Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học chương từ trường vật lý 11 nâng cao nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh THPT miền núi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐOÀN THỊ THU TRANG VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC CHƯƠ

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐOÀN THỊ THU TRANG

VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

KHI DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG”

VẬT LÝ 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO

CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2014

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐOÀN THỊ THU TRANG

VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

KHI DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG”

VẬT LÝ 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO

CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã sô: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình

Thái Nguyên, năm 2014

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa

học PGS.TS Tô Văn Bình đã tận tình dạy bảo, hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong quá trình hoàn thành luận văn này Đối với tác giả thầy luôn là một tấm gương sáng về tinh thần làm việc khoa học và sự quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ

Tác giả xin chân thành cảm ơn tới tập thể các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy vật lý, Ban chủ nhiệm khoa vật lý, Phòng sau đại học – Trường ĐHSP Thái Nguyên, Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT Thành phố Cao Bằng, trường THPT Bế Văn Đàn đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân, các anh chị học viên lớp cao học Lý K20 đã động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014 Tác giả:

Đoàn Thị Thu Trang

Trang 4

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình đề tài nghiên cứu này là của tôi, do chính tôi viết, nghiên cứu và hoàn thành chưa được công bố ở đâu trên bất kì tạp chí nào

Thái Nguyên, Tháng 4 năm 2014

Tác giả

Đoàn Thị Thu Trang

Trang 5

MỤC LỤC

Trang

Mục lục i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các hình vẽ, đồ thị iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 5

8 Bố cục của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 6

1.1 Phát huy tính sáng tạo của học sinh THPT trong dạy học 6

1.1.1 6

1.1.2 Đặc điểm và các đặc trưng cơ bản của tính sáng tạo của học sinh 6

1.1.3 Mối liên hệ giữa tư duy sáng tạo với các phẩm chất trí tuệ khác 7

1.1.4 Các biện pháp hình thành và phát huy tính sáng tạo của HS 11

1.1.5 Cách kiểm tra đánh giá tính sáng tạo của học sinh 13

1.2 Quan niệm về dạy và học 13

1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy trong quan điểm dạy học hiện đại 13

1.2.2 Bản chất của hoạt động học trong quan điểm dạy học hiện đại 14

1.2.3 Sự tương tác trong quan hệ dạy và học trong quan điểm dạy học hiện đại 15

1.2.4 Phương pháp dạy học theo xu hướng tích cực 17

1.2.5 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 17

Trang 6

1.3 Thực trạng dạy học theo quan điểm phát hiện và giải quyết vấn đề theo

hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh ở các trường THPT miền núi 23

1.3.1 Mục đích 23

1.3.2 Phương pháp 23

1.3.3 Kết quả điều tra 23

1.4 Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh 25

1.4.1 Đặc điểm dạy học vật lí 25

1.4.2 Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh 28

1.4.3 Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh miền núi 31

1.4.3.1 Đặc điểm học sinh miền núi 31

1.4.3.2 Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh miền núi 34

Kết luận chương 1 34

Chương 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÝ 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 35

2.1 Phân tích cấu trúc, mục tiêu dạy học chương “Từ trường” vật lý 11 nâng cao 35 2.1.1 Cấu trúc, đặc điểm chương “Từ trường” vật lý 11 nâng cao 35

2.1.2 Mục tiêu dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11 nâng cao 38

2.2 Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề một số bài chương “Từ trường” Vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh THPT miền núi 40

2.2.1 Tiến trình giảng dạy bài số 1 40

Trang 7

Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 71

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 71

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 71

3.2 Đối tượng và phương pháp của thực nghiệm sư phạm 71

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 71

3.2.2 Phương pháp của thực nghiệm sư phạm 72

3.3 Đánh giá kết quả TNSP 74

3.3.1 Cơ sở để đánh giá kết quả TNSP 74

3.3.2 Kết quả của TNSP 75

KẾT LUẬN CHUNG 91

KIẾN NGHỊ 92

PHỤ LỤC 96

Trang 8

HS Học sinh

PH & GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề PTDH Phương tiện dạy học

QTDH Quá trình dạy học THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm

ĐC Đối chứng TNSP Thực nghiệm sư phạm

Trang 9

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 3.1 Đặc điểm chất lượng học tập của lớp TN và ĐC 72

Bảng 3.2: Bảng tổng kết mức độ hứng thú, tích cực, chú ý nghe giảng của lớp TN và lớp ĐC 76

Bảng 3.3 Bảng phân phối thực nghiệm - bài kiểm tra 1 77

Bảng 3.4 Bảng xếp loại - bài kiểm tra 1 78

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 79

Bảng 3.6 Bảng phân phối thực nghiệm - bài kiểm tra 2 81

Bảng 3.7 Bảng xếp loại - bài kiểm tra 2 82

Bảng 3.9 Bảng phân phối thực nghiệm - bài kiểm tra số 3 85

Bảng 3.10 Bảng xếp loại - bài kiểm tra số 3 86

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp các tham số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP 89

Trang 10

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Trang

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động học 14

Hình 1.2: Sơ đồ quan hệ người dạy - người học và đối tượng dạy học trong quá trình dạy học 16

Hình 1.3: Chu trình sáng tạo V.G Ra- zu- mốp- xki 26

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại học tập lần 1 78

Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 79

}

Trang 11

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra: Từ nay đến năm 2020 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp hiện đại Mục tiêu công nghiệp hóa – hiện đại hóa là xây dựng nước ta thành một nước công nghiệp có cơ sở vật chất – kĩ thuật hiện đại, cơ cấu kinh tế hợp lí, quan hệ sản xuất tiến bộ, phù hợp với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất, đời sống vật chất và tinh thần cao, quốc phòng an ninh vững chắc, dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng văn minh, xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội Để thực hiện thành công sự nghiệp

công nghiệp hóa hiện đại hóa trên, đất nước cần có nguồn nhân lực có trình

độ chuyên môn cao, năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo đã xác định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân

trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài

; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nh

dạng, chú ý các hoạt động xã hội , nghiên cứu khoa học.” Trong đó sáng tạo là một thành phần quan trọng tạo nên năng lực của HS

Trước những yêu cầu trên, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học Đặc biệt là việc đổi mới phương

Trang 12

pháp dạy học ở trường phổ thông Nhiều giáo viên đã chú ý khắc phục việc dạy học theo lối truyền thụ một chiều, thiên về lý thuyết, xa rời thực tiễn Đã có nhiều phương pháp dạy học hiện đại được nghiên cứu và vận dụng trong các trường phổ thông, trong đó có phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề Trong phương pháp này, học sinh được tổ chức hoạt động nhận thức thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề Nhờ đó học sinh tích cực, chủ động, tự

giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần chiếm lĩnh

Nghiên cứu về vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục được thực hiện như:

Nguyễn Uy Đức - Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương

“Từ vi mô đến vĩ mô” – Lớp 12 THPT ban nâng cao (Luận văn thạc sĩ – ĐHSP

TPHCM- Năm 2009)

Trần Văn Hữu – Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng nó vào giảng dạy

phần kiến thức “Các định luật bảo toàn” Vật lí lớp 10 THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin (Luận văn thạc sĩ – ĐHSP TPHCM- Năm 2005)

Đặng Thị Hƣng – Vận dụng quan điểm dạy học giải quyết vấn đề khi

dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 nâng cao – THPT, nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh miền hải đảo (Luận văn thạc sĩ –

ĐHSPTN- Năm 2012)

Đỗ Thị Hoa – Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề vào dạy học một

số kiến thức về “Lượng tử ánh sáng và laser” – Vật lí 12 (Luận văn thạc sĩ –

ĐHSPTN- Năm 2012)

Tìm hiểu thực tế dạy học vật lí ở các trường THPT miền núi cho thấy, trong việc vận dụng quan điểm dạy học này, rất nhiều giáo viên còn mơ hồ về nhận thức cũng như cách thức vận dụng dẫn đến hiệu quả dạy học chưa cao

Bên cạnh đó do điều kiện học tập còn nhiều khó khăn, trình độ nhận thức

và tính sáng tạo của học sinh miền núi còn hạn chế dẫn đến chất lượng giáo dục

ở miền núi còn ở mức thấp

Trang 13

Chương “Từ trường” – Vật lí 11 nâng cao có ý nghĩa rất quan trọng trong phần điện học Mặc dù học sinh đã được làm quen với kiến thức này ở bậc học THCS, nhưng ở bậc học THPT, học sinh tiếp tục nghiên cứu chi tiết về từ trường, không chỉ về mặt định tính mà cả mặt định lượng Nhiều vấn đề mà với kiến thức đã có học sinh chưa thể giải quyết được Do đó, nếu giáo viên sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thì vừa có điều kiện phát huy tính sáng tạo vừa giúp các em nắm vững được kiến thức của chương Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học chương “Từ trường” cho học sinh miền núi

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11 nâng

cao nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh THPT miền núi

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức chương “Từ trường”- Vật lí 11 nâng cao THPT nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh THPT miền núi

3 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm của dạy học hiện đại và đặc điểm dạy học vật lí trong trường phổ thông thì

sẽ phát huy được tính sáng tạo của học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc phát huy tính sáng tạo của học sinh THPT

- Nghiên cứu quan điểm của dạy học hiện đại và dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu đặc điểm của học sinh THPT miền núi tại địa bàn nghiên cứu

Trang 14

- Nghiên cứu thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh tại địa bàn nghiên cứu

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc, đặc điểm chương “Từ trường” Vật lí 11 nâng cao Điều tra thực trạng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học chương “Từ trường” – Vật lí 11 nâng cao theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh

- Đề xuất các biện pháp vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí cho học sinh THPT nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh

- Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT tại thành phố Cao Bằng

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

* Đối tượng nghiên cứu

- Quan điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí

- Chương “Từ trường”- Vật lí 11 nâng cao THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp nghiên cứu lí luận

* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn giáo dục

Trang 15

- Tìm hiểu thực trạng dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh

- Điều tra thực trạng dạy học theo quan điểm phát hiện và giải quyết vấn

đề ở trường THPT

* Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để kiểm chứng giả thuyết

khoa học của đề tài (Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu)

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ hệ thống lí luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh

- Đề xuất một số giải pháp nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh thông qua việc vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý

- Thiết kế ba bài học chương Từ trường theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề để phát huy tính sáng tạo của học sinh

- Kết quả nghiên cứu có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên

8 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo phần chính của luận văn gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh THPT miền núi

Chương 2 Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề một số bài học chương “Từ trường” Vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh THPT miền núi

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Trang 16

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH SÁNG

TẠO CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

1.1 Phát huy tính sáng tạo của học sinh THPT trong dạy học

1.1.1

Theo từ điển (Việt Nam) thì sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có Nội dung khái niệm sáng tạo gồm hai ý chính: có tính mới (khác với cái cũ, cái đã biết) và có lợi ích (giá trị hơn cái cũ)

Tất nhiên cái mới này phải mang lại lợi ích cho xã hội

1.1.2 Đặc điểm và các đặc trưng cơ bản của tính sáng tạo của học sinh

Năng lực sáng tạo của một cá nhân được bộc lộ trong quá trình phát triển, GQVĐ của chính cá nhân đó và được thể hiện ở những mặt sau: Có óc tư duy độc lập, óc phê phán, luôn say sưa, nung nấu các ý tưởng mới, có khả năng dự báo, luôn tìm ra những giải pháp để ứng xử, để giải quyết độc đáo, tối ưu một

VĐ thực tế

Trong quá trình học tập, năng lực sáng tạo của HS thường biểu hiện:

- Trong rất nhiều trường hợp, quá trình dạy học đòi hỏi có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một hướng mới Sự liên hệ giữa tình huống mới và kiến thức cũ càng xa bao nhiêu thì mức độ sáng tạo càng cao

- Nhìn thấy VĐ mới trong những điều kiện quen biết, “đúng quy cách”

Trang 17

- Nhìn thấy chức năng mới của một đối tượng quen biết

- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu Thực chất của năng lực này là nhanh chóng nhìn thấy cấu trúc của đối tượng cũng như các bộ phận, các yếu tố và các mối quan hệ giữa chúng

- Nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán Thực chất của kĩ năng này là tâm

lí chấp nhận những lời giải khác nhau, những cách giải quyết khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau

- Biết phối hợp các phương thức GQVĐ đã biết thành một phương thức mới

- Sáng tạo được một phương thức giải độc đáo

Ngoài ra còn có thể bổ sung thêm những đặc trưng sau:

- Nêu được giả thuyết, biết nêu giả thuyết có căn cứ

- Đề xuất được phương án TN kiểm tra giả thuyết, phương án có thể thiếu thực tế, chưa rõ tính khả thi hay không nhưng miễn là có ý tưởng hợp lí

- Vận dụng được kiến thức vào thực tế, trong những tình huống mới, theo kiểu riêng

Những biểu hiện của năng lực sáng tạo trên đây cũng là căn cứ để chúng tôi đánh giá sự phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình tổ chức dạy học.[27][28]

1.1.3 Mối liên hệ giữa tƣ duy sáng tạo với các phẩm chất trí tuệ khác

Mặt tự phát: Là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu

kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ

Trang 18

khác nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học

Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượn

Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn

từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một Có một số trường hợp, tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư duy

, phẩm chất, nhu cầu học tập và khả năng tự tổ chức học tập, cho phép người học phát hiện vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, đánh giá hoạt động của mình, tạo cơ sở cho việc tự học Trong quá trình học tập, dưới vai trò định hướng của giáo viên, học sinh có thể tự lực phát hiện vấn đề bài học và tự mình đề ra giải pháp cho vấn đề đặt ra, đó là biểu hiện của tính tự chủ trong học tập Điều này thể hiện rõ tính độc đáo trong hoạt động nhận thức của học sinh tính độc đáo này sẽ là cơ sở của sự sáng tạo

Như vậy, tính tự giác, tính tích cực, tính tự lực nhận thức có mối quan hệ mật thiết với nhau Tính tự giác nhận thức là cơ

hiện ở mức độ cao của tính tự giác, tính tích cực nhậ

Trang 19

[27][28]

1.1.3.

Tri thức là những điều hiểu biết có hệ thống về sự vật nói chung Tri thức hay kiến thức của con người là kết quả của quá trình nhận thức Tư duy phản ánh hiện thực khách quan thông qua bộ não con người, là sản phẩm đặc biệt của bộ não Do đó có thể hiểu tri thức là thông tin được chứa trong bộ não

Chỉ nắm vững hệ thống tri thức mới có khả năng hình thành trong ý thức học sinh bức tranh chân thực của thế giới, có phương pháp đúng đắn khi tham gia các hoạt động lý thuyết và thực tiễn Hệ thống kiến thức thường xuyên thay đổi và phát triển do luôn luôn có những phát minh khoa học mới, nhất là trong thời đại phát triển vũ bão của khoa học và kỹ thuật hiện tại Do đó, việc lựa chọn

và đổi mới hệ thống tri thức ở các trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay là điều rất quan trọng và phức tạp

Không thể có "sáng tạo", nếu không có kiến thức cơ bản tối thiểu Loài người tiến bộ được là nhờ tích lũy được những hiểu biết của các thế hệ trước, rồi mới tìm ra nh

biết Nếu nhà giáo có nhiệm vụ chuyển giao kiến thức qua bài giảng, người học, ngoài việc phải tiếp thu, cũng còn phải được hướng dẫn để biết tự mình tra sách, tìm tài liệu tại thư viện hay bằng những phương tiện khác như tìm trên mạng, vv .để bổ sung sự hiểu biết của mình Mỗi người để có thể phát huy được khả năng của mình đều phải nhờ một nền giáo dục đào tạo nghiêm túc, cho họ những kiến thức cơ bản đầy đủ

Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo vào vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất cứ lĩnh vực HĐ nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì ngày càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án

để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Bởi vậy, không thể rèn

Trang 20

luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó.[27][28]

1.1.3.3 Mối quan hệ giữa năng lực giải quyết vấn đề và tƣ duy sáng tạo

Dạy học theo cách truyền thống thì chỉ lo cung cấp kiến thức cho người học, vì kiến thức được xem như là của báu đã được chuẩn bị sẵn, người học chỉ cần chiếm giữ được càng nhiều càng tốt Còn dạy học theo cách "giải quyết vấn đề" thì kiến thức mà người học cần có để giúp anh ta giải quyết được bài toán phải do chính anh ta tìm ra, sáng tạo ra qua một tiến trình tìm hiểu bài toán, đặt vấn đề, tưởng tượng các mối liên quan, đặt giả thuyết và so sánh, đánh giá các giả thuyết, lựa chọn giả thuyết thích hợp, rồi tiếp đó dùng các kiến thức đã có cùng với các giả thuyết mới để đề xuất các lời giải cho bài toán, đánh giá các lời giải cho đến khi tìm được lời giải thoả đáng, có thể chấp nhận được Như vậy,

"giải quyết vấn đề" thực tế là một quá trình sáng tạo của người học, người học phải tự mình vận dụng các năng lực trí tuệ của mình để liên tục tưởng tượng, tìm kiếm, sáng tạo, để rồi có được cái cảm giác là tự mình sáng tạo ra cái kiến thức mà mình cần có [27][28]

1.1.3.4 Mối quan hệ giữa tự học và tƣ duy sáng tạo

Qua những sáng tạo được thể hiện từ thời Thomas Edison đến thời Bill Gates, giới khoa học kỹ thuật ngày càng nhận thấy giữa sáng tạo và việc tự học

có một mối liên hệ nhân quả Tạp chí Science et Vie (Khoa s ) đã

viết: "Ai tự học mạnh nhất, người đó tích lũy được một tiềm năng sáng tạo dồi dào nhất Ngược lại, ai có nhu cầu sáng tạo nhiều hơn, người ấy càng thôi thúc

Trang 21

Theo các chuyên gia giáo dục và khoa học của Tổ chức UNESCO, kỹ năng tự học và giá trị biểu hiện của việc tự học là những thước đo của tâm lý sáng tạo và sản phẩm sáng tạo Bước vào thế kỷ 21, kỹ năng đó sẽ tồn tại như một trong những kỹ năng sống mà con người không thể thiếu, đồng thời giá trị

đó giúp cho mỗi cá nhân tự khẳng định chính mình trong xu thế nhảy vọt của thời đại thông tin

Qua đó ta thấy,

nhau: sẽ không có sáng tạo nếu không có tự học tích cực; sẽ không thể tự học hiệu quả nếu không mài sắc trí sáng tạo Tự học để khám phá nhận thức và khai phá sáng tạo Sáng tạo để khẳng định sự tìm tòi siêu thoát trong tự học

Như vậy tư duy sáng tạo của học sinh là một phẩm chất trí tuệ có mối liên

hệ chặt chẽ với các phẩm chất trí tuệ khác như tính tích cực, tính tự lực, với hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh Trong nhà trường, nó được hình thành và phát triển trong hoạt động thực tế, trong học tập, nghiên cứu khoa học

và trong quá trình giải quyết vấn đề của cuộc sống.[27][28]

1.1.4 Các biện pháp hình thành và phát huy tính sáng tạo của HS

1.1.4.1 Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

Tổ chức quá trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên con đường HĐ nhận thức, biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho HĐ sáng tạo có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác biện chứng nhạy bén, phong phú Trong nhiều trường hợp,

GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học Bất kì ở đâu và bất cứ lúc nào, sự sáng tạo chỉ có thể xảy ra trong khi GQVĐ, nghĩa là trong khi giải quyết nhưng trở ngại, vướng mắc trên con đường nhận thức

1.1.4.2 Làm bài tập sáng tạo

Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện tính sáng tạo cho HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới Ngoài ra, trong dạy học vật lí, người ta còn xây dựng

Trang 22

những loại bài tập riêng vì mục đích này và được gọi là bài tập sáng tạo Trong loại bài tập này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách lôgíc từ những kiến thức đã học Có hai loại bài tập sáng tạo là bài tập thiết kế và bài tập nghiên cứu Trong bài tập thiết kế đòi hỏi HS phải đề xuất một thiết bị để thỏa mãn yên cầu tạo ra một hiện tượng vật lí nào đó Trong bài tập nghiên cứu yêu cầu HS nghiên cứu để giải thích một hiện tượng nào đó mới gặp

1.1.4.4 Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Trang 23

dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề

và thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác

Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phương pháp dạy học, nó còn đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học

Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, tác giả xin được trình bày vấn đề này sâu hơn ở mục tiếp theo

1.1.5 Cách kiểm tra đánh giá tính sáng tạo của học sinh

Năng lực sáng tạo cũng như bất kì một loại tư duy nào cũng cần rèn luyện mới có được Vì vậy, trách nhiệm của GV là tìm ra các biện pháp để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh ngay từ khi cắp sách đến trường

Để kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của HS, GV cần dựa vào những biểu hiện của năng lực sáng tạo, các phương pháp cụ thể như sau:

+ Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như viết, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận, thí nghiệm…

+ Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn,

+ Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành thí nghiệm

+ Tăng cường sử dụng các bài tập nhận thức đòi hỏi mở (bài tập sáng tạo)

và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất

1.2 Quan niệm về dạy và học

Quá trình dạy học là quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự tương tác thống nhất, biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học: Giáo viên, học sinh và tài liệu hoạt động dạy

1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy trong quan điểm dạy học hiện đại

Trang 24

Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Bản chất của hoạt động dạy là hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của người học để qua đó người học chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình

1.2.2 Bản chất của hoạt động học trong quan điểm dạy học hiện đại

Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành

và phát triển của các dạng thức hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu được, làm được) và sự điều tiết (có sự biến đổi về nhận thức của bản thân), qua đó người học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân

Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệ thống các thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện, còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác [2]

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động học

Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hoạt động, hành động gồm

Trang 25

các thao tác Mặt khác hoạt động bao giờ cũng có mục đích, điều kiện và phương tiện cụ thể

Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra Cơ sở định hướng của hoạt động có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hoạt động Như vậy sự học nói chung là sự thích ứng của người học đối với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất tinh thần và nhân cách của cá nhân Sự học nói riêng, có chất lượng một tri thức khoa học mới phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng thời,

đó là quá trình làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học

1.2.3 Sự tương tác trong quan hệ dạy và học trong quan điểm dạy học hiện đại

Trong bất kì quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tương tác giữa ba yếu tố: người dạy, người học và đối tượng dạy học

Đối tượng và nội dung hoạt động dạy học có nhiều điểm khác với các loại lao động khác Hoạt động dạy được quy về các hoạt động định hướng, giúp đỡ,

tổ chức, điều chỉnh và động viên các hoạt động học tập của người học Đó chính

là bản chất của dạy học hiện đại Các cung bậc hoạt động của người dạy tùy thuộc vào khả năng người học Trường hợp lí tưởng nhất, người dạy chỉ đóng vai trò hướng đạo, chủ yếu là định hướng cho người học hoạt động trong môi trường đối tượng, còn người học tự mình giải quyết nội dung công việc Sự định hướng của người dạy được thực hiện thông qua việc tạo ra môi trường sư phạm, trong đó bao hàm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà xã hội đặt ra và các cách để giải quyết chúng

Trang 26

Ở mức thấp hơn, người học vừa cần có sự định hướng vừa cần có sự trợ giúp của người dạy trong quá trình thực hiện Trong trường hợp này, người học không thể tự mình hoạt động có hiệu quả trong môi trường sư phạm Vì vậy, để giảm bớt sai lầm cho họ, một mặt giáo viên tạo ra môi trường sư phạm, định hướng cho người học hoạt động trong đó, mặt khác thường xuyên ở bên cạnh họ

để trợ giúp khi cần thiết

Ở mức thứ ba, người học chưa thể tự mình tổ chức việc học tập và tu dưỡng Trong trường hợp này cần có sự can thiệp trực tiếp của người dạy, với tư cách là người tổ chức cho người học hoạt động trong môi trường sư phạm Quá trình này bao hàm cả chỉ dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động của người học bằng nhiều phương pháp khác nhau Có thể mô hình hóa hai sơ đồ quan hệ người dạy - người học và đối tượng dạy học trong quá trình dạy học như sau: [1]

Giáo viên Học sinh

Đối tượng học

Giáoviên Học sinh

Đối tượng học

Vai trò của người giáo viên

truyền thống: Đối tượng học của người

học được khúc xạ qua thầy và tác động

một chiều lên người học Còn sự tác

động của người học lên đối tượng và

lên thầy là thứ yếu, phụ Đây là tác

động một chiều

Vai trò của người giáo viên hiện đại: Đối tượng học của người học

là đối tượng làm việc của cả người dạy

và người học Sự tác động của người dạy đến người học thông qua sự tác động của người học đến người dạy Sự tác động giữa đối tượng học với người học là trực tiếp, hai chiều Đây là quá trình tương tác đa phương

Hình 1.2: Sơ đồ quan hệ người dạy - người học và đối tượng dạy học

trong quá trình dạy học

Trang 27

1.2.4 Phương pháp dạy học theo xu hướng tích cực

Phương pháp tích cực được dùng với nghĩa hoạt động, chủ động sáng tạo của học sinh

Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy,

để dạy theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, cách dạy chỉ đạo cách học Vì vậy giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp học tập phải có sự hợp tác của cả thầy và trò, sự

phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những PPDH thể hiện rõ quan

điểm của dạy học hiện đại

1.2.5 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.2.5.1 Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Cho đến nay, có rất nhiều quan niệm về dạy học giải quyết vấn đề được đưa

ra mặc dù việc sử dụng thuật ngữ có thể không giống nhau Có thể điểm qua một vài quan niệm như sau:

Theo M.I.Macmutov, "tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó là

thực chất của quá trình dạy học nêu vấn đề."

Theo V.Ôkôn, " dạy học nêu vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ

các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các

vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy việc này), chú ý giúp đỡ cho

học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải

Trang 28

quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến

thức đã tiếp thu được."

I.Ia.Lecne thì lại cho rằng "dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học

trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào các quá trình giải quyết vấn

đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong

chương trình."

Tác giả I.F.Kharlamôp quan niệm "dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức

quá trình dạy học bao gồm tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích học sinh có nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình

thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới"

Điểm lại các định nghĩa trên đây, chúng ta đều nhận thấy, nói tới dạy học

giải quyết vấn đề là đề cập tới việc "tạo ra các tình huống có vấn đề", "học sinh phát hiện vấn đề và tự giác, tích cực giải quyết tình huống có vấn đề", và "dưới

sự chỉ đạo của giáo viên" "lĩnh hội được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng như cách thức hành động mới, hình thành năng lực sáng tạo" Nói một cách rõ nét hơn, có

thể đưa ra một định nghĩa về dạy học giải quyết vấn đề như sau:

Dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học, trong đó học sinh được đặt trong một chuỗi các tình huống có vấn đề, giáo viên tổ chức và điều khiển học sinh tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo phát hiện và giải quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho học sinh chiếm lĩnh tri thức mới, các cách thức hành động mới, hình thành năng lực sáng tạo.[23]

1.2.5.2 Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia làm ba giai đoạn: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức; giải quyết vấn đề; kiểm tra, vận dụng kết quả

Trang 29

* Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức Giai đoạn này gồm:

- Tạo tình huống có vấn đề;

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh;

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Theo R Legendre “Giải quyết vấn đề” thường là một chu trình giúp cho một người ra khỏi một tình huống có vấn đề tức là chuyển từ một tình huống mờ mịt sang tình huống sáng sủa hơn tức là một tình huống không có vấn đề

Vấn đề là một câu hỏi hay một khó khăn (trong kiến thức) cần được xử lí

để giải quyết Tâm lí học nhận thức phân biệt tình huống thực hiện với tình huống vấn đề:

- Tình huống thực hiện là tình huống trong đó cá nhân đã biết rõ các thủ tục tiến hành và ứng dụng trực tiếp vấn đề

-Tình huống - vấn đề là tình huống trong đó cá nhân chưa sẵn sàng có các thủ tục hay giải pháp tiến hành (hoặc do kiến thức đưa ra xử lí sai, không xây dựng được biểu tượng của vấn đề; hoặc kiến thức ứng dụng dẫn tới thất bại tức

là chủ thể không xây dựng được biểu tượng, muốn tìm lời giải phải xây dựng một biểu tượng mới cho vấn đề - lí luận trên cơ sở mới

Giai đoạn đặt học sinh vào tình huống có vấn đề có mục đích là:

+ Làm xuất hiện trước học sinh mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức ở học sinh

+ Kích thích ở học sinh hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng giải quyết vấn đề một cách liên tục

+ Đặt học sinh trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn này khiến các em phải càng căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhưng không được khó quá để làm mất hứng thú của học sinh Khó khăn có thể giải quyết được sẽ củng cố niềm tin của học sinh [14]

Trang 30

* Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân

Để giải quyết vấn đề chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hoá, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế

Một cá nhân đặt trong tình huống giải quyết vấn đề là khi đối mặt với tình huống mà cá nhân đó chưa hề gặp trước đó và phải tìm ra cách làm chủ được tình huống đó

a) Các công việc của giai đoạn này là:

- Đề xuất các giả thuyết;

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề;

-Thực hiện kế hoạch giải

b) Mục đích của giai đoạn này là:

- Đưa học sinh vào con đường tự lực, khai thác tri thức

- Làm cho học sinh quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu giải quyết vấn đề

- Để đạt mục đích ấy giai đoạn này bao gồm hai yếu tố cơ bản: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết

Học sinh có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một cách tự lực và sáng tạo khi họ biết cách nghiên cứu giải quyết vấn đề, mà việc nghiên cứu giải quyết vấn đề trong khoa học thì nhất thiết diễn ra theo con đường đề xuất và phát triển giả thuyết

Giả thuyết là một vấn đề giải sử có, đề ra để giải thích một hiện tượng nào

đó và đòi hỏi phải được xác minh bằng thí nghiệm hoặc bằng những luận chứng khoa học Giả thuyết là một hình thức độc đáo của tư duy, nó bao gồm một số khái niệm, phán đoán, suy lý giả định, đồng thời nó chính là quá trình đề xuất,

Trang 31

chứng minh, phát triển những điều đã giả định Vì vậy giả thuyết có một vai trò quan trọng trong công việc rèn luyện tư duy khoa học

Có hai con đường đề xuất và chứng minh giả thuyết: Con đường diễn dịch ngoại suy và con đường diễn dịch tương tự

Việc lôi cuốn học sinh vào con đường xây dựng giả thuyết đòi hỏi phải rèn luyện cho họ có kỹ năng quan sát một cách có mục đích các sự vật hiện tượng trong khuân khổ tình huống có vấn đề, rồi sau đó vận dụng các tri thức đã

có để xây dựng giả thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó Ở đây có sự kết hợp nhận thức của cảm tính với nhận thức lý tính

Trước một tình huống có vấn đề học sinh đề ra được nhiều giả thuyết khác nhau và giáo viên hướng dẫn học sinh tiến hành luận chứng cho giả thuyết, nghĩa

là chọn lọc một cách có căn cứ một trong các giả thuyết đã đề ra làm con đường đáng tin nhất để giải quyết vấn đề, cách chọn lọc tốt nhất là suy từ các giả thuyết

ra các hệ quả khác nhau rồi kiểm tra các hệ quả đó bằng kinh nghiệm sẵn có hay bằng thí nghiệm, kết quả là sẽ loại trừ được những giả thuyết sai lầm

Khi đã chọn được một giả thuyết tương đối có triển vọng rồi thí phải kiểm chứng các giả thuyết đó Đối với Vật lí học việc kiểm chứng các giả thuyết thường được thực hiện bằng thí nghiệm Chú ý lựa chọn thí nghiệm kiểm chứng sao cho hiện tượng thí nghiệm được đơn giản nhất, thiết bị thí nghiệm đơn giản, tiến hành thí nghiệm ngắn gọn hợp lí, kết luận rút ra từ thí nghiệm xuất hiện một cách logic và nằm trong phạm vi kiến thức mà học sinh có thể hiểu được

*Giai đoạn 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả

Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:

a) Thảo luận kết quả và đánh giá ;

b) Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ;

c) Phát biểu kết luận

d) Đề xuất vấn đề mới

Trang 32

Trong giai đoạn này chú ý cho học sinh vận dụng sáng tạo các tri thức đã thu nhận được, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác với những tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức [14]

1.2.5.3 Các mức độ học sinh tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề

Tùy theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ

Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề; Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề; Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin, tạo tình huống có vấn đề; Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên cùng học sinh đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn

đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả [14]

1.2.5.4 Cách tiến hành dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

* Chọn nội dung phù hợp

Trong thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh tình huống có vấn đề đặt ra Do đó có giáo viên cần căn cứ vào đặc điểm của phương pháp, dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cho phù hợp

* Chọn mức độ phù hợp

Chọn mức độ phù hợp với đối tượng học sinh và nội dung bài học Đối với học sinh nhỏ tuổi hoặc đối với các bài học kiến thức mới, giáo viên có thể áp dụng các mức

Trang 33

độ 1,2 Đối với học sinh ở độ tuổi lớn hơn hoặc đối với các bài tập áp dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn, có thể áp dụng mức độ 3 hoặc 4

* Thiết kế bài học

Sau khi chọn được nội dụng phù hợp, giáo viên thiết kế kế hoạch bài học,

tổ chức các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với đặc trưng phát huy được tính hiệu quả của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3 Thực trạng dạy học theo quan điểm phát hiện và giải quyết vấn đề theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh ở các trường THPT miền núi 1.3.1 Mục đích

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Vật lí với mục đích:

- Tìm hiểu về cơ sở vật chất phục vụ dạy học

- Tìm hiểu việc sử dụng các PTDH, PPDH của giáo viên trong giờ dạy Vật

lí, những thuận lợi và khó khăn trong dạy và học vật lí của giáo viên và học sinh THPT miền núi

- Tìm hiểu tính sáng tạo trong học tập vật lí của học sinh miền núi

1.3.2 Phương pháp

Để đạt được mục đích nói trên, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp:

- Điều tra qua giáo viên: Trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra, hỏi ý kiến, xem giáo án, dự giờ;

- Trao đổi với lãnh đạo nhà trường, tổ trưởng tổ chuyên môn, tham quan các phòng dạy học bộ môn;

- Điều tra qua học sinh: trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra

1.3.3 Kết quả điều tra

Chúng tôi đã thực hiện điều tra, trao đổi với giáo viên và học sinh lớp 11 THPT ở các trường trên địa bàn tỉnh Cao Bằng: Trường THPT Bế Văn Đàn; Trường THPT Thành Phố Cao Bằng Căn cứ vào thông tin thu nhận được qua điều tra, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây:

Trang 34

* Cơ sở vật chất và đồ dùng dạy học

- Về phòng thí nghiệm và dụng cụ thí nghiệm vật lí cơ bản đầy đủ và đồng

bộ, nhưng ít được sử dụng và nếu sử dụng chưa đem lại hiệu quả cao vì các nguyên nhân sau:

+ Giáo viên chưa được tập huấn đầy đủ về cách sử dụng các thiết bị thí nghiệm nên chưa khai thác hết được tác dụng của thí nghiệm và đôi khi làm thí nghiệm chưa khớp với nội dung lí thuyết

+ Giáo viên các trường thường phải dạy quá số tiết học so với quy định, làm thêm giờ nên không có đủ thời gian để nghiên cứu, chuẩn bị thí nghiệm cho tiết học Do đó nếu sử dụng cũng không đem lại hiệu quả mong muốn

- Về phòng học bộ môn và thiết bị dạy học hiện đại: Các trường đều có phòng học chuyên môn, mỗi trường đều có phòng học chung (phòng học giáo án điện tử) Các trường đều được trang bị các thiết bị dạy học hiện đại như máy vi tính, máy chiếu projector, máy chiếu đa vật thể (camera), các phần mềm dạy học… Nhưng việc sử dụng các thiết bị vẫn chưa thường xuyên và chưa đem lại hiệu quả cao do giáo viên miền núi còn hạn chế về tin học và không có đủ thời gian thích đáng để nghiên cứu ứng dụng tin học trong dạy học

- Về SGK và tài liệu tham khảo: học sinh các trường đều có đủ SGK, SBT

và cũng có đến 56% số học sinh được hỏi là có sách tham khảo môn vật lý để phục vụ cho việc học tập và ôn luyện thi

* Tình hình dạy của giáo viên

Trong giờ học, vai trò tổ chức, định hướng điều khiển của giáo viên chưa được thể hiện rõ Phương pháp dạy học chủ yếu là truyền thụ mang tính một chiều, thông qua lời nói của mình giáo viên giảng giải, thông báo kiến thức, nhấn mạnh để học sinh ghi nhớ các công thức, các khái niệm, các hiện tượng liên quan, còn các ứng dụng của kiến thức này trong kỹ thuật, đời sống giáo viên thường cố gắng thông báo như trong nội dung của SGK hoặc cho học sinh tự nghiên cứu

Trang 35

Một số giáo viên đã cố đã cố gắng tích cực hoá hoạt động của học sinh như:

- Đặt ra các câu hỏi để học sinh tìm cách giải quyết nhưng các câu hỏi hoặc rộng quá hoặc vụn vặt, giản đơn nên không có nhiều tác dụng trong việc kích thích người học

- Giáo viên chưa dạy chương này theo hướng thực sự phát huy tính sáng tạo của học sinh, chưa đưa người học vào hoạt động giải quyết vấn đề

*Tình hình học tập của học sinh

Đa số các học sinh còn thụ động trong quá trình học tập Các em thường lười hoạt động, chủ yếu ngồi nghe giảng, chờ giáo viên đọc, ghi bảng để chép Rất ít học sinh đọc trước SGK trước khi lên lớp

Rất ít học sinh thể hiện được tư duy phê phán khi nghiên cứu các vấn đề của bài học Các em ít đặt ra các câu hỏi, trao đổi với giáo viên, dễ dàng chấp nhận các kiến thức mà giáo viên trình bày

Khả năng tư duy sáng tạo của học sinh cũng hạn chế, không có thói quen đặt câu hỏi dạng tại sao? Làm thế nào? trước các vấn đề bài học và cũng không

tự đưa ra các dự đoán, giả thuyết cho vấn đề tự đặt ra

Học sinh còn rất lúng túng khi trình bày một vấn đề khoa học nào đó trước tập thể, việc sử dụng các từ ngữ khoa học đôi khi còn chưa chính xác, chưa có

kỹ năng làm việc theo nhóm, theo tập thể

1.4 Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh

1.4.1 Đặc điểm dạy học vật lí

1.4.1.1 Con đường nhận thức vật lí

Cũng như các khoa học tự nhiên khác, khoa học vật lý nghiên cứu thế giới

tự nhiên nhằm phát hiện ra những đặc tính và quy luật khách quan của các sự vật hiện tượng trong tự nhiên V.G Razumôpxki trên cơ sở khái quát những phát biểu giống nhau của những nhà vật lý nổi tiếng như Anhxtanh, M Plăng, M.Boocnơ, P.l Kapitsa… đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình như sau:

Trang 36

Hình 1.3: Chu trình sáng tạo V.G Ra- zu- mốp- xki

Từ sự khái quát những sự kiện xuất phát đi đến xây dựng mô hình trừu tượng giả định (có tính chất như một giả thuyết); từ mô hình dẫn đến việc rút ra

hệ quả lý thuyết (bằng suy luận logic hay suy luận toán học); kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả đó

Nếu những kết quả thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì mô hình giả thuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lý Nếu những sự kiện thực nghiệm không phù hợp với những dự đoán lý thuyết thì phải xem lại lý thuyết, chỉnh lý hoặc thay đổi Mô hình trừu tượng được xác nhận trở thành nguồn tri thức mới, tiếp tục được sử dụng để suy ra những hệ quả mới hoặc để giải thích những sự kiện thực nghiệm mới phát hiện [4]

1.4.1.2 Đặc điểm dạy học vật lí

Trong quá trình dạy học vật lí cần rèn luyện cho HS tư duy vật lí, sử dụng các phương pháp nhận thức tổng quát của khoa học: phương pháp giả thuyết, phương pháp thực nghiệm, phương pháp lí thuyết, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình hóa, phương pháp quy nạp – suy diễn Đồng thời sử dụng

Trang 37

các phương pháp đặc thù của vật lí như phương pháp động học, phương pháp động lực học, phương pháp năng lượng Các phương pháp trên còn có thể sử dụng để chỉ ra cách thức hoạt động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức và vận dụng kiến thức vật lí cho HS

Phương pháp nghiên cứu vật lý trong dạy học vật lý ở trường phổ thông chính là sự vận dụng phương pháp nghiên cứu của các nhà khoa học vật lý Phương pháp nghiên cứu vật lí ở phổ thông cũng phỏng theo các bước nghiên cứu khoa học vật lí Vì vậy, vật lý phổ thông chủ yếu là khoa học thực nghiệm Việc xây dựng các định luật vật lý nên xuất phát từ thực nghiệm được kiểm nghiệm bằng thí nghiệm Khi giảng dạy, cần làm các thí nghiệm khảo sát hoặc các thí nghiệm minh hoạ và tổ chức cho học sinh làm các bài tập thực hành, việc rèn luyện khả năng quan sát và các kỹ năng sử dụng các thiết bị dụng cụ rất cần thiết cho học sinh Trong DH Vật lí ở THPT người ta đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS khả năng dự đoán và đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán, nhằm hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của

HS Ta có thể mô tả quá trình nhận thức vật lý chi tiết hơn, gồm các giai đoạn điển hình sau:

Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Hệ quả → Định luật → Lý thuyết

→ Thực tiễn

Vật lý học hiện đại phát triển bằng cả hai con đường thực nghiệm và lý thuyết Bên cạnh việc hình thành kiến thức cho HS bằng TN, một số trường hợp, trong DH vật lí phổ thông cũng có thể đi theo con đường vận dụng các kiến thức

đã học để xây dựng kiến thức mới Việc dạy vật lý vừa phải coi trọng mặt thực nghiệm, vừa phải chú ý đến mặt lý luận, để vừa bảo đảm truyền đạt chính xác các kiến thức vừa góp phần xây dựng cho học sinh tư duy khoa học, phương pháp suy luận logic, chặt chẽ, nhưng biện chứng

Vật lý học là khoa học gắn với thực tế sản xuất và đời sống, nên giáo viên vật lí phải có kiến thức thực tế, am hiểu và có khả năng phân tích, khái

Trang 38

quát, chỉ ra các mối liên hệ cần thiết với các ứng dụng trong kĩ thuật, công nghệ sản xuất và đời sống Bằng các ví dụ minh họa, các sự kiện vật lí – kĩ thuật …cho HS hiểu và thấy được ý nghĩa thực tiễn của kiến thức vật lí, thấy rõ khả năng nhận thức và cải tạo thế giới vì cuộc sống của con người của vật lý [4]

1.4.2 Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí cũng có ba bước lớn: làm xuất hiện vấn đề, GQVĐ, tiếp nhận kiến thức mới và vận dụng vào thực tế Trong quá trình vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chúng ta cần lấy các thí dụ về các hiện tượng vật lí trong cuộc sống và kĩ thuật

để làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu, cần đưa ra nhiều hình thức tổ chức, lôi cuốn HS tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự hướng dẫn của thầy

cô giáo Ví dụ như: làm việc theo nhóm nhỏ, thực hiện các kỹ thuật hỗ trợ tranh luận, công não, xếp hạng, sắm vai, mô phỏng, những chiến lược ra quyết định, báo cáo và trình bày…

1.4.2.1 Các biện pháp xây dựng và các kiểu tình huống có vấn đề

Khâu đầu tiên của giai đoạn này là tổ chức điều kiện làm nảy sinh tình huống có vấn đề Có nhiều cách tổ chức tình huống có vấn đề, các biện pháp xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học vật lý

- Kể chuyện mở đầu về ý nghĩa khoa học kĩ thuật và đời sống của hiện tượng vật lý sẽ được nghiên cứu

- Dùng thí nghiệm Vật lí Ví dụ: Khi dạy bài định luật Bec - nu - li, để đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, giáo viên có thể thí nghiệm đơn giản: Đặt hai tờ giấy mỏng song song, gần nhau và đặt câu hỏi: Các giấy tờ sẽ chuyển động thế nào (gần lại nhau hay ra xa nhau?) nếu ta thổi một luồng không khí vào khe giữa hai tờ giấy? Quan niệm thông thường của học sinh cho rằng chúng sẽ chuyển động ra xa nhau, nhưng kết quả thí nghiệm ngược lại với quan niệm của học sinh, khi đó xuất hiện tình huống cần nhận thức

Trang 39

- Sử dụng các bài toán vật lí

Đó là các bài toán thường dẫn tới các kết quả có tính chất nghịch lí hoặc không phù hợp với thực tế, trên cơ sở đó tạo ra vấn đề cần giải quyết Khi dạy bài phản xạ toàn phần, cho HS tìm góc khúc xạ khi cho tia sáng đi từ thủy tinh ra không khí và có góc tới i = 600

Một số kiểu tình huống có vấn đề:

Tùy theo tính chất của mâu thuẫn xuất hiện, người ta phân biệt một số kiểu tình huống có vấn đề đòi hỏi những cách giải quyết khác nhau về mặt phương pháp dạy học Sau đây là một số kiểu tình huống có vấn đề có thể vận dụng trong dạy học vật lí

- Tình huống đột biến được tạo ra bằng cách cung cấp những sự kiện, hiện tượng không thể giải quyết được bằng những kiến thức và kĩ năng sẵn có

- Tình huống bất ngờ: Xuất hiện khi học sinh gặp những sự kiện, hiện tượng bất thường, không ngờ có thể xảy ra như thế Cách giải quyết là làm sáng

tỏ nguyên nhân của hiện tượng (ví dụ: Các hiện tượng "lạ")

- Tình huống không phù hợp là các tình huống trong đó chứa đựng các " nghịch lí" tức là những sự kiện, hiện tượng trái với quan niệm thông thường của học sinh (chẳng hạn, nghịch lí thủy tĩnh học) Khi giải quyết vấn đề cần phân tích chỗ sai trong cách hiểu thông thường, từ đó nhận được chân lí của khoa học

- Tình huống xung đột: Là tình huống trong đó có sự kiện, quan điểm trái ngược nhau (Ví dụ: Bản chất ánh sáng là hạt hay là sóng) Học sinh phải tìm hiểu phân tích hiện tượng, phê phán quan điểm sai để tìm ra chân lí

Trang 40

- Tình huống bác bỏ: Là tình huống đặt ra cho học sinh phải bác bỏ một kết luận phản khoa học, một luận đề sai lầm Chẳng hạn theo A- ri - xtốt" Vật nặng gấp đôi thì rơi nhanh gấp đôi" Có thể dùng để tạo tình huống bác bỏ

- Tình huống lựa chọn xuất hiện khi học sinh phải lựa chọn trong những phương án để giải quyết lấy một phương án hợp lí nhất ở những điều kiện cụ thể

Tuy nhiên cách phân tích như trên là tương đối, quy ước, vì một tình huống cụ thể có thể bao hàm nhiều tính chất xen kẽ [14]

1.4.2.2 Giai đoạn giải quyết vấn đề

Giai đoạn giải quyết vấn đề bao gồm hai yếu tố cơ bản: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết

Giả thuyết là một vấn đề giả sử có, đề ra để giải thích một hiện tượng nào

đó và đòi hỏi phải được xác minh bằng thí nghiệm hoặc bằng những luận chứng khoa học Giả thuyết là một hình thức độc đáo của tư duy, nó bao gồm một số khái niệm, phán đoán, suy lý giả định, đồng thời nó chính là quá trình đề xuất, chứng minh, phát triển những điều đã giả định Vì vậy giả thuyết có một vai trò quan trọng trong công việc rèn luyện tư duy khoa học

Có hai con đường đề xuất và chứng minh giả thuyết: Con đường diễn dịch ngoại suy và con đường diễn dịch tương tự

Việc lôi cuốn học sinh vào con đường xây dựng giả thuyết đòi hỏi phải rèn luyện cho họ có kỹ năng quan sát một cách có mục đích các sự vật hiện tượng trong khuân khổ tình huống có vấn đề, rồi sau đó vận dụng các tri thức đã

có để xây dựng giả thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó Ở đây có sự kết hợp nhận thức của cảm tính với nhận thức lý tính

Trước một tình huống có vấn đề học sinh đề ra được nhiều giả thuyết khác nhau và giáo viên hướng dẫn học sinh tiến hành luận chứng cho giả thuyết, nghĩa

là chọn lọc một cách có căn cứ một trong các giả thuyết đã đề ra làm con đường đáng tin nhất để giải quyết vấn đề, cách chọn lọc tốt nhất là suy từ các giả thuyết

ra các hệ quả khác nhau rồi kiểm tra các hệ quả đó bằng kinh nghiệm sẵn có hay bằng thí nghiệm, kết quả là sẽ loại trừ được những giả thuyết sai lầm

Định dạng
Số trang	117
Dung lượng	1,99 MB