Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học sinh học 10

Xuất phát từ ưu điểm của dạy học tích hợp Trong dạy học các môn học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau theo cách hiểu truy

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LẠI THỊ THU THẢO

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2014

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LẠI THỊ THU THẢO

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

Mã số : 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

Thái Nguyên, năm 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: Đề tài: “Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học sinh học 10” là do bản thân tôi thực hiện Các số liệu, kết quả trong đề tài là trung thực Nếu sai sự thật tôi xin chịu trách nhiệm

Thái nguyên, tháng 4 năm 2014

Tác giả luận văn

LẠI THỊ THU THẢO

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tác giả thực hiện luận văn

Tác giả cũng xin trân thành cảm ơn tập thể thầy cô trong tổ môn phương pháp giảng dạy thuộc khoa Sinh – KTNN, khoa sau đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ cho tác giả nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn

Xin trân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Sinh – Hóa trường THPT Sông Công, Gang Thép, Điềm Thụy, Lương Phú, Phú Bình, Lê Hồng Phong, Bắc Sơn đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này!

Tác giả luận văn

Lại Thị Thu Thảo

MỤC LỤC

Trang Trang bìa phụ

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng iv

Các từ viết tắt trong luận văn v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 6

1.1 Tổng quan về dạy học tích hợp 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Thực trạng tình hình dạy học tích hợp Sinh học ở trường phổ thông 9 1.3 Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp 14

1.3.1 Khái niệm tích hợp 14

1.3.2 Các mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học: 16

1.3.3 Dạy học tích hợp 17

Chương 2: XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 21

2.1 Cấu trúc chương trình Sinh học 10 ở trường THPT 21

2.1.1 Phân tích nội dung chương trình Sinh học 10 21

2.1.2 Một số nội dung tích hợp thường gặp trong dạy học sinh học 10 22

2.2 Xây dựng hồ sơ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên 44

2.2.1 Các căn cứ xây dựng 44

2.2.2 Các nguyên tắc khi xây dựng 46

2.3 Bộ hồ sơ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên 46

2.3.1 Năng lực chung 47

2.3.2 Năng lực giáo dục 48

2.3.3 Năng lực DHTH của giáo viên trong dạy học Sinh học 10 48

2.4.1 Bộ tiêu chuẩn 49

2.4.2 Đánh giá xếp loại giáo viên theo chuẩn 52

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 55

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 55

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 55

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 55

3.3.1 Chọn các trường thực nghiệm: 55

3.3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 56

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 56

3.4.1 Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH của GV Sinh học 10 56

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GDMT của GV Sinh học 10 57

3.4.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD ATVSTP của GV Sinh học 10 58

3.4.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD hướng nghiệp của GV Sinh học 10 59

KIẾN LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 61

TÀI LIỆU THAM KHẢO 62 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1.1 Tổng hợp kết quả điều tra nhận thức của GV về dạy học tích hợp trong dạy học Sinh học 10 9Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH của GV Sinh học

10 10Bảng 1.3 Nội dung GDMT trong chương trình Sinh học 10 [1] 23Bảng 1.4 Nội dung GD ATVSTP trong chương trình Sinh học 10 33Bảng 1.5 Tiềm năng tích hợp GDHN trong Sinh học 10 41Bảng 3.1 Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH của GV Sinh học 10 56Bảng 3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD ATVSTP của GV Sinh học 10 58Bảng 3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD hướng nghiệp của GV Sinh học 10 59

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Trong chiến lược phát triển kinh tế xã hội giai đoạn 2011 – 2020 đã xác định: “Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện và phát triển nhanh giáo dục và đào tạo”, trong đó nhấn mạnh việc “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới” [6] Nghị quyết số 29/NQ- TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 (khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

đã nêu rõ mục tiêu của giáo dục phổ thông là: “Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015”

1.2 Xuất phát từ ưu điểm của dạy học tích hợp

Trong dạy học các môn học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ trước đến nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường, giáo dục ATGT trong các môn học khác…xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực, giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà không sử dụng phối hợp, tổng hợp kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp học sinh học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lý trong giải quyết tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những học sinh có đầy đủ phẩm chất để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nước trong khu vực Châu Á

và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại những hiệu quả nhất định

Theo hướng TH, nhiều nước trên thế giới đã đưa vào trường trung học các môn học mang tính TH, chẳng hạn như ở Australia: nội dung học tập của

HS phổ thông gồm tám lĩnh vực học tập chính thức: Nghệ thuật; Tiếng Anh; Giáo dục thể chất; Ngoại ngữ; Toán; Khoa học (Lí, Hóa, Sinh); Nghiên cứu

xã hội (Văn, Sử, Địa) và môi trường; Công nghệ Tổ chức như vậy sẽ giảm được một số môn học trong nhà trường [9]

1.3 Xuất phát từ đặc điểm môn học sinh học 10

Chương trình Sinh học 10 là tổng kết chiều hướng tiến hóa chung của toàn bộ sinh giới thông qua các hình thức tổ chức cơ thể, các phương thức trao đổi chất, quá trình sinh trưởng, phát triển và sinh sản cùng các hình thức cảm ứng dựa trên các kiến thức sinh học mà học sinh đã học ở cấp THCS; đồng thời bổ sung và nâng cao hiểu biết của học sinh về cấu trúc của tổ chức sống, về cơ chế của một số hiện tượng, quá trình cơ bản của sự sống mà chương trình Sinh học ở lớp dưới chỉ mới đề cập đến một cách sơ lược, theo tinh thần hiện đại hóa nội dung kiến thức phù hợp với yêu cầu của bậc học

1.4 Xuất phát từ yêu cầu về rèn luyện năng lực dạy học tích hợp của GV

Theo kết quả điều tra của nhóm nghiên cứu trường Đại học sư phạm Thái Nguyên (2010 - 2012), điều tra ở 21 trường THPT thuộc 16 tỉnh, thành với hơn 400 giáo viên tham gia thì hầu hết GV phổ thông chưa hiểu rõ khái niệm DHTH (90% không định nghĩa được khái niệm DHTH) GV còn rất

lúng túng khi vận dụng TH trong dạy học, chưa có kĩ năng DHTH

Như vậy, hầu hết các GV chưa xác định được nội dung cũng như mục tiêu GD đã được tích hợp trong các môn học GV vốn được đào tạo để dạy từng môn học riêng rẽ do vậy họ chưa có phương pháp, kĩ năng để khai thác những nội dung tích hợp Để dạy – học theo hướng TH đạt hiệu quả cao, đòi hỏi rất nhiều yếu tố, trong đó cần chú trọng khâu bồi dưỡng năng lực TH cho

GV Để đánh giá năng lực DHTH của GV, làm cơ sở để bồi dưỡng thì cần

phải có bộ tiêu chuẩn đánh giá

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Xây dựng

bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học sinh học 10”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp nhằm giúp

GV tự đánh giá và các nhà quản lý đánh giá năng lực DHTH của GV, góp

phần nâng cao chất lượng dạy học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề về DHTH

- Tìm hiểu về thực trạng DHTH trong dạy học Sinh học 10 ở trường THPT

- Nghiên cứu nội dung và việc DHTH trong Sinh học 10

- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 10

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của

bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của GV trong dạy học Sinh học 10

4 Nội dung nghiên cứu

- Điều tra thực trạng năng lực DHTH của GV phổ thông để xác định các năng lực cần hình thành ở người GV

- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 10

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của

GV trong dạy học Sinh học 10

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 10

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của GV trong dạy học sinh học 10 thì sẽ giúp GV và các nhà quản lý đánh giá được năng lực dạy học tích hợp của GV ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí

luận của DHTH, DHTH trong Sinh học; SGK, SGV, chuẩn kiến thức kĩ năng,

luận văn, luận án có liên quan đến DHTH

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phiếu điều tra để điều tra năng lực DHTH Sinh học 10 của GV trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên Dự giờ, quan sát, phỏng vấn trực tiếp GV, trao đổi với tổ trưởng chuyên môn, lãnh đạo nhà trường về tình hình DHTH của GV

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Sử dụng các câu hỏi trước, trong

và sau khi thực nghiệm ở một số trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của mục đích đã đề ra, kiểm định tính khả thi và hiệu quả của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học: Các số liệu trong thực nghiệm sư phạm được xử lý thống kê bằng phương pháp thống kê toán học

8 Những điểm mới của đề tài

Xây dựng bộ tiêu chuẩn với các tiêu chí đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 10

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo, cấu trúc Luận văn gồm 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở khoa học của dạy học tích hợp

Chương 2: Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hóa, tương tác…Trào lưu

sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ ràng,

có dự tính những hoạt động tích hợp trong đó người học học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ

Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình GD bắt đầu được

đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX Gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX)

Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của các nước tới dự

Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp

nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn học trên thế giới [6]

1.1.2 Ở Việt Nam

Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy

Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông

ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách GD lần thức 3 (1979) Một ví dụ điển hình cho cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức

về khoa học với tên gọi là Tự nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5 Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa

lí và Lịch sử Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương Như vậy, trong chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân môn Khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại một cách độc lập

Chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn Số chủ đề trong môn Khoa học (chương trình mới) ở giai đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành

4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm Ngoài ra, tính tích hợp còn được biểu hiện rõ hơn trong chương trình mới do việc kết hợp của môn GD sức khỏe vào hai môn Tự nhiên - Xã hội và môn Khoa học,và sự kết hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính tích hợp của 2 lĩnh vực kiến thức này Sự tích hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử tuy không được thể hiện

rõ nét trong chương trình và SGK, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương trình đã yêu cầu GV tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lí khi dạy Lịch

sử và ngược lại

Như vậy, nếu xét về sự thay đổi số lượng và tên gọi của các môn học thì xem xét về cấu trúc bên trong của các môn học thì sẽ thấy tính tích hợp trong chương trình mới được thể hiện rõ nét hơn nhiều so với chương trình cải cách Ví dụ trên cho thấy rõ tư tưởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước ta đã được quán triệt, tính tích hợp ngày càng được đề cao trong dạy- học

Hiện nay, Bộ GD&ĐT có chủ trương lồng ghép một số nội dung GD mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của HS

Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và

áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK THPT Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình GD phổ thông mới, sẽ triển khai sau năm 2015 Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội Như vậy, dạy học tích hợp được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung GD

ở nước ta

Xu hướng tích hợp không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn, vì để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học - dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống, nhưng khó vận dụng vào thực tiễn

Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhau không đặt ra nữa Câu trả lời là khẳng định: Cần phải tích hợp các môn học Những nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới quan điểm liên môn và xuyên môn Quan điểm liên môn, trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống Quan

điểm xuyên môn, trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở HS những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở rộng rãi mọi nơi

1.2 Thực trạng tình hình dạy học tích hợp Sinh học ở trường phổ thông

Năm học 2013 – 2014 tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng năng lực dạy học tích hợp của GV Sinh học 10 tại 7 trường THPT ở tỉnh Thái Nguyên với số lượng GV là 25 người Với phương tiện là bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kết hợp với tìm hiểu các biên bản dự giờ, trực tiếp

dự giờ, trao đổi ý kiến với GV (xem phụ lục 1) Số phiếu phát ra: 25, số phiếu thu lại: 25 Kết quả khảo sát thể hiện qua bảng 1.1

Bảng 1.1 Tổng hợp kết quả điều tra nhận thức của GV về dạy học tích

hợp trong dạy học Sinh học 10

Mức độ hiểu biết của GV về dạy học

- Vừa đảm bảo cung cấp tri thức khoa học

cơ bản môn học, vừa tích hợp GD các nội

23/25

15/25

13/25 21/25

5/25 8/25 20/25

56%

48% 40% 12%

92%

40%

52% 84%

20% 32% 80%

Căn cứ vào số liệu điều tra trên, ta có thể nhận đinh thực trạng nhận thức của GV về DHTH Sinh học 10 như sau:

+ Có 14/25 GV chiếm 56% GV hiểu biết về DHTH, còn khoảng 44%

GV chưa hiểu về DHTH Những GV đã hiểu về DHTH là những GV đã được tham gia lớp tập huấn tích hợp GDMT trong môn Sinh học do Sở GD tổ chức năm 2011 Đa số GV đánh giá khá cao tầm quan trọng của DHTH (88%) DHTH đảm bảo cho HS nắm kiến thức vững chắc 40%, tạo được niềm tin, hứng thú cho HS 52%

+ 84% GV cho rằng DHTH phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS

+ Đa số GV biết về các mức độ tích hợp: tích hợp (20%), kết hợp (32%), liên hệ (80%) Tuy nhiên GV không phân biệt được sự khác nhau của các mức độ đó Đây là khó khăn chủ yếu của GV đã hạn chế chất lượng DHTH trong bộ môn

Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH của GV Sinh học 10

1 Những nội dung có thể tích hợp giáo dục

trong chương trình Sinh học 10

- Nắm được đầy đủ những nội dung cần tích

40%

60%

28% 72%

- Mục tiêu của DHTH

- Nội dung bài dạy

- Đặc điểm nhận thức của HS về nội dung TH

- Phương tiễn, tài liệu giảng dạy

- HS hiểu bài, biết vận dụng kiến thức

- GV không đủ thời gian để dạy nội dung chính

của bài

- HS không hứng thú

7 Thiết kế đề kiểm tra theo hướng tích hợp

trong dạy học Sinh học 10

- Đảm bảo mục tiêu dạy học tích hợp, bám sát

chuẩn kiến thức kỹ năng trong chương trình

Sinh học 10

- Đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp

với thời gian kiểm tra

12/25 20/25 11/25 7/25

3/25 17/25 20/25 7/25

6/25 20/25 4/25 19/25

17/25 18/25

7/25 10/25

21/25

20/25

48% 80% 44% 28%

12% 68% 80% 28%

24% 80% 16% 76%

68% 72%

28% 40%

84%

80%

- Vừa bao quát được kiến thức chung, vừa thể

hiện nội dung tích hợp

- Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng

trình độ, năng lực HS

8 Những ý kiến đóng góp

- Tổ chức các lớp tập huấn, các buổi hội thảo,

chuyên đề cho GV về DHTH

- Trang bị cơ sở vật chất, các tài liệu tham khảo

về các chủ đề tích hợp trong dạy học Sinh học

10

- Thường xuyên dự giờ trao đổi kinh nghiệm

với đồng nghiệp về các giờ DHTH

- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực

DHTH của GV trong dạy học Sinh học

- Đa số GV vẫn còn lúng túng trong DHTH cụ thể GV chưa nắm được đầy đủ nội dung cần tích hợp (60%), chưa thực hiện đầy đủ các bước trong quy trình DHTH (72%) Những GV nắm được đầy đủ nội dung cần tích hợp, thực hiện đầy đủ các bước trong DHTH là những GV đã được tập huấn, tham gia thi hội giảng các cấp, GV ôn thi HS giỏi nên họ quan tâm tìm hiểu và sử dụng các tài liệu tham khảo về DHTH nâng cao chất lượng dạy học

- Đa số GV căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài dạy (80%), chỉ có 48%

GV căn cứ vào mục tiêu của DHTH Khi DHTH GV cần quan tâm đến mục tiêu DHTH và đặc điểm nhận thức của HS về nội dung tích hợp để có thể cung cấp cho các em những kiến thức về nội dung tích hợp một cách có hệ thống và dựa trên cơ sở khoa học tạo được niềm tin, hứng thú cho HS

- Mức độ tích hợp sử dụng trong dạy học: GV sử dụng chủ yếu là mức độ

liên hệ (80%) Qua phiếu điều tra, dự giờ, trao đổi với GV chúng tôi thấy hầu hết

GV chỉ thực hiện mức độ liên hệ trong khâu củng cố bài một cách hình thức vì hầu hết các bài học đều có khả năng liên hệ thực tế nên GV dễ sử dụng tích hợp nhất Đây cũng là lí do hạn chế chất lượng DHTH trong bộ môn

- Có nhiều phương pháp DHTH nhưng trong đó phải kể đến phương pháp tích hợp và gạn lọc giá trị vì phương pháp này rất có hiệu quả trong DHTH

+ Phương pháp “tích hợp giá trị” GV thu hút sự chú ý của HS với một giá trị cần truyền đạt và thể hiện sự từng trải trong việc chiếm lĩnh giá trị đó

+ Phương pháp “gạn lọc giá trị” GV cung cấp cho HS cơ hội làm rõ quan niệm của họ về một vấn đề mà không cần công khai quan điểm đó đúng hay sai, bởi lẽ điều quan trọng mà GV cần biết là từ quan điểm đó sẽ hình thành và phát triển các giá trị ở HS hành vi như thế nào

Tuy nhiên phương pháp tích hợp và gạn lọc giá trị này chỉ có 25% GV

sử dụng vì đa số GV chưa biết đến phương pháp này

- Có đa số GV tổ chức giờ DHTH đạt kết quả là HS hiểu bài, biết vận dụng kiến thức (72%); HS học tập tích cực và hứng thú học (68%); 28% GV không đủ thời gian để dạy nội dung chính của bài, 40% HS không hứng thú Như vậy tỷ lệ HS tích cực và hứng thú học còn chưa cao vì vậy nên GV quan tâm tìm hiểu về DHTH giúp HS học tập tích cực và hứng thú học qua đó nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

- Đa số GV thiết kế đề kiểm tra theo hướng tích hợp trong dạy học Sinh học 10 đảm bảo mục tiêu DHTH, bám sát chuẩn kiến thức kỹ năng trong chương trình Sinh học 10 (84%); đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp với thời gian kiểm tra (80%) Tuy nhiên để thiết kế đề kiểm tra vừa bao quát được kiến thức chung, vừa thể hiện nội dung tích hợp chỉ có 48% GV và 72% đánh giá chính xác, khách quan, công bằng trình độ, năng lực HS Điều này chứng tỏ GV chưa thực sự quan tâm nhiều đến DHTH nên việc ra đề kiểm tra

đa số GV vẫn chưa thể hiện được nội dung tích hợp trong đó

- Những ý kiến đóng góp để DHTH đạt hiệu quả cao có 100% GV yêu cầu tổ chức các lớp tập huấn, các buổi hội thảo, chuyên đề về DHTH vì theo

GV sau những buổi tập huấn và hội thảo chuyên đề GV sẽ hiểu hơn về DHTH

cụ thể về nguyên tắc, phương thức và mức độ tích hợp để có thể vận dụng các nội dung giáo dục vào dạy học Sinh học góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngoài ra GV có ý kiến phải trang bị cơ sở vật chất, các tài liệu tham khảo về các chủ đề tích hợp trong dạy học Sinh học 10; thường xuyên dự giờ trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp về các giờ DHTH 80% GV yêu cầu phải xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học để từ các tiêu chuẩn đó GV sẽ đánh giá năng lực DHTH của mình và không ngừng bồi dưỡng năng lực đó để nâng cao chất lượng giảng dạy

Từ việc nghiên cứu thực trạng này chúng tôi thấy việc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV Sinh học 10 là rất cần thiết để từ đó

GV có thể căn cứ vào các tiêu chí, tiêu chuẩn để nâng cao năng lực DHTH

của mình Đó chính là lí do chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng bộ

tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 10” 1.3 Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp

1.3.1 Khái niệm tích hợp

Quan điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật, hiện tượng trong một cách nhìn tổng thể đang trở thành xu hướng tất yếu trong GD ngày nay Các môn, các ngành học ứng dụng tiếp cận tích hợp ở nhiều mặt khác nhau Trong đó, tích hợp kiến thức và tích hợp dạy học là cơ bản nhất Tích hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất Tích hợp dạy học là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cách nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có

cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng [6]

Khi đề cập tới câu hỏi thế nào là khoa học tích hợp, chúng ta thường tập trung vào tính từ “tích hợp” Tiến sĩ A.V.Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUNC, cho rằng các khoa học trở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị

“phân chia” nữa Tồn tại của sự vật, hiện tượng vốn đã là một thực thể toàn vẹn Con người nghĩ ra cách “phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết cho mình Như vậy, sự “phân chia” đó chỉ là hình thức, không phải là bản chất của sự tồn tại Vì vậy, mọi tranh luận của chúng ta về “mức độ” và “cách thức” tích hợp chỉ nên coi là cách diễn tả ý muốn sửa chữa các hậu quả của việc “phân chia” không thể tránh được

Tuy nhiên, cần phân biệt xu hướng tích hợp các khoa học trong tiến trình phát triển với xu hướng tích hợp các môn học trong quá trình dạy học, chúng khác nhau về cả nguyên nhân và nội dung Xu hướng tích hợp các khoa học khi nghiên cứu đối tượng đều tuân theo quy luật nhận thức về toàn thể-

bộ phận theo nhiều tầng bậc xoáy ốc Ngày nay, khoa học tiếp tục phân hóa sâu song song với tích hợp liên môn Đặc biệt, do hình thái khoa học ở thế kỷ

XX đã chuyển từ phân tích - cấu trúc lên tổng hợp - hệ thống làm xuất hiện các gian ngành, liên ngành với tốc độ phát triển ngày càng nhanh Trong khi

đó, dạy học phản ánh sự phát triển của khoa học, và vì thời gian học tập trong nhà trường không thể kéo dài nhiều nên xuất hiện xu hướng phải dạy từ các môn học riêng rẽ sang dạy tích hợp các khoa học

Như vậy, “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức/ khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất

hay là sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức,

kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống [6]

1.3.2 Các mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học:

Theo Nguyễn Minh Phương và Cao Thị Thặng việc tích hợp được chia làm ba mức độ:

Mức độ 1 – Tích hợp toàn phần: Nội dung cần được tích hợp trùng

phần lớn hay hoàn toàn với nội dung bài học

Mức độ 2 – Tích hợp bộ phận : Một đơn vị kiến thức của nội dung cần

TH được đưa vào nội dung bài học và trở thành một bộ phận hữu cơ của bài học, được thể hiện bằng một mục riêng, một đoạn trong bài học

Mức độ 3 – Mức độ liên hệ : Bổ sung vấn đề cần TH vào bài học sao cho

nội dung bài học và nội dung cần TH có sự thống nhất logic Các kiến thức cần được TH không được nêu rõ trong nội dung bài học, nhưng dựa vào kiến thức bài học, GV bổ sung, liên hệ các kiến thức cần được TH vào bài giảng

Theo PGS.TS Dương Tiến Sỹ cũng phân chia 3 mức độ TH, tuy nhiên tác giả lưu ý khi vận dụng để dạy bất kì nội dung nào, cần phối hợp các mức

độ TH, kết hợp, liên hệ với nội dung cần giáo dục Tác giả cho rằng thường nội dung nào TH được thì đều có thể kết hợp, lồng ghép và liên hệ được

Tích hợp (Integration): Chương trình môn học được giữ nguyên Tích

hợp là sự kết hợp một cách có hệ thống các kiến thức GD và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong bài học Trong mức

độ này, nội dung chủ yếu của bài học hay một phần nội dung môn học có sự trùng hợp với nội dung GD

Kết hợp (Infusion) hay còn gọi là lồng ghép GD trong nội dung môn

học Chương trình môn học được giữ nguyên, các vấn đề GD được lựa chọn rồi lồng ghép vào chương trình môn học ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành một chương riêng Trong mức độ này, một số nội dung của bài học hay một phần nhất định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung GD

Liên hệ (Permeation): Chương trình môn học được giữ nguyên Ở hình

thức này, các kiến thức GD không được nêu rõ trong SGK, nhưng dựa vào kiến thức bài học ở chỗ thuận lợi, GV có thể bổ sung các kiến thức đó bằng cách liên hệ với nội dung nào đó của GD hướng nghiệp vào bài giảng trên lớp dưới hình thức các ví dụ khi phân tích một cách hợp lí Trong mức độ này, ở một số phần nội dung của môn học, bài học, các ví dụ, bài tập, bài làm… là một dạng vật liệu để giúp liên hệ một cách hợp lí với nội dung GD [9]

1.3.3 Dạy học tích hợp

1.3.3.1 Định nghĩa

Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp

Theo định nghĩa của UNESCO, dạy học tích hợp là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” Theo A.V.Baez, các khoa học trở thành

“tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa

Còn theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyện lý khoa học với ứng dụng thực tiễn

Tuy có những cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biện chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu được tích hợp trong nội dung bài học đó)

Các nhà GD đã khẳng định rằng: Đến nay không còn là lúc bàn đến vấn

đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungri) “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học” tháng 9/1968

Như vậy “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức/ khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong cấc môn học đó” [9]

1.3.3.2 Quan điểm về sự tích hợp các môn học

Theo D’Hainaut (1977) có bốn quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học:

- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó chúng ta ưu tiên các nội dung của môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

- Quan điểm “đa môn”, trong đó chúng ta đề nghị những tình huống, những “đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau Ví dụ: GD hướng nghiệp có thể được thực hiện thông qua nhiều môn học khác nhau (Sinh học, GD công dân, Văn học, Toán học, Địa lý, Vật lý, Hóa học,

các môn công nghệ và lao động, v.v…) Theo quan điểm này, những môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp

- Quan điểm “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học

Ví dụ câu hỏi “Tại sao những con voi được bảo vệ?”; chỉ có thể giải thích dưới ánh sáng của nhiều môn học: Địa lý, Lịch sử, Toán học, Sinh học,… Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giả quyết

- Quan điểm tích hợp “xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kỹ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, đó là những kỹ năng xuyên môn Có thể lĩnh hội những kĩ năng này trong từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học [9]

1.3.3.3 Nguyên tắc tích hợp các môn

Tích hợp các môn học được áp dụng khi:

- Những môn học đủ gần nhau về bản chất và mục tiêu hoặc những môn học có nội dung bổ sung cho nhau

- Đối tượng môn học và phương pháp nghiên cứu giống hoặc gần nhau

- Nội dung các môn học được xây dựng trên cơ sở những lí thuyết và quy luật chung

- Nội dung các môn học này làm cơ sở để hiểu nội dung các môn học kia và ngược lại [9]

1.3.3.4 Những khó khăn và thuận lợi khi thực hiện các dạng tích hợp

* Những thuận lợi

- Làm giảm số đầu môn học -> Số đầu SGK cũng giảm -> tiết kiệm

- Giảm nhẹ chế độ kiểm tra, thi

- Bớt phức tạp trong sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên

- Thuận lợi cho vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tế

- Các dạng tích hợp đó đối lập với một tập quán nhà trường truyền thống của ta cả về phương diện tính bộ môn và cả phương diện tập quán của GV [6]

Chương 2 XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 2.1 Cấu trúc chương trình Sinh học 10 ở trường THPT

2.1.1 Phân tích nội dung chương trình Sinh học 10

Chương trình Sinh học 10 bao gồm 3 phần:

Phần 1 Giới thiệu chung về thế giới sống: Trình bày về các cấp độ tổ

chức của thế giới sống; Hệ thống năm giới sinh vật theo quan điểm của Whittaker và Margulis; Sơ đồ phát sinh giới thực vật và động vật; Đa dạng của thế giới sinh vật

Phần 2 Sinh học Tế bào, Tế bào là đơn vị cơ bản cấu tạo nên mọi cơ

thể sống Vì vậy, sinh học tế bào là một phần đặc biệt quan trọng trong các lĩnh vực của Sinh học Phần hai giới thiệu các đặc điểm đặc trưng cơ bản của

sự sống ở cấp tế bào, gồm 4 chương:

+ Chương 1 Thành phần hóa học của tế bào, gồm 4 bài, giới thiệu về các nguyên tố hóa học, nước, cacbohidrat, lipit, protein và axit nucleic

+ Chương 2 Cấu trúc của tế bào Gồm 6 bài, giới thiệu về tế bào nhân

sơ, tế bào nhân thực, hoạt động vận chuyển các chất qua màng tế bào và thực hành thí nghiệm co và phản co nguyên sinh

+ Chương 3 Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở tế bào Gồm 5 bài, giới thiệu khái quát về năng lượng, chuyển hóa vật chất, enzim, vai trò của enzim trong quá trình chuyển hóa vật chất, hô hấp tế bào, quang hợp, thực hành một số thí nghiệm về enzim

+ Chương 4 Phân bào Gồm 3 bài, giới thiệu về chu kỳ tế bào, nguyên phân, giảm phân, thực hành quan sát các kì của nguyên phân trên tiêu bản rễ hành

Cấu trúc chương trình đi theo hướng từ cấu tạo, cấu trúc đến hoạt động, chức năng sinh lý của tế bào

Khi tìm hiểu về cấu tạo tế bào (chương 1, chương 2), HS được tìm hiểu

từ cấp độ nhỏ đến lớn: nguyên tử, phân tử, bào quan, tế bào

Khi tìm hiểu về chức năng của tế bào (chương 3, chương 4), HS được tìm hiểu theo logic nội dung: hoạt động chuyển hóa vật chất và năng lượng của tế bào

là điều kiện cần thiết để tế bào lớn lên và thực hiện chức năng sinh sản

Phần 3 Sinh học Vi sinh vật, gồm:

+ Chương 1 Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật Gồm

3 bài, giới thiệu về dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và năng lượng ở VSV; Quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở VSV; Thực hành lên men êtylic và lactic

+ Chương 2 Sinh trưởng và sinh sản của Vi sinh vật Gồm 4 bài, giới thiệu sinh trưởng, sinh sản và các yếu tố vật lý, hóa học ảnh hưởng đến sinh sản của VSV, thực hành quan sát một số VSV

+ Chương 3 Virut và bệnh truyền nhiễm Gồm 4 bài, giới thiệu về cấu trúc các loại virus, sự nhân lên của virus trong tế bào chủ, virus gây bệnh và ứng dụng của virus, bệnh truyền nhiễm và miễn dịch

2.1.2 Một số nội dung tích hợp thường gặp trong dạy học sinh học 10

Qua phân tích nội dung chương trình Sinh học 10, có thể thấy khi dạy kiến thức sinh học, GV có thể TH được rất nhiều nội dung như:

2.1.2.1 Tích hợp giáo dục môi trường (GDMT)

Sinh học VSV nằm trong chương trình Sinh học 10 THPT Cũng như các phân môn Sinh học khác, Sinh học VSV có tiềm năng GDMT Nội dung kiến thức sinh học VSV (Sinh học 10) tìm hiểu sự chuyển hóa vật

chất và năng lương ở VSV thông qua các quá trình phân giải và tổng hợp các chất, đồng thời cũng nêu nên vai trò của VSV trong thiên nhiên và những ứng dụng của nó đối với đời sống con người Sinh học VSV còn tìm hiểu quá trình sinh trưởng và sinh sản của VSV, nói tới các đặc điểm sinh trưởng và các yếu tố ảnh hưởng lên quá trình này Trong học phần này còn

đề cập đến một khía cạnh khá mới là virut và bệnh truyền nhiễm, giúp HS hiểu thêm về virut gây bệnh, tác hại và cách phòng ngừa chúng cũng như ứng dụng của virut trong thực tiễn

Căn cứ vào nội dung cụ thể của GDMT và những vấn đề MT mà lựa chọn nội dung có cơ hội, nhiều khả năng GDMT Dưới đây là một số bài học trong nội dung sinh học VSV (sinh học 10) có nhiều khả năng khai thác GDMT:

Bảng 1.3 Nội dung GDMT trong chương trình Sinh học 10 [1]

II Đặc điểm chung của các cấp tổ chức sống

- Đa dạng các cấp tổ chức sống tạo nên sự đa dạng của thế giới sinh vật/đa đạng sinh học

- Bảo vệ các loài sinh vật và môi trường sống của chúng là bảo vệ đa dạng sinh học

- Môi trường và sinh vật có mối quan hệ thống nhất, giúp cho các tổ chức sống tồn tại và tự điều chỉnh Nếu môi trường bị biến đổi sẽ ảnh hưởng đến sự tồn tại và chức năng sống của

Lồng ghép Liện hệ

các cấp tổ chức sống của các tổ chức sống trong môi trường

1 Giới khởi sinh

2 Giới nguyên sinh

3 Giới nấm

4 Giới thực vật

5 Giới động vật

- Đa dạng sinh học thể hiện qua

sự đa dạng sinh vật qua các giới sinh vật

- Vai trò của sinh vật trong giới khởi sinh và nguyên sinh góp phần hoàn thành chu trình tuần hoàn vật chất

- Vai trò của thực vật đối với

hệ sinh thái (điều hòa khí hậu, hạn chế xói mòn, lũ lụt, hạn hán ) mắt xích đầu tiên trong chuỗi, lưới thức ăn

- Vai trò của động vật trong mắt xích thức ăn, đảm bảo sự tuần hoàn vật chất và năng lượng, góp phần cân bằng hệ sinh thái

- Có ý thức và thái độ đúng trong việc bảo vệ rừng và khai thác tài nguyên rừng hợp lý

Bảo vệ động vật quý hiếm, bảo tồn đa dạng sinh học Lên án các hành động săn bắn, giết thịt

Lồng ghép Liên hệ

II 2 Vai trò của nước đối với tế bào

- Hàm lượng nguyên tố hóa học nào đó tăng cao qúa mức cho phép gây ra ô nhiễm môi trường, gây ảnh hưởng xấu đến

cơ thể sinh vật và con người

- Nước là thành phần quan trọng trong môi trường, là một nhân tố sinh thái Ô nhiễm nguồn nước ảnh hưởng đến sự sống của sinh vật Hiện tượng mưa axit, nguyên nhân và hậu quả

- Thói quen sử dụng tiết kiệm tài nguyên nước, bảo vệ nguồn nước, giữ nguồn nước trong sạch

2 Chức năng

- Nguồn cacbohidrat đầu tiên trong hệ sinh thái là sản phẩm quang hợp của thực vật

- Vai trò của thực vật đối với đời sống động vật, phải trồng

và bảo vệ cây cối

Liên hệ

Bài 5: Protein I Cấu trúc

của protein

II Chức năng của Protein

- Sự đa dạng trong cấu trúc của protein dẫn đến sự đa dạng trong giới sinh vật

- Đa dạng sinh vật đảm bảo trong cuộc sống của mọi người:

Liên hệ

các nguồn thực phẩm từ thực vật và động vật cung cấp đa dạng các loại protein cần thiết

- Có ý thức bảo vệ động vật, thực vật, bảo vệ nguồn gen đa dạng sinh học

Bài 6: Axit

nucleic

I-1 Cấu trúc của AND

2 Chức năng của AND

- Sự đa dạng của AND chính là

đa dạng di truyền (đa dạng vốn gen) của sinh giới

- Sự đặc thù trong cấu trúc AND tạo cho mỗi loài sinh vật

có nét đặc trưng, phân biệt với loài khác đồng thời đóng góp

sự đa dạng cho thế giới sinh vật

- Con người làm suy giảm đa dạng sinh học: săn bắt quá mức các loài động vật quý hiếm…

- Bảo tồn các động thực vật quý hiếm có nguy cơ tuyệt chủng lkaf bảo vệ vốn gen

II Vận

- Bón phân cho cây trồng đúng cách, không dư thừa gây ảnh hưởng xấu cho cây xanh, cho môi trường đất, nước và không

Liên hệ

chuyển chủ động

khí

- Bảo vệ môi trường đất, nước, không khí và các sinh vật sống trong đó

- Cần có ý thức tạo điều kiện thuận lợi cho vi sinh vật trong đất hoạt động mạnh, phân hủy nhanh chóng xác thực vật, cải tạo môi trường đất

Bài 12: Thực

hành co và phản

co nguyên sinh

IV Thu hoạch

- Ô nhiễm môi trường đất, nước, không khí ảnh hưởngđến hoạt động vận chuyển các chất của màng sinh chất, từ đó ảnh hưởng đến sự sống của sinh vật

- Bảo vệ môi trường đất, nước, không khí và các sinh vật sống trong đó

- Phải có biện pháp xử lý những nới xảy ra ô nhiễm môi trường, đảm bảo môi trường sống an toàn cho các loài sinh vật và con người

- Ô nhiễm môi trường: nhiệt độ tăng cao (sự ấm lên của không khí); ô nhiễm đất, nước, không khí có thể ảnh hưởng đến đời sống của sinh vật và con người

Liên hệ

Bài 17: Quang

hợp

Cả bài - Quang hợp sử dụng khí CO2,

giải phóng O2 góp phần điều hòa không khí, ngăn chặn hiệu ứng nhà kính

- Phân tích mức độ ô nhiễm môi trường không khí ở địa phương, trường học, ý thức giữ môi trường trong lành của từng học sinh

- Tham gia trồng cây, bảo vệ cây xanh, tạo môi trường thuận lợi cho cây quang hợp

Lồng ghép, liên hệ

Nguyên nhân gây ra hiện tượng các dây tơ vô sắc bijphas hủy là

do các yếu tố vật lý, hóa học có trong môi trường như các tia phóng xạ, nhiệt độ cao đột ngột, các chất hóa học Phải bảo vệ môi trường nhằm hạn chế các hoaatj động thải ra môi trường các tác nhân nói trên

vi sinh vật

Mục: Em có biết

- Vi sinh vật phân giải xác động vật, thực vật , chuyển hóa thành chất dinh dưỡng trong đất nuôi cây, góp phần làm sạch môi trường, là cơ sở chế biến rác thải hữu cơ thành phân bón

Lồng ghép, Liên hệ

- Có ý thức loại rác thải, giữ sạch môi trường (gia đình, trường học, các nới công cộng), lên án hành động xả rác bừa bãi

- Ủng hộ tái chế rác thải, sử dụng phân bón chế biến từ rác

- Có ý thức khai thác, sử dụng hợp lý nguồn tài nguyên thiên nhiên Sử dụng hợp lý phân bón, thuốc bảo vệ thực vật

- Sử dụng các sản phẩm, bao bì

từ nguyên liệu dễ phân hủy, hạn chế sử dụng các sản phẩm khó phân hủy, tồn tại lâu trong môi trường

- Rác thải y tế cần được tiêu hủy để tránh lây lan mầm bệnh

II Các yếu

tố lí học

Mục “Em có biết”

- Sử dụng các chất hóa học ức chế hoạt động của vi sinh vật

và các yếu tố vật lí để xử lý ô nhiễm môi trường do vi sinh vật gây ra

- Bảo vệ vi sinh vật có ích cho môi trường đất bằng cách không thải ra môi trường các chất hóa học hoặc các yếu tố vật lý kìm hãm sự hoạt động của vi sinh vật

- Bảo vệ sự bền vững của môi trường bằng cách sử dụng sự sinh trưởng theo cấp số nhân của bi sinh vật để sản xuất và phục vụ nhu cầu ngyaf càng tăng của con người, giảm bớt

sự lệ thuộc vào tài nguyên thiên nhiên

- Một số chất hóa học có tác dụng hạn chế sự sinh trưởng của vi sinh vật có hại được sử dụng làm trong sạch nguồn nước, môi trường các cơ quan,

xí nghiệp có khả năng gây ô nhiễm cao

- Xây dựng ý thức giữ gìn vệ sinh chung

Lồng ghép, liên hệ

II Ứng dụng của virut trong thực tiễn

1 Trong các chế phẩm sinh học

2 Trong nông nghiệp

- Đặc tính xâm nhập và lây lan của virut vào côn trùng là cơ sở

để sản xuất thuốc trừ sâu sinh học, giảm ô nhiễm môi trường

- Một số virut gây bệnh cho động vật, được ứng dụng giảm thiểu sự phát triển quá mức của một số động vật hoang dã, tàn phá môi trường (chuột, thỏ) gây mất cân bằng sinh thái

- Tăng cường sử dụng thuốc trừ sâu vi sinh thay thế thuốc trừ sâu hóa học

- Sử dụng phương pháp đấu tranh sinh học, bảo vệ môi trường, bảo vệ thiên địch Bảo

vệ sức khỏe con người

Lồng ghép Liên hệ

Bài 32: Bệnh

truyền nhiễm và

miễn dịch

I Bệnh truyền nhiễm

- Phòng tránh bệnh truyền nhiễm: cần có ý thức vệ sinh môi trường sạch sẽ, loại trừ, hạn chế các ổ vi sinh vật gây bệnh phát triển

II Vận chuyển chủ

- Bón phân cho cây trồng đúng cách, không dư thừa gây ảnh hưởng xấu cho cây xanh, cho môi trường đất, nước và không khí

- Bảo vệ môi trường đất, nước,

Liên hệ

động không khí và các sinh vật sống

trong đó

- Cần có ý thức tạo điều kiện thuận lợi cho vi sinh vật trong đất hoạt động mạnh, phân hủy nhanh chóng xác thực vật, cải tạo môi trường đất

Bài 17: Quang

hợp

Cả bài - Quang hợp sử dụng khí CO2,

giải phóng O2 góp phần điều hòa không khí, ngăn chặn hiệu ứng nhà kính

- Phân tích mức độ ô nhiễm môi trường không khí ở địa phương, trường học, ý thức giữ môi trường trong lành của từng học sinh

- Tham gia trồng cây, bảo vệ cây xanh, tạo môi trường thuận lợi cho cây quang hợp

Lồng ghép, liên hệ

II Các yếu

tố lí học

Mục “Em có

- Sử dụng các chất hóa học ức chế hoạt động của vi sinh vật

và các yếu tố vật lí để xử lý ô nhiễm môi trường do vi sinh vật gây ra

- Bảo vệ vi sinh vật có ích cho môi trường đất

- Bảo vệ sự bền vững của môi

Lồng ghép, liên hệ