Não của ta chia thành 2 phần: báncầu não trái và bán cầu não phải Bán cầu não trái thiên về tư duy logic, toán học,ngôn ngữ, phân tích Bán cầu não phải thì thiên về tưởng tượng sáng tạo, tình cảm,cảm tình, hình ảnh, tổng hợp Thường thì người học chỉ sử dụng thiên về một bênnão Tuy nhiên, đối với BĐTD của Tony Buzan đã giúp phối hợp cả hai bán cầu não

để giải quyết một vấn đề, một công việc nào đó Bởi vì Mind Map kích thích cả haibán cầu não cùng hoạt động Vì vậy, BĐTD sẽ giúp người học: Tiết kiệm thời gian

vì nó chỉ tận dụng các từ khóa; ghi nhớ tốt hơn; sáng tạo hơn, hiển thị sự liên kếtgiữa các ý tưởng một cách rất rõ ràng, làm nổi bật các ý tưởng trọng tâm bằng việc

sử dụng những màu sắc, kích cỡ, hình ảnh đa dạng; học nhanh và hiệu quả hơn

Hình 1.3 Khả năng nhận thức của não bộ

BĐTD có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

Hiện nay, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng “lấy người học làm trung tâm” đang rất được quan tâm Bản chất của dạy học lấy người học là

trung tâm là phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của người học

Để làm được điều đó thì vấn đề đầu tiên mà người giáo viên cần nhận thức rõ ràng

là quy luật nhận thức của người học Người học là chủ thể của hoạt động chiếm lĩnh

kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ chứ không phải là “cái bình chứa kiến thức”

một cách thụ động Thực tế dạy học hiện nay cho thấy học sinh học tập một cáchthụ động, ghi nhớ kiến thức một cách máy móc mà chưa chú ý rèn luyện kỹ năng tưduy Học sinh học bài nào biết bài đấy, cô lập nội dung của các môn, phân môn màchưa có sự liên hệ kiến thức với nhau vì vậy chưa phát triển được tư duy logic và tưduy hệ thống Chính vì vậy, sử dụng BĐTD trong dạy học sẽ giúp các em khắc phụcđược những vấn đề trên, giúp các em phát triển NLTD, qua đó góp phần nâng caohiệu quả học tập của học sinh

BĐTD là một bức tranh tổng thể về chủ đề đang hướng đến Nhìn vào bứctranh đó, người học sẽ nắm bắt được diễn biến của quá trình tư duy đang diễn ra đếnđâu, đang ở nhánh nào của BĐTD… Điều này giúp tiết kiệm được rất nhiều thờigian, đồng thời giúp người học hướng đến đúng chủ đề cần nghiên cứu, tránh đượchiện tượng lan man, đi lạc chủ đề

Hình 1.4 Hình ảnh bản đồ tư duy

BĐTD là một công cụ tư duy thật sự hiệu quả Nó giúp người học rèn luyệnđược khả năng tư duy, kỹ năng thuyết trình và làm việc khoa học; giúp người họchiểu được nội dung bài học một cách rõ ràng và hệ thống Việc ghi nhớ cũng nhưvận dụng cũng sẽ tốt hơn BĐTD cung cấp cho người học cái nhìn chi tiết và cụ thể.Các nhánh chính của BĐTD đưa ra cấu trúc tổng thể giúp người học định hướng tưduy một cách logic, có hệ thống Bên cạnh đó các nhánh phụ kích thích tính sángtạo của người học Như vậy, sử dụng BĐTD trong dạy học sẽ góp phần phát huytính tích cực, sáng tạo, rèn luyện các kỹ năng tư duy, qua đó phát triển NLTD củangười học

1.4 Thực tiễn của việc phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học Vật lí ở các trường THPT

Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm,tham khảo giáo án, dự giờ, trao đổi ý kiến với một số giáo viên bộ môn, dùng phiếuthăm dò ý kiến của giáo viên, phiếu điều tra học sinh ở các trường THPT của thànhphố Đà Nẵng nhằm thu thập số liệu cụ thể về thực trạng của việc phát triển NLTDcho học sinh trong dạy học vật lí ở các trường THPT hiện nay

1.4.1 Thực trạng của việc phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học vật lí hiện nay

Chúng tôi sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến của 30 giáo viên bộ môn Vật lí ởcác trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng Kết quả thăm dò thu được nhưsau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra đối với giáo viên

Câu 1: Quí thầy (cô) có

nghe nói đến các khái niệm

“NLTD”, “Kỹ năng tư

duy” không?

Câu 2: Quí thầy (cô) đã

từng tham gia khóa học

nào về rèn luyện kỹ năng

tư duy cho học sinh trong

Có, Tên khóa học: Intel 26 86,7

Câu 5: Trong quá trình

dạy học vật lí, quí thầy (cô)

Câu 8: Theo thầy (cô)

việc dạy học theo hướng

phát triển NLTD cho học

sinh có những thuận lợi và

khó khăn cơ bản:

Thuận lợi: Phù hợp với xu hướng phát triển của thế

giới; được sự quan tâm của các ngành, các cấp; nguồntài liệu phong phú; HS tích cực học tập

Khó khăn: Phải chuẩn bị giáo án kỹ nên mất nhiều

thời gian; vẫn quen với kiểu “thầy đọc, trò chép”; cơ

sở vật chất chưa đáp ứng đủ điều kiện…

Qua phỏng vấn một số GV, chúng tôi nhận thấy các GV bước đầu đã có sựđổi mới về PPDH Các PPDH truyền thống đã dần được thay thế bằng các PPDH

tích cực Tuy nhiên số lượng GV sử dụng các PPDH tích cực vẫn còn hạn chế, đặcbiệt là các phương pháp tạo điều kiện cho sự phát triển NLTD cho học sinh

Bảng 1.1 cho thấy hầu hết các giáo viên đều nhận thức được sự cần thiết củaviệc phát triển NLTD cho HS trong dạy học vật lí nhưng chưa quan tâm đúng mứcđến việc phát triển NLTD cho HS trong dạy học vật lí, cụ thể như sau: chỉ có 33,3%

GV thường xuyên tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLTD cho HS, có 66,7%

GV thỉnh thoảng dạy học theo hướng này Như vậy có sự mâu thuẩn trong nhậnthức và hành động của mỗi GV, việc tiến hành các biện pháp nhằm phát triểnNLTD trong dạy học vật lí của các giáo viên cũng chưa thật sự đồng bộ và chưa có

các giải pháp hợp lí đối với vấn đề này

Chúng tôi tiến hành điều tra về nhu cầu học tập của học sinh đối với bộ mônVật lí ở 2 trường THPT của thành phố Đà Nẵng với số lượng học sinh điều tra là

310 học sinh: 96 học sinh trường THPT chuyên Lê Quý Đôn và 214 học sinhtrường THPT Thái Phiên

Bảng 1.2 Kết quả điều tra đối với học sinh

Câu 1 Trong quá trình học tập vật lí, các hoạt động sau đã được các em sử dụng ở

2 Đặt câu hỏi trong khi học 76 24,5 137 44,2 97 31,3

3 Phát biểu ý kiến trên lớp 235 75,8 75 24,2 0 0

4 Trao đổi ý kiến với bạn cùng lớp 87 28,06 187 60,32 36 11,62

5 Hỏi GV những vấn đề chưa rõ 97 31,3 75 24,2 138 44,5

6 Làm bài tập ngay sau giờ học 256 82,6 22 7,1 32 10,3

7 Tham khảo tài liệu khác 115 37,1 53 17,1 142 45,8

8 Tìm và giải các bài toán khó 94 30,32 38 12,26 178 57,42

Câu 2: Theo các em, trong quá trình học tập môn Vật lí những hoạt động sau là cần

thiết hay không cần thiết?

Cần thiết Không cần thiết

1 GV trình bày đầy đủ lý thuyết như SGK,

giao bài tập và HS thực hiện theo yêu cầu của

4 Tăng cường giờ thực hành thí nghiệm 289 93,22 21 6,78

5 Cho học sinh được tự trình bày lý thuyết 193 62,3 117 37,7

Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy phần lớn các em học sinh yêu thích bộ mônVật lí Chỉ có một phần nhỏ không yêu thích hoặc chưa khẳng định được có yêuthích hay không

Dựa vào số liệu thu được (Bảng 1.2), chúng tôi rút ra được một số nhận xétsau:

- Đa số các em quen với phong cách học cũ: phát biểu ý kiến trên lớp(75,8%) hay làm bài tập ngay sau giờ học (82,6%) HS chưa có thói quen tự học, tựnghiên cứu, cụ thể: chỉ có 37,1% HS thường xuyên tham khảo các tài liệu khác;30,32% HS tìm và giải các bài toán khó… Các em cũng ít hoạt động nhóm, do đó

có đến 60,32% HS thỉnh thoảng mới trao đổi ý kiến với các bạn cùng lớp Nhữngcon số này cho thấy đa số HS còn thụ động, chưa phát huy được tính tích cực, chủđộng, sáng tạo trong học tập

- Bảng số liệu cho thấy mong muốn của các em HS là được tự học, tự nghiêncứu, tự làm các thí nghiệm minh họa, kiểm chứng dưới sự hướng dẫn của GV; các

em rất thích thú với hình thức dạy học theo nhóm và dạy học toàn lớp (92,6%).Theo các em, với các hình thức dạy học này, các em có thể mạnh dạn tham gia đónggóp ý kiến trong nhóm, lắng nghe và bổ sung ý kiến cho các bạn, đặt ra những câuhỏi đối với GV trong quá trình học tập … Qua các hoạt động đó sẽ giúp các emmạnh dạn hơn, tự tin hơn trong giao tiếp, đồng thời phát huy được tính tích cực, tựlực, sáng tạo và tinh thần học tập của các em

1.4.2 Nguyên nhân của những thực trạng nói trên

* Về phía giáo viên:

- Đa số GV đã quá quen thuộc với những PPDH truyền thống (thuyết trình,giảng giải) Do vậy khi sử dụng những PPDH tích cực còn lúng túng Nhiều GV còn

có tâm lí không muốn thay đổi cái cũ

- Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm nhưng hầu hết việc giảng dạy vật

lí ở nhà trường phổ thông chủ yếu là cung cấp những kiến thức mang nặng tính lýthuyết, xa rời thực tế Một số GV chưa chú trọng đến việc tiến hành các thí nghiệmkiểm chứng cũng như thí nghiệm minh họa, ít liên hệ thực tế Việc giải bài tập cũngchủ yếu là các bài tập định lượng, rèn luyện kĩ năng tính toán hơn là hình thành ở

HS các kĩ năng bậc cao: so sánh, phân tích, tổng hợp

- Nhiều GV chưa quan tâm đến việc phát triển NLTD cho HS trong các giờdạy Một số GV dạy chưa hấp dẫn, ít tạo điều kiện để HS tham gia phát biểu xâydựng bài; chưa tổ chức cho HS tự học, tự nghiên cứu bài, tự làm các thí nghiệmtrong bài … Điều này làm cho các em thụ động, không phát huy được tính tích cực,sáng tạo trong học tập

* Về phía học sinh:

- NLTD của HS còn hạn chế, phát triển không đồng đều ở các HS

- Nhiều HS chưa có phương pháp học tập đúng đắn nên cảm thấy khó khănkhi học môn Vật lí

- Một số HS còn chậm, lười biếng trong học tập môn Vật lí

Kết luận chương 1

Từ nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài cho thấy:

- Tư duy là một quá trình nhận thức lí tính, phản ánh những thuộc tính bêntrong, bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng

mà trước đó chúng ta chưa biết Tư duy phản ánh sự vật hiện tượng một cách giántiếp và mang tính khái quát cao Nó có khả năng giúp con người nhận thức về thếgiới một cách sâu sắc, đầy đủ và chính xác Việc phát triển tư duy cho học sinh làmột việc làm cần thiết, là một trong những mục đích của hoạt động dạy học nhằmphát triển trí tuệ cho người học

- Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnhvực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinhnghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

- NLTD là tổng hợp các phẩm chất tâm, sinh lý, tri thức của chủ thể nhằmđáp ứng các yêu cầu phát hiện và giải quyết một vấn đề nào đó do nhận thức và thựctiễn đặt ra với một mục đích xác định và đem lại hiệu quả nhất định

- Trong dạy học vật lí, việc phát triển NLTD giúp HS tự xây dựng được kiếnthức vật lí một cách logic, sâu sắc; biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn linh hoạt,không máy móc Từ đó, kiến thức mà HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinhđộng hơn Nó tạo cho HS thói quen tự nghiên cứu, làm việc độc lập, suy nghĩ cóphương pháp, tạo tiềm lực lâu dài cho cuộc sống sau này

- Qua khảo sát thực trạng dạy học ở các trường phổ thông cho thấy: việc sửdụng các biện pháp nhằm phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học vật lí vẫncòn hạn chế, việc rèn luyện các thao tác tư duy chưa thật sự được chú trọng

Từ những vấn đề trên, chúng tôi nhận thấy việc phát triển NLTD cho HStrong dạy học nói chung, dạy học vật lí nói riêng là một việc làm cần thiết Trên cơ

sở phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLTD cho HS trong dạyhọc vật lí, chúng tôi sẽ nghiên cứu và đề xuất các biện pháp nhằm phát triển NLTDcho học sinh

Chương 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”

VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

2.1 Một số căn cứ để đưa ra các biện pháp phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 nâng cao

2.1.1 Mục tiêu dạy học

Dạy học môn Vật lí trong nhà trường phổ thông nhằm giúp học sinh:

- Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản và phù hợp vớinhững quan điểm hiện đại, bao gồm:

+ Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặptrong đời sống và sản xuất

+ Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản

+ Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất

+ Những ứng dụng phổ biến của vật lí trong đời sống và trong sản xuất.+ Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương phápđặc thù của vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

- Rèn luyện và phát triển các kĩ năng:

+ Kĩ năng quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên,trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tàiliệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tậpmôn vật lí

+ Kĩ năng sử dụng các dụng cụ đo, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thínghiệm

+ Kĩ năng phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kếtluận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiệntượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dựđoán đã đề ra

+ Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật

lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất

ở mức độ phổ thông

+ Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng,chính xác những hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử líthông tin

- Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm:

+ Có hứng thú học tập môn vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học

+ Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong cẩn thận, chính xác và cótinh thần hợp tác trong học tập

+ Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điềukiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên [1]

2.1.2 Yêu cầu của chương trình, sách giáo khoa và trình độ của học sinh

Chương trình Vật lí hiện nay đã được đổi mới theo hướng chống quá tải,giảm tính hàn lâm, tăng tính thực tiễn, thực hành vận dụng, giảm số tiết học trênlớp, tăng thời gian tự học, mở rộng hoạt động ngoại khóa, tạo điều kiện thuận lợicho việc hòa nhập với xã hội, phát triển nhân cách, phát triển ở HS năng lực tư duy

và năng lực hành động [1]

Hiện nay, một vấn đề đang được quan tâm là chuyển dần từ việc xây dựngchương trình theo từng môn học truyền thống sang xây dựng chương trình tích hợpliên môn, theo từng chủ điểm gần gũi với những vấn đề đặt ra trong đời sống thực tếcủa HS [32]

Sách giáo khoa là tài liệu học tập chủ yếu dùng cho HS học tập đồng thờicòn là tài liệu để GV sử dụng trong việc chuẩn bị và tiến hành quá trình giảng dạy.SGK vật lí hiện nay, đã chuyển cách trình bày truyền thống kiểu thông báo – giảithích – minh họa sang cách tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá, qua đó học sinh

tự lực chiếm lĩnh nội dung bài học SGK không còn là một hệ thống các bài khóathông báo các tri thức đã xác định sẵn, rõ ràng, mạch lạc mà GV có nhiệm vụ truyềnđạt tới HS với ít nhiều gia công sư phạm để làm cho bài học sát với trình độ HS, dễhiểu, dễ nhớ SGK hiện nay phần chủ yếu của bài học là các hoạt động đề ra cho

HS, nêu những nhiệm vụ nhận thức hoặc hành động nhưng chưa có lời giải vànhiệm vụ của HS là phải tự lực tìm tòi, khám phá những điều phải học theo mụctiêu của từng bài Bằng những hoạt động học tập đó, HS trưởng thành cả về kiếnthức, kĩ năng, thái độ và cả về phương pháp khoa học, phương pháp học tập [1]

Như vậy, để có thể đáp ứng được yêu cầu của chương trình và SGK hiệnhành thì người GV cần tìm các biện pháp nhằm phát triển NLTD phù hợp với trình

độ của mỗi HS để các em có thể tự lực chiếm lĩnh lấy kiến thức, tích cực, chủ động,sáng tạo hơn trong học tập.

2.1.3 Đặc điểm của chương “Dòng điện không đổi”

Chương “Dòng điện không đổi” là chương thứ hai trong chương trình Vật lí

11 Nâng cao Chương này gồm 14 tiết: 7 tiết lý thuyết, 4 tiết bài tập, 2 tiết thựchành và 1 tiết kiểm tra [15], [16]

Những nội dung chính của chương có thể được tóm tắt bằng sơ đồ sau:

Hình 2.1 Sơ đồ kiến thức chương “Dòng điện không đổi”

Nhìn chung, các kiến thức của chương được xây dựng trên cơ sở kế thừa vàphát triển từ chương trình vật lí trung học cơ sở Các khái niệm về dòng điện, cường

độ dòng điện, nguồn điện, điện năng tiêu thụ, công suất điện…; các định luật: địnhluật Ôm đối với đoạn mạch chỉ chứa điện trở thuần, định luật Jun – Lenxơ HS đãđược học ở chương trình Vật lí lớp 7 và lớp 9 nhưng ở mức độ nhận thức đơn giản,

chưa yêu cầu cao về kiến thức cũng như kỹ năng cần đạt Tuy nhiên đó cũng lànhững kiến thức nền, giúp HS có thể học tốt chương “Dòng điện không đổi” ởchương trình vật lí 11 Ở chương này, các kiến thức nêu trên được mở rộng, nângcao hơn, đặt ra những yêu cầu cao hơn về kiến thức cũng như kĩ năng, thái độ của

HS như các kiến thức về định luật Ôm đối với toàn mạch, định luật Ôm đối vớiđoạn mạch có chứa nguồn điện và máy thu, mắc nguồn điện thành bộ, kĩ năng vậndụng được định luật Ôm để giải các bài tập về đoạn mạch có chứa nguồn điện vàmáy thu …[8]

Đây là chương nối tiếp kiến thức chương “Điện tích – Điện trường”, đồngthời là nền tảng để nghiên cứu các phần khác trong chương trình vật lí phổ thôngnhư: dòng điện trong các môi trường, từ trường, dòng điện xoay chiều

Phần lớn các kiến thức của chương rất gần gũi và có nhiều ứng dụng trongđời sống và kỹ thuật Dòng điện một chiều có thể dùng để thắp sáng, các nguồn điệnmột chiều cũng được sử dụng rộng rãi Trong các trường hợp dùng đến dòng điệnkhông đổi ở hiệu điện thế nhỏ, nguồn điện đóng vai trò quan trọng, chẳng hạn đènpin cầm tay, trên ô tô, xe máy … đều dùng các bình acquy để thực hiện việc “đềmáy”, thắp sáng hệ thống đèn chiếu sáng, đèn tín hiệu Điện năng có thể dễ dàngchuyển hóa thành các dạng năng lượng khác Đó là một đặc tính có tầm quan trọngđặc biệt, nhờ đó năng lượng điện được sử dụng rộng rãi trong đời sống và kỹ thuật.Các mạch điện dùng trong thực tế là tương đối phức tạp, hầu hết các thiết bị điệnđều có sự chuyển hóa năng lượng điện thành nhiều dạng năng lượng khác nhau.Kiến thức về định luật Ôm cho mạch kín và cho các loại đoạn mạch giúp ta tínhchính xác khi thiết kế và lắp ráp mạch điện Việc sử dụng các nguồn điện thích hợp

và mắc chúng thành bộ một cách hợp lí sẽ nâng cao được hiệu suất sử dụng

Hệ thống bài tập của chương rất đa dạng và phong phú, phù hợp với nhữngtrình độ khác nhau của HS

Qua phân tích đặc điểm của chương, chúng tôi biết được HS đã biết những gì

và cần hình thành, phát triển những kiến thức, kĩ năng nào cho các em Đó chính là

cơ sở để lựa chọn và đưa ra các biện pháp phát triển NLTD phù hợp với yêu cầu vềmục tiêu, nội dung chương trình SGK và trình độ của HS

2.1.4 Mức độ cần đạt được về kiến thức, kỹ năng

2.1.4.1 Về kiến thức

HS cần phải:

+ Nêu được dòng điện không đổi là gì

+ Nêu được suất điện động của nguồn điện là gì

+ Nêu được cấu tạo chung của các nguồn điện hóa học (pin, acquy)

+ Viết được công thức tính công của nguồn điện: A ng qIt

+ Viết được công thức tính công suất của nguồn điện: P ng I

+ Phát biểu được định luật Ôm đối với toàn mạch

+ Viết được công thức tính suất điện động và điện trở trong của bộ nguồnmắc nối tiếp, song song, xung đối, hỗn hợp đối xứng

+ Tính được hiệu suất của nguồn

+ Nhận biết được trên sơ đồ và trong thực tế bộ nguồn mắc nối tiếp và songsong đơn giản

+ Tính được suất điện động và điện trở trong của các bộ nguồn mắc nối tiếphoặc song song hoặc hỗn hợp đối xứng

+ Vận dụng được định luật Ôm để giải các bài tóan về đoạn mạch có chứanguồn điện và máy thu điện

+ Giải được các bài toán về mạch cầu cân bằng và mạch điện kín gồm nhiềunhất 3 nút

+ Tiến hành đo được suất điện động và điện trở trong của một pin cũ và mộtpin mới

2.1.4.3 Về thái độ

Cần bồi dưỡng cho học sinh:

+ Có niềm tin đối với khoa học; hứng khởi, say mê nghiên cứu những vấn đềliên quan đến nội dung của chương nói riêng và bộ môn vật lí nói chung.

+ Có được đức tính kỷ luật, sáng tạo, nhanh, nhạy trong việc giải quyết cácvấn đề trong cuộc sống Biết tiết kiệm khi sử dụng các nguồn điện, biết giữ gìn vàbảo quản các thiết bị điện khi sử dụng phục vụ cho việc học tập cũng như trong thựctiễn cuộc sống

+ Có tinh thần nổ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợptác trong học tập

được đặt vào “tình huống có vấn đề” [23].

Cần phải ưu tiên lựa chọn cách đặt vấn đề lấy từ thế giới cuộc sống và nghềnghiệp của học sinh để khêu gợi tính tò mò Những ví dụ được đưa ra phải cho phép

có những điểm liên kết với những kiến thức trước đó từ trường học, từ cuộc sống cánhân của HS Trong phần lớn các trường hợp HS thường thể hiện tính tích cực hơnđối với những ví dụ được suy nghĩ kỹ và GV có thể vận dụng trí tuệ tập thể để giảiquyết nội dung học tập của buổi học Chẳng hạn trong giờ học, GV giới thiệu:

“Hôm nay chúng ta học về đề tài điện trong đời sống Các em nghĩ gì về đề tài đó?” Như vậy HS sẽ rất hăng hái khi phát biểu về những suy nghĩ của mình [2]

Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn:khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tốt đẹp,thực tế xây dựng quê hương đất nước… Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngaytrong quá trình học tập, nghiên cứu một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộmôn học, từ mâu thuẩn nội tại của quá trình nhận thức [23].

Thực tiễn dạy học chứng tỏ HS sẽ có hứng thú học tập nếu thầy giáo biết tổchức cho các em phát hiện ra những điều mới lạ, luôn tạo ra cho các em sự ngạcnhiên, bất ngờ trong quá trình học tập Người thầy phải làm sao để sau mỗi lần đếnlớp các em nhận thấy nhận thức của mình được mở mang hơn và hiểu biết nhiềuhơn Chính những điều đó sẽ thôi thúc các em tích cực, say mê học tập và các emngày càng giác ngộ hơn ý nghĩa của việc học: “Học để làm gì?” [10]

Để kích thích hứng thú học tập của HS và đưa HS vào tình huống có vấn đề

thì người GV cần dự kiến hệ thống câu hỏi phù hợp xen kẽ với những yêu cầu hoạtđộng của HS để hướng dẫn HS tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh những kiến thứcmới Đặt câu hỏi là phương pháp hiệu quả để tăng sự quan tâm của HS, khơi dậy tưduy của HS, khám phá thái độ của HS, khuyến khích HS tham gia, nhấn mạnh vàcủng cố phần chính, kiểm tra hiệu quả của việc dạy

Trong thực tế, GV ít khi sử dụng loại câu hỏi kích thích tư duy Mục tiêu củaviệc đặt câu hỏi thường thất bại vì GV không biết đặt câu hỏi như thế nào và khinào thì nên dùng nó Dưới đây là một số kỹ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhậnthức tăng dần của Bloom:

- Câu hỏi Biết: Ứng với mức độ lĩnh hội 1: “nhận biết”.

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các sự kiện,các thuật ngữ, các định nghĩa, các định luật … Việc trả lời các câu hỏi này giúp HSnhớ lại được các định luật, định lý, các khái niệm cơ bản … đã học Qua đó chứng

tỏ HS có nghiên cứu bài học ở nhà Các câu hỏi thường dùng là: “Hãy nêu …?”,

“Hãy phát biểu …?”, “Hãy mô tả…?”, “Em biết những gì về …?” …

- Câu hỏi Hiểu: Ứng với mức độ lĩnh hội 2: “thông hiểu”.

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các kiếnthức thu được Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS hiểu được bản chất và mối

quan hệ giữa các định luật, các hiện tượng, khái niệm vật lý và biết vận dụng chúngvào một số tình huống cụ thể Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao …?”, “Hãyphân tích …?”, “Hãy so sánh …?”, “Hãy liên hệ…?”…

- Câu hỏi Vận dụng: Ứng với mức độ lĩnh hội 3: “vận dụng”.

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng áp dụng những kiếnthức đã học vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi này cho thấykhả năng áp dụng các công thức, định luật, định lý … vào bài toán cụ thể để giảiquyết dạng câu hỏi: “Các kiến thức nào giải quyết vấn đề này và giải quyết bằngcách nào?”

- Câu hỏi Phân tích: Ứng với mức độ lĩnh hội 4: “phân tích”.

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn

đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việctrả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễngiải hoặc đưa ra kết luận Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích đượccác nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…?”, đi đến kết luận “Em có nhận xét gìvề…”, “Hãy chứng minh…”…

- Câu hỏi Tổng hợp: Ứng với mức độ lĩnh hội 5: “tổng hợp”.

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dựđoán, cách giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Ở đâybắt đầu thể hiện tính sáng tạo, cải tiến của cá nhân Đối với loại câu hỏi này GV hãy

để cho HS có thời gian suy nghĩ dài trước khi trả lời

- Câu hỏi Đánh giá: Ứng với mức độ lĩnh hội 6: “đánh giá”.

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra xem HS có thể đóng góp các ýkiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp … dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra

Khi đặt câu hỏi, GV phải nhớ trong đầu 4 chi tiết:

+ Câu hỏi phải có mục đích cụ thể

+ Câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu

+ Câu trả lời xác định, cụ thể

+ Nhấn mạnh từng ý của vấn đề