Tổ chức dạy học bài tập phần nhiệt học vật lý 10 theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

Trong giải pháp 5 - Các giải pháp chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009 - 2020 đã ghi “Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tíc

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI THỊ THU HƯỜNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI TẬP PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÝ 10 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,

SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:TS BÙI VĂN THIỆN

Thái Nguyên - 2014

Trang 2

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái nguyên, tháng 4 năm 2014

Tác giả luận văn

Bùi Thị Thu Hường

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy, cô giáo trong khoa Sau đại học, khoa Vật lý trường đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo những điều kiện tốt nhất giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa Tôi xin chân thành cảm ơn Thày giáo hướng dẫn TS Bùi văn Thiện - Đại học y - dược Thái nguyên đã tận tình chỉ dẫn và đóng góp những ý kiến quý báu giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cảm ơn sâu sắc tới lãnh đạo Sở GD&ĐT Thái Nguyên, Ban giám hiệu, các thày cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp ở các trường dạy thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện và nhiệt tình đóng góp ý kiến giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm

và hoàn thành khoá học

Trang 4

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục bảng iv

Danh mục các hình vẽ v

Danh mục các chữ cái viết tắt vi

PHẦN I: MỞ ĐẦU 1

PHẦN II: NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 5

1.1 Các quan điểm hiện đại về dạy học vật lí: 5

1.2 Hoạt động dạy, học Vật lí Vai trò của bài tập Vật lí: 7

1.2.1 Hoạt động học Vật lí: 7

1.2.2 Hoạt động dạy vật lí 8

1.2.3 Vai trò của bài tập vật lí 10

1.3 Một số chiến lược dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS 10

1.3.1 Tính tích cực, sáng tạo trong học tập 10

1.3.1.1 Tính tích cực 10

1.3.1.2 Tính sáng tạo 13

1.3.2 Chiến lược phát huy tính tích cực, sáng tạo 22

1.3.2.1 Chiến lược đàm thoại gợi mở 22

1.3.2.2 Chiến lược chiếm lĩnh khái niệm 22

1.3.2.3 Chiến lược thảo luận nhóm 23

1.3.2.4 Chiến lược hướng dẫn tìm tòi 23

1.3.2.5 Chiến lược học theo nhóm hợp tác nhỏ 24

1.3.2.6 Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của học sinh 24

1.3.3 Một số phương pháp phát huy tính tích cưc, sáng tạo trong học tập 24

Trang 5

1.3.3.1 Phương pháp đàm thoại 24

1.3.3.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 25

1.3.3.3 Hình thức thảo luận nhóm 29

1.4 Thực trạng dạy học Vật lí ở trường THPT 29

1.4.1 Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy 30

1.4.2 Tình hình học tập của học sinh 30

1.4.3 Tình hình giảng dạy của giáo viên 31

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 32

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI TẬP PHẦN “NHIỆT HỌC” NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 33

2.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng 33

2.2 Cấu trúc, vai trò và nội dung phần “nhiệt học”: 35

2.2.1 Cấu trúc và vai trò phần “Nhiệt học” 35

2.2.2 Nội dung phần “Nhiệt học” 35

2.3 Phân loại bài tập 36

2.3.1.Bài tập định tính: 36

2.3.2 Bài tập định lượng: 37

2.3.3 Bài tập thực nghiệm: 37

2.3.4 Bài tập đồ thị: 37

2.4 Phương pháp giải bài tập vật lí 37

2.4.1 Phương pháp giải chung 38

2.4.2 Phương pháp giải bài tập định tính 40

2.4.3 Phương pháp giải bài tập định lượng: 40

2.4.4 Phương pháp giải bài tập đồ thị: 42

2.4.5 Phương pháp giải bài tập thực nghiệm: 43

2.5 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí 43

2.5.1 Định hướng hành động giải bài tập vật lí 43

2.5.2.Phương pháp hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí 47

Trang 6

2.6 Hướng dẫn giải một số dạng bài tập phần “nhiệt học” 48

2.6.1 Bài tập các định luật chất khí và phương trình trạng thái của khí lí tưởng: 48

2.6.2 Bài tập về đồ thị biểu sự biến đổi trạng thái của khí lí tưởng 49

2.6.3 Bài tập về cơ sở của nhiệt động lực học 49

2.6.4 Bài tập về sự chuyển thể của các chất 51

2.7 Tổ chức hoạt động giải bài tập: 52

Bài soạn 1: Bài tập: “ Các định luật chất khí và phương trình trạng thái của khí lí tưởng” 53

Bài soạn số 2: Bài tập “Cơ sở của nhiệt động lực học” 67

Bài soạn số 3: Bài tập “Sự chuyển thể của các chất” 78

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 91

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

3.1 Mục đích 92

3.2 Nhiệm vụ 92

3.3 Đối tượng 92

3.4 Nội dung 92

3.4.1 Điều tra cơ bản 92

3.4.1.1 Đặc điểm giáo viên và tình hình giảng dạy 92

3.4.1.2 Đặc điểm của học sinh 93

3.4.2 Phương pháp thực nghiệm: 93

3.4.3 Phương pháp đánh giá 93

3.4.3.1 Đánh giá tính tích cực, sáng tạo của HS trong giờ học 94

3.4.3.2 Đánh giá tính tích cực,sáng tạo của HS qua bài kiểm tra: 94

3.4.3.3 Xây dựng ma trận đề kiểm tra - Đánh giá, thực nghiệm 95

3.4.4 Tiến hành: 98

3.4.4.1 Chọn đối tượng TNSP 98

3.4.4.2 Chọn bài giảng 99

3.4.4.3 Giáo viên cộng tác 99

3.4.4.4 Thời gian cộng tác 99

Trang 7

3.5 Kết quả và xử lí kết quả TNSP 100

3.5.1 Quan sát các biểu hiện của mức độ tích cực, sáng tạo của HS 100

3.5.2 Kết quả thực nghiệm bài 1 100

3.5.2.1.Bảng điểm thực nghiệm lần 1- bài kiểm tra số 1 100

3.5.2.2.Bảng xếp loại học tập lần 1 - Bài kiểm tra số 1 101

3.5.2.3.Biểu đồ xếp loại học tập lần 1 101

3.5.2.4 Bảng phân phối tần xuất lần1 101

3.5.2.5 Đồ thị tần xuất lần 1 102

3.5.2.6 Tính các tham số thống kê 102

3.5.3 Kết quả thực nghiệm lần 2 103

3.5.3.1 Bảng điểm thực nghiệm lần 2 - Bài kiểm tra số 2 103

3.5.3.2 Bảng xếp loại học tập lần 2 - Bài kiểm tra số 2 103

3.5.3.4.Bảng phân phối tần xuất lần 2 104

3.5.3.5.Đồ thị tần xuất lần 2 105

3.5.3.6.Tính các tham số thống kê 105

3.5.4.1.Bảng điểm thực nghiệm lần 3 - Bài kiểm tra số 3 106

3.5.4.2.Bảng xếp loại học tập lần 3-Bài kiểm tra số 3 106

3.5.4.4 Bảng phân phối tần xuất lần 3 107

3.5.4.5.Đồ thị tần xuất lần 3 107

3.5.4.6.Tính các tham số thống kê 108

3.6 Đánh giá chung: 108

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 110

KẾT LUẬN CHUNG 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113

Trang 8

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Đặc điểm học sinh 93

Bảng 3.2: Chất lƣợng học tập 99

Bảng 3.3: Điểm kiểm tra lần 1 101

Bảng 3.4: Bảng xếp loại học tập lần 1 101

Bảng 3.5:Bảng phân phối tần xuất lần 1 102

Bảng 3.6: Bảng điểm kiểm tra lần 2 103

Bảng 3.9: Bảng điểm kiểm tra lần 3 106

Trang 9

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 3.1 Biểu đồ xếp loại học tập lần 1 101

Hình 3.2 Đồ thị tần xuất lần 1 102

Trang 10

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

1 BT Bài tập

2 BTĐT Bài tập định tính

3 BGH Ban giám hiệu

4 CNTT Công nghệ thông tin

Trang 11

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, mở cửa và hội nhập quốc tế Bối cảnh lịch sử đặt ra những yêu cầu mới về nhân tố con người

và đặt ra những thách thức mới cho ngành giáo dục

Thực hiện theo những định hướng đổi mới đã được xác định trong các nghị

quyết Trung ương được thể chế hoá trong Luật giáo dục và được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Trong giải pháp 5 - Các giải pháp chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam

2009 - 2020 đã ghi “Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý của giáo viên” Một trong những giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện những mục tiêu trên

là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực Vì vậy, dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh là một nhiệm vụ rất quan trọng của giáo dục phổ thông hiện nay

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Tuy nhiên đối với một số trường THPT ở các tỉnh còn gặp nhiều khó khăn trong việc đổi mới phương pháp dạy học, điều đó ảnh hưởng không ít đến việc đào

Trang 12

tạo ra những con người có đủ năng lực và phẩm chất để đáp ứng nhu cầu xã hội Qua giảng dạy và tìm hiểu thực tế dạy học Vật lí ở một số trường THPT tôi nhận thấy chất lượng học tập của học sinh còn thấp, học sinh chưa có hứng thú học tập thể hiện qua kết quả thi Đại học, Cao đẳng còn thấp

Trước tình hình đó giáo viên cần trau dồi và tự nâng cao kiến thức và năng lực

tổ chức hoạt động dạy học; cải tiến phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện thực tế ở vùng miền

Là giáo viên dạy môn Vật lí ở trường THPT tôi mong muốn tìm ra một số giải pháp nhằm khắc phục những khó khăn và hạn chế của việc dạy học Vật lí trong

đó có việc dạy bài tập Vật lí ở các trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT

Do đó, tôi thực sự quan tâm tới vấn đề Đổi mới phương pháp giảng dạy Làm thể nào để những tiết dạy lý thuyết,bài tập… không nhàm chán, chỉ có thầy làm việc còn trò thì thụ động tiếp thu? Làm thế nào để cho tiết dạy trở lên thú vị, ấn tượng

và mang lại hiệu quả cao? …Với tất cả những trăn trở ấy, tôi xác định đề tài nghiên

cứu: Tổ chức dạy học bài tập phần “Nhiệt học” (Vật lí 10) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lý luận dạy học Vật lí hiện đại để tổ chức hoạt động dạy học bài tập phần “Nhiệt học” theo hướng phát huy tính tích cực,sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

* Khách thể nghiên cứu

Hoạt động học của học sinh lớp 10 THPT và hoạt động dạy của giáo viên trong quá trình dạy học bài tập phần “Nhiệt học” ở trường THPT

* Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học bài tập Vật lí trong giờ học của học sinh lớp 10 ban cơ bản( học tự chọn vật lí )

Vấn đề phối hợp các PP trong dạy học VL

4 Giả thuyết khoa học

Nếu phân tích hết cơ sở lý luận của việc phân loại BTVL có thể khai thác

Trang 13

hết tính năng của từng dạng và có phương pháp dạy phù hợp

Nếu lựa chọn được hệ thống bài tập phong phú, đa dạng, gắn với thực tế và

tổ chức, hướng dẫn việc làm bài tập hợp lý sẽ phát huy được tính tích cực, sáng tạo cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài tôi đã xác định những nhiệm vụ chính sau đây:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học về đổi mới PPDH Vật lí để tổ chức hoạt động dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về giải bài tập Vật lí

- Nghiên cứu thực trạng dạy BTVL ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên

- Nghiên cứu chương trình SGK Vật lí lớp 10 (cơ bản), nội dung kiến thức và

kỹ năng cần đạt được trong phần “Nhiệt học”

- Vận dụng cơ sở lý luận dạy học để tổ chức hoạt động dạy học một số dạng bài tập phần “Nhiệt học” (Vật lí 10 cơ bản)

- Thực nghiệm sư phạm các tiến trình dạy học đã soạn thảo nhằm kiểm tra giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc dạy và học Nêu được các kết luận

về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học Vật lí

- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên và sách chuyên đề

về vấn đề nghiên cứu

6.2 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát

Quan sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh ở trường THPT để đưa ra nhận xét thực tiễn của việc vận dụng dạy và học bài tập vật lí phần “Nhiệt học” (Vật lí 10 cơ bản)

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Kiểm tra giả thuyết và hoàn thiện các tiến trình dạy học

Trang 14

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng PP thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm ĐC và TN

7 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học một số dạng bài tập phần “Nhiệt học” (Vật lý 10 cơ bản)theo hướng phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường phổ thông

8 Đóng góp của đề tài

- Góp phần hiện thực hóa lý luận dạy học hiện đại phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông đáp ứng các mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi mới

- Sau khi thiết kế tiến trình dạy học cụ thể một số dạng bài tập phần “nhiệt học” (Vật lý 10 cơ bản)theo hướng phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh

có thể sử dụng để dạy học ở các trường THPT và có thể mở rộng cho toàn bộ phần bài tập trong chương trình Vật lí 10 (cơ bản) THPT

9 Cấu trúc và nội dung luận văn

Ngoài phần mở đầu luận văn gồm 3 chương

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực , sáng tạo của học sinh

Chương II: Tổ chức hoạt động dạy học một số bài tập phần: “Nhiệt học” nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Trang 15

PHẦN II: NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH

CỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

1.1 Các quan điểm hiện đại về dạy học vật lí:

QUAN ĐIỂM DẠY HỌC (QĐDH): là những định hướng tổng thể cho các hành động PP, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH

QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH

Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày càng phát triển Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức sao cho học sinh được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc

có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này

họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới

Để đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, phương pháp dạy học mới hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lep Vưgotski (1896-

Trang 16

1934) Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Như vậy, dạy học là dạy hoạt động Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh

tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao

gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học

Tóm lại, theo QĐDH thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy - học

bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định" Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lí của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:

- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định

- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

Các quan điểm hiện đại về dạy học

DH giải thích minh hoạ DH định hướng HS DH gắn với kinh nghiệm

DH Làm mẫu - bắt chước DH định hướng hành động DH mở

DH khám phá DH theo tình huống DH giao tiếp

DH Giải quyết vấn đề DH kế thừa DH toàn thể

DH Nghiên cứu DH định hướng mục tiêu

Trang 17

1.2 Hoạt động dạy, học Vật lí Vai trò của bài tập Vật lí

và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với học sinh

Trên thực tế, chỉ có phương thức đặc thù (phương thức nhà trường) mới có khả năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động đặc biệt đó là hoạt động học, qua

đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn; và trong tâm lý học sư phạm, hoạt động học là khái niệm chính được dùng để chỉ hoạt động học diễn theo phương thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là con đường đi mà để phát hiện lại đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại Và để tái tạo lại, người học không có cách gì khác

đó là phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, …), càng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu Do đó hoạt động học làm thay đổi chính người học Ai học thì người đó phát triển, không ai học thay thế được, người học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong quá trình học Mặc dù hoạt động học có thể cũng có thể làm thay đổi khách thể Nhưng như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà chính là phương tiện để đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động

Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học Nghĩa là

Trang 18

việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà học phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được khái quát hoá, hệ thống hoá

Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này

1.2.2 Hoạt động dạy vật lí

Hoạt động dạy: [12] Các hoạt động của giáo viên để kích thích động cơ học

tập của học sinh, tổ chức quá trình dạy học có sử dụng thí nghiệm vật lí và các phương tiện kỹ thuật dạy học, điều khiển hoạt động tự lực của học sinh và kiểm tra, đánh giá kiến thức và kỹ năng

Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi, định hướng trực tiếp với học sinh Giáo viên là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh Dựa trên

tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau

Dạy Vật lí là tổ chức, hướng dẫn cho học sinh thực hiện các hành động nhận thức Vật lí để họ chiếm lĩnh, tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến thành vốn liếng của mình; Đồng thời, làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của họ theo mục tiêu dạy học ở đây, giáo viên cần thực hiện những hành động chủ yếu sau:

a) Xây dựng tình huống có vấn đề

Tạo mâu thuẫn nhận thức, nêu hệ thống câu hỏi, gợi động cơ, kích thích hứng thú đi tìm cái mới, tạo ra môi trường học thuật thuận lợi, định hướng trao đổi, thảo luận về những kết quả thực hiện hành động nhận thức Vật lí của học sinh

b) Xây dựng cấu trúc logic của nội dung bài học thích hợp

Phân chia bài học thành các phần, đơn vị kiến thức phù hợp với trình độ xuất

Trang 19

phát của học sinh, xác định hệ thống những hành động nhận thức của học sinh

có thể thực hiện được với sự cố gắng vừa sức Cấu trúc logic nội dung bài học được trình bày rõ ràng, đơn giản, đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh và mục tiêu của chương trình dạy học

c) Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một số hành động nhận thức phổ biến

Giáo viên có thể rèn luyện kĩ năng cho học sinh bằng cách làm theo mẫu nhiều lần, theo một angorit xác định hoặc theo cơ sở định hướng khái quát thông

qua việc làm thí nghiệm, giải bài toán Vật lí, làm báo cáo chuyên đề

d) Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nhận thức được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu Vật lí:

Phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình

Cho học sinh làm quen và nắm được nội dung các giai đoạn chính của các phương pháp nhận thức nêu trên, cụ thể là:

- Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính:

+ Nêu các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi)

+ Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán)

+ Từ giả thuyết, suy ra hệ quả có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm

+ Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra

+ Kết luận

- Phương pháp mô hình gồm các giai đoạn chính:

+ Phát hiện những đặc tính bản chất của vật gốc

+ Lựa chọn hệ thống vật thể, kí hiệu mà ta đã biết rõ quy luật hành

động của chúng để biểu thị những đặc tính của vật gốc

+ Cho mô hình hoạt động, suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tế + Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra hệ quả dự

+ Kết luận: Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với dự đoán thì mô hình

phản ánh đúng thực tế và được chấp nhận, nếu không phù hợp thì phải sửa đổi mô hình hoặc xây dựng mô hình mới

e) Tổ chức, hướng dẫn tạo điều kiện để học sinh phát biểu, trao đổi, tranh luận về kết quả hành động của mình, động viên khuyến khích kịp thời

Trang 20

Ở đây cần thiết rèn luyện tư duy ngôn ngữ, cách trình bày bằng lời của học sinh; Đồng thời chú trọng cách hợp thức hoá các kết quả nghiên cứu, các hành động nhận thức tối ưu của họ

g) Lựa chọn và trang bị cho học sinh những phương tiện, công cụ cần thiết để thực hiện các hành động

- Phương tiện vật chất: Dụng cụ thiết bị thí nghiệm, dụng cụ đo lường,

mô hình vật chất, hình vẽ, biểu đồ, công cụ hỗ trợ, phương tiện kĩ thuật dạy học

-Phương tiện tinh thần: Những khái niệm khoa học đã biết, phương

pháp suy luận, những kiến thức Toán học cần thiết…

1.2.3 Vai trò của bài tập vật lí

Bài tập giúp cho việc ôn tập đào sâu, mở rộng kiến thức

Bài tập có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến kiến thức mới

Giải BTVL rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát

Giải BTVL góp phần phát triển tư duy sáng tạo của HS

Giải BTVL để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của HS

Ngày nay trong thực tiễn dạy học Vật lí, người ta ngày càng chú ý tăng cường các bài toán Vật lí vì chúng đóng vai trò quan trọng trong dạy học và giáo dục học sinh đặc biệt trong việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp

Trong thực tế dạy học, người ta thường gọi một vấn đề (hay là một câu hỏi) cần được giải đáp nhờ lập luận logic, suy luận Toán học hay thực nghiệm Vật lí trên

cơ sở sử dụng các định luật và các phương pháp của Vật lí học là bài toán Vật lí Bài toán Vật lí, hay đơn giản gọi là các bài tập Vật lí, là một phần hữu cơ của quá trình dạy học Vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm

Vật lí, phát triển tư duy Vật lí và thói quen vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tế 1.3 Một số chiến lược dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS

1.3.1 Tính tích cực, sáng tạo trong học tập

1.3.1.1 Tính tích cực

Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức, nghĩa là con người không chỉ hiểu được các qui luật của tự nhiên, xã hội mà cũng nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ lợi ích của con người

Trang 21

Tác giả Bùi Hiển coi tính tích cực là một tính cách rất quan trọng của nhân cách, thuộc mục tiêu lâu dài, bao quát các hoạt động của con người Tiến sĩ I.F Khalamốp thì coi nó là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động chỉ

đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trước mắt Như vậy, khi vận dụng vào PPDH thì quan niệm của I.F Khalamốp là phù hợp hơn

Nói chung, tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức

GS Trần Bá Hoành cũng quan niệm, "Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, có gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập- nhận thức " Chúng tôi thấy quan niệm của hai tác giả trên là

có ý nghĩa cao trong hoạt động giáo dục

Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:

Mặt tự phát của TTC nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có trong các mức độ khác nhau

Mặt tự giác của TTC là trạng thỏi tâm lý mà TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó, thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

* Vai trò và biểu hiện của tính tích cực trong học tập

a Vai trò: Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển

được tư duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức Hoạt động nhận thức

là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS Thông qua hoạt động nhận thức, HS chiếm lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy cũng đồng thời được phát triển

b Biểu hiện: Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, ta

dựa vào các dấu hiệu sau:

+ HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không?

Trang 22

+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không

+ Có ghi nhớ tốt những điều đó học không?

+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

+ Có vận dụng được những kiến thức đó học vào thực tiễn không?

+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

+ Thực hiện yêu cầu của thày giáo tối thiểu hay tối đa?

+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

+ Tốc độ học tập có nhanh không?

+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

+ Có sáng tạo trong học tập không?

Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nói riêng, tính tích cực hoạt động nhận thức của HS thường thể hiện ở:

+ Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài toán khó

+ Hoạt động chân tay: say sưa lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm

Hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ với những dấu hiệu thường thấy như sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn

đề trình bày chưa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đó để nhận thức các vấn đề mới; mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học

* Các biện pháp nâng cao tính tích cực trong học tập của học sinh

Phát huy TTC nhận thức của HS, có thể tóm lược như sau:

+ Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu + Nội dung DH phải mới,nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính

Trang 23

thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

+ Phải dùng các PP dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

+ Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ + Sử dụng các phương tiện DH hiện đại để kích thích hứng thú học HS

+ Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

+ Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

+ Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức + Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

+ Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

+ Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề TTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau:

+ Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay

+ Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức

+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS

1.3.1.2 Tính sáng tạo

* Khái niệm về tính sáng tạo [6],[18]

Theo nghĩa thông thường, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng

và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã có Hay đơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới

Trang 24

Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô (Nga): "Sáng tạo là một loại hoạt động

mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị"

Hay từ điển bách khoa Việt Nam (tập 3): Sáng tạo là "Hoạt động tạo ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có "

Khó tìm được một định nghĩa rõ ràng nào cho khái niệm sáng tạo và năng lực sáng tạo Các từ điển thường chỉ cho ta một vài hiểu biết khái quát và phiến diện về nội dung phong phú của các khái niệm đó Ta biết hoạt động sáng tạo là một loại hoạt động tinh thần riêng có của con người, mà sản phẩm của nó thường là những phát minh hoặc phát hiện mới mẻ, độc đáo của tư duy và trí tưởng tượng Có người nói

" sáng tạo là nhìn cùng một việc như mọi người nhưng nghĩ về một điều nào đó khác" Tính mới, tính độc đáo là những tính chất cốt yếu của kết quả sáng tạo; khả năng tư duy và trí tưởng tượng là những năng lực cần thiết cho sáng tạo

Như vậy, có thể hiểu năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

Năng lực sáng tạo phản ánh hoạt động lí tính của con người, đó là khả năng nhận thức thế giới, phát hiện ra các quy luật khách quan và sử dụng những quy luật

đó vào việc cải tạo thế giới tự nhiên, phục vụ loài người Năng lực sáng tạo biểu hiện trình độ tư duy phát triển ở mức độ cao của con người

Phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh là bồi dưỡng cho họ cách suy nghĩ, phong cách học tập, làm việc khoa học, rèn luyện các thao tác tư duy logic, tư duy biện chứng, rèn luyện các kĩ năng, phát triển ở họ tư duy khoa học, tư duy Vật lí và năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau

* Vai trò và những biểu hiện của tính sáng tạo

a Vai trò của tính sáng tạo [6][18]

- Cách mạng khoa học và công nghệ tiếp diễn với nhịp độ cao, đã đặt ra nhiều vấn đề mới không chỉ trong các lĩnh vực Khoa học - Công nghệ mà cả những vấn đề rất chung, rất tổng quát như trong lĩnh vực tư duy và hoạt động kinh tế xã hội

Mỗi phát minh xuất hiện kéo theo hàng loạt phát minh khác, nó được ứng dụng nhanh chóng vào kĩ thuật và sản xuất, đưa lại những thành tựu kì diệu cho khoa học

Trang 25

và cuộc sống con người Điều đó tác động trực tiếp đến mục tiêu, nội dung và phương thức dạy học; Đồng thời, là đòi hỏi bức thiết phải phát triển tư duy và năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ Việc đào tạo người lao động cho xã hội hiện đại, không chỉ học tập trong nhà trường mà còn có khả năng tự học, tự hoàn thiện mình, nghĩa

là "Học một biết mười" Muốn vậy người học sinh phải có tư duy phát triển, có năng lực sáng tạo, có tri thức khoa học, sẵn sàng đáp ứng các nhu cầu của thời đại

Phát triển tư duy và năng lực sáng tạo có tác dụng thiết thực để học sinh chủ động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào thực hành, từ đó kiến thức của họ trở nên vững chắc và sinh động Đồng thời, giúp cho việc phát hiện và bồi dưỡng đội ngũ những người lao động có trình độ cao, những nhân tài cho đất nước

Kiến thức Vật lí được hình thành, phát triển và ứng dụng vào thực tiễn luôn luôn gắn liền với hoạt động tư duy và sáng tạo của con người trong hoàn cảnh xác định Do đó, phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh vừa là mục đích vừa là phương tiện trong nghiên cứu và dạy học Vật lí ở trường phổ thông

b Biểu hiện của tính sáng tạo.[6]

Mặc dù còn có những điểm chưa thống nhất,nhưng quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng mới, bắt nguồn từ tư duy sáng tạo của mỗi người

Người có tư duy sáng tạo thường có các đặc trưng sau: có óc tư duy độc lập và óc

phê phán; không suy nghĩ gò bó, không phụ thuộc vào cái cũ, không theo đường mòn; luôn luôn đi vào các vấn đề bản chất nhằm tìm ra quy luật; có khả năng say sưa nung nấu các ý tưởng mới; trước một tình huống, một vấn đề phải giải quyết, họ luôn tìm ra giải pháp mới, độc đáo tối ưu… và đôi khi, họ có các phát minh, kiến giải mà một số người đương thời chưa hiểu, cho là họ phiêu lưu, mạo hiểm…

Theo Guiford và Loowenfield (hai nhà nghiên cứu Mĩ có công trình độc lập: một người có nghiên cứu về tính sáng tạo khoa học, người kia về tính sáng tạo nghệ

thuật) đã thống nhất về tiêu chí của tính sáng tạo (1958): Có tính nhạy cảm về thế

giới, tính linh hoạt và năng động tư duy, có cá tính, năng khiếu biến đổi sự vật, tư duy phân tích và tổng hợp, năng lực tổ chức

1) Trong rất nhiều trường hợp quá trình sáng tạo đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới sự liên hệ giữa tri thức cũ và tình huống mới càng xa nhau bao nhiêu thì độ sáng tạo càng cao

Trang 26

2) Nhìn thấy vấn đề mới trong những điều kiện quen biết đúng quy cách

3) Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

4) Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu thực chất của đối tượng này là nhanh chóng nhìn thấy cấu trúc của đối tượng như các bộ phận các yếu tố các mối quan hệ giữa chúng

5) Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán thực chất của kĩ năng này

là tâm lí chấp nhận những lời giải khác nhau những cách giải quyết khác nhau xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau đôi khi mâu thuẫn nhau

6) Kĩ năng biết phối hợp các phương thức giải quyết vấn đề đã biến thành một phương thức mới

7) Kĩ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo khi đã biết các phương thức giải mới

8) Biết kiểm tra đánh giá giải quyết vấn đề của bản thân và của những người khác 9) Biết điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng và phù hợp với điều kiện thực tiễn

10) Tự chủ, tin tưởng vào khả năng giải quyết các vấn đề bản thân không nản trí trước một vấn đề khó mà tìm mọi cách để tìm mọi cách để có phương án giải quyết tốt nhất

Những phẩm chất của một người sáng tạo

- Ðộc lập - Tự tin - Chấp nhận rủi ro

- Nhiều năng lượng - Nồng nhiệt - Không gò bó

- Thích phiêu lưu - Tò mò, hiếu kỳ - Nhiều sở thích

- Hài hước - Trẻ con, hiếu động - Biết nghi ngờ

Tất nhiên sáng tạo trong những lĩnh vực khác nhau có thể có những đặc điểm khác nhau, được kích thích bởi những động lực khác nhau, và có những loại

sản phẩm khác nhau Sáng tạo của một công nhân có thể là một sáng kiến cải tiến kỹ thuật, đổi mới sản phẩm, của một doanh nhân có thể là một cải tiến về tiếp thị, một giải pháp mới về quản lý kinh doanh, của một giáo viên có thể là một đổi mới về phương pháp dạy, một cách gợi cảm trong việc học toán học hay văn chương, của một nhà khoa học có thể là một phát hiện những điều bị ẩn giấu hay một phát

minh ra những tri thức chưa từng biết v.v Cái chung nhất của sáng tạo là tìm

Trang 27

kiếm những cái mới, một tri thức mới hay một cách vận dụng mới của những

tri thức đã có, một phương pháp mới hay một giải pháp mới cho một vấn đề tưởng rằng đã cũ, nói gọn lại là tìm những đóng góp mới để giải quyết các vấn đề mà con người gặp phải trong cuộc sống Có những sáng tạo lớn làm nên những tên tuổi lẫy lừng, nhưng đối với đại đa số con người bình thường, phấn đấu trở thành người sáng tạo, không hy vọng sẽ có tên tuổi được thế giới thừa nhận, mà chỉ mong được một đời sống có ý nghĩa

* Các biện pháp phát triển tính sáng tạo của học sinh.[5]

1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh

Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài như khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực

tế, xây dựng quê hương đất nước

Nhu cầu hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một môn học, một bài học khi học sinh đứng trước những tình huống nhận thức

- Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học vật lí là:

2 Tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học

Tư duy là dạng hoạt động tri thức diễn ra trong ý thức con người, có nguồn gốc thực tiễn Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong óc Tư duy có những quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động Vì vậy trong dạy học giáo viên phải tăng cường sử dụng đồ dùng dạy học để cung cấp tài liệu cảm tính làm cơ sở cho nhận thức lí tính của học sinh

3 Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh

Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với nội dung khoa học, cần phải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm

Trang 28

lĩnh kiến thức Bởi vậy, giáo viên cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà học sinh có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của giáo viên Đối với mỗi đối tượng học sinh cụ thể ở từng vùng, từng trường, từng lớp giáo viên vẫn có thể và cần thiết tự hoạch định ra một con đường thích hợp với những nét riêng phù hợp với học sinh của mình để có thể đưa họ đến một mục tiêu đã quy định trong chương trình chung Xét về mặt này thì công việc của người giáo viên luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo

4 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hoạt động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí

Trong quá trình nhận thức vật lí, học sinh phải luôn luôn thực hiện các thao tác chân tay, các thao tác tư duy và các hoạt động nhận thức

Để cho học sinh có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì giáo viên luôn luôn phải có kế hoạch rèn luyện cho học sinh Những thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh, nên giáo viên không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác, học sinh cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của giáo viên mà bắt chước Bởi vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau để giúp học sinh có thể tự lực thực hiện những thao tác tư duy đó

- Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập

- Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh những thao tác

tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp

- Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

- Giáo viên giúp học sinh khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản

Trang 29

5 Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức của vật lí

Để rèn luyện tư duy vật lí cho học sinh thì tốt nhất là tập dượt cho học sinh giải quyết những nhiệm vụ nhận thức bằng chính những phương pháp của các nhà vật lí Việc hiểu và vận dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn

cả việc tiếp thu một định luật vật lí cụ thể Việc dạy cho học sinh phương pháp nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là rất ít hiệu quả Trong chương trình hướng dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức vật lí, giáo viên làm cho học sinh hiểu nội dung của các phương pháp vật lí và sử dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tùy theo trình độ của học sinh và điều kiện của nhà trường Sau một lần áp dụng phương pháp nhận thức cụ thể, giáo viên có thể giúp học sinh khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức vật lí của học sinh Các phương pháp chủ yếu thường được sử dụng trong nghiên cứu vật lí là phương pháp quy nạp, phương pháp diễn dịch, phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình hoá, phương pháp tương tự

6 Rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho học sinh

Ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Mỗi khái niệm vật lí được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật vật lí được phát biểu bằng một mệnh đề, mối suy luận gồm nhiều phán đoán liên tiếp Tuy kiến thức vật lí rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định nghĩa, quy tắc, định luật vật lí cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần

Để mô tả một loạt các hiện tượng, cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc trưng của loại hiện tượng đó

7 Tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động sáng tạo và giải các bài tập sáng tạo

Để vận dụng hiệu quả các quan điểm lí luận dạy học hiện đại vào tiến trình dạy học vật lí, nhằm phát triển ở HS hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề, trước tiên GV phải hiểu rõ tiến trình nhận thức sáng tạo các tri thức khoa học nói chung

và tiến trình nhận thức khoa học xây dựng kiến thức vật lí nói riêng

Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn hơn

cả đòi hỏi sự sáng tạo, là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới việc xây dựng mô hình

Trang 30

giả thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ một hệ quả lí thuyết sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi : "tại sao ? " Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một một TN nhằm tạo

ra một hiện tượng thực, đáp ứng với những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi :

"Làm thế nào ? " Tương ứng với hai trường hợp trên là bài tập sáng tạo : Bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo

Những biện pháp nêu trên có thể sử dụng đồng thời hoặc từng phần, tuỳ thuộc vào đặc điểm lứa tuổi HS, vào điều kiện dạy học và đặc điểm của kiến thức cần dạy

- Cần coi sự học tập của HS là quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức (giải quyết vấn đề)

- Quá trình nhận thức đòi hỏi sự sáng tạo (nhất là ở những giai đoạn cần tới trực giác); vì vậy, khi dạy học, nên để cho HS trải qua các giai đoạn của sự sáng tạo (nêu dự đoán, đề xuất phương án TN kiểm tra) Tuy nhiên, cần lưu ý tới sự hạn chế về trình độ nhận thức, vốn sống và kinh nghiệm của họ để lựa chọn được các biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo phù hợp

- Cần đảm bảo các điều kiện để HS có thể tham gia các hoạt động sáng tạo

- Cũng do những sự hạn chế nói trên của HS cần có sự định hướng, giúp

đỡ của GV hoặc sự trao đổi, hợp tác với bạn bè khi HS hoạt động nhận thức

Khi giải các bài tập sáng tạo này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập, mới mẻ, không thể suy ra một cách lôgic từ những kiến thức đã học

Từ đặc trưng của hoạt động sáng tạo, từ đặc điểm của hoạt động nhận thức của

HS, khi chú ý đến tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng kiến thức vật lí, chúng ta thấy rằng cần lựa chọn các biện pháp phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề phù hợp cho HS

Như trên đã phân tích, tư duy sáng tạo của HS có mối liên hệ chặt chẽ với tính tự giác, tích cực, tự lực, với tri thức và với năng lực giải quyết vấn đề, năng lực

tự học và năng lực nghiên cứu khoa học của HS Vì vậy việc vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, việc hướng dẫn, tổ chức cho HS tự học là các biện pháp quan trọng để HS tự giác, tích cực, tự lực trong học tập, nắm vững tri thức, qua đó rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo

Trang 31

8 Rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề

- Kiến thức Vật lí bao gồm hiểu biết về các các hiện tượng, các khái niệm, các định luật các thuyết Vật lí, các tư tưởng, phương pháp nhận thức và các ứng dụng của vật lí, là kết quả hoạt động của hoạt động tư duy, là tiền đề của hoạt động sáng tạo của con người trong quá trình tìm hiểu và cải tạo thế giới tự nhiên

- Quá trình quan sát, phân tích các sự kiện, hiện tượng Vật lí, làm các thí

nghiệm khái quát để hình thành các khái niệm, nghiên cứu mối quan hệ giữa hiện

tượng, các đại lượng, hình thành các định luật và thuyết Vật lí là cơ sở phát triển tư duy cho học sinh Các định luật và các thuyết Vật lí cho phép chỉ ra các quy luật vận động, phát triển và hiểu rõ bản chất, nguyên nhân của các hiện tượng và quá trình biến đổi của thế giới tự nhiên Đó chính là kết quả cao nhất của hoạt động tư duy của con người trong việc tìm hiểu, nhận thức thế giới tự nhiên

- Quá trình nghiên cứu, ứng dụng các phương trình, công thức Vật lí vào thực

tiễn, giải thích các hiện tượng, giải các bài toán Vật lí kĩ thuật có tác dụng phát

triển năng lực sáng tạo, rèn luyện các thao tác tư duy và ngôn ngữ của học sinh

- Các kiến thức Vật lí ở các mức độ khác nhau đều là những kết luận rút ra sao một quá trình tư duy logic dựa trên những kết quả quan sát, thí nghiệm, đo lường và tính toán về các hiện tượng tự nhiên Thông thường các kiến thức Vật lí được trình bày bằng hai con đường thể hiện quá trình tư duy Vật lí: Con đường đi từ quan sát, thí nghiệm, đo đạc tiến lên khái quát theo phương pháp quy nạp và con đường từ lí thuyết mà phân tích, ứng dụng để giải thích, suy ra các hệ quả, để dự đoán theo phương pháp diễn dịch Tất nhiên, dù bằng con đường nào cũng phải đảm bảo tính

hệ thống, nhất quán, chính xác và chặt chẽ của khoa học Vật lí Mỗi biểu thức, kết luận rút ra đều cần thiết chỉ rõ ý nghĩa Vật lí và mối liên hệ bản chất của nó Rõ ràng kiến thức Vật lí có vai trò đặc biệt trong việc phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh

- Quá trình nghiên cứu, thực nghiệm, giải các bài toán Vật lí thường sử dụng

các phương pháp nhận thức tổng quát của khoa học: Phương pháp giả thuyết phương pháp thực nghiệm, phương pháp lí thuyết (Toán học), phương pháp tương tự phương pháp mô hình hoá, phương pháp quy nạp - suy diễn Đồng thời,

sử dụng các phương pháp đặc thù của Vật lí như phương pháp động học, phương

Trang 32

pháp động lực học, phương pháp năng lượng Các phương pháp trên còn có thể sử

dụng để chỉ ra cách thức hoạt động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức và vận dụng kiến thức Vật lí cho học sinh Việc vận dụng chu trình nhận thức khoa học Vật lí trong dạy học có tác dụng rất lớn để phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh Chu trình đó còn gọi là chu trình sáng tạo khoa học

Học sinh hiểu được ý nghĩa của những sự kiện xuất phát bằng quan sát và kinh nghiệm bản thân, vai trò sáng tạo của lí thuyết thông qua việc là xây dựng mô hình giả thuyết và rút ra hệ quả logic, đồng thời thấy rõ tầm quan trọng của sự kiểm tra bằng thực nghiệm và đó có thể lại là sự kiện khởi đầu cho chu trình nhận thức khoa học mới

Hình thành năng lực áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học cũng như quá trình sáng tạo khoa học trong dạy học Vật lí có ý nghĩa to lớn trong việc bồi dưỡng năng lực tự học, niềm tin và hứng thú sáng tạo của học sinh

1.3.2 Chiến lược phát huy tính tích cực, sáng tạo

1.3.2.1 Chiến lược đàm thoại gợi mở

Mục tiêu: Giáo viên đối thoại trực tiếp với học sinh, giáo viên đặt câu hỏi

gợi ý suy nghĩ của học sinh, bổ sung những chỗ sai lầm, bế tắc của học sinh, dẫn họ sinh tới những kết luận cần thiết

Ưu điểm: Giáo viên theo sát được học sinh, biết được suy nghĩ, hành động của

họ để kịp thời giúp đỡ họ giải quyết nhiệm vụ học tập, đạt được mục đích

1.3.2.2 Chiến lược chiếm lĩnh khái niệm

Có hai loại: Chiếm lĩnh diễn dịch và chiếm lĩnh quy nạp

- Chiến lược chiếm lĩnh quy nạp: Giáo viên đưa ra ví dụ và phản ví dụ về khái niệm; học sinh quan sát, thảo luận, nhận biết được khái niệm rồi áp dụng

- Chiến lược chiếm lĩnh diễn dịch: Giáo viên giới thiệu cho học sinh

Trang 33

khái niệm, minh hoạ bằng ví dụ, phản ví dụ, học sinh áp dụng khái niệm

Mục đích: Giúp học sinh sắp xếp, phân loại thông tin và kinh nghiệm thành

một hệ thống cơ bản, có ý nghĩa

Ưu điểm: Sự tư duy dưới dạng khái niệm giúp học sinh su y nghĩ có

hiệu quả

Nhược điểm: Chiến lược khái niệm là một chiến lược quá trình vì thế hạn

chế trong việc áp dụng để chiếm lĩnh nội dung hoặc thông tin chuyên biệt cao, mặt khác khó tìm được khái niệm phù hợp với dạng dạy học này

1.3.2.3 Chiến lược thảo luận nhóm

Mục tiêu: Khuyến khích kĩ năng truyền đạt trao đổi thông tin trong nhóm và

trong lớp

Ưu điểm:

- Giúp động viên sự suy nghĩ, sự quyết định phân biệt những quan điểm, quan niệm

- Nó có vị trí trong mọi lĩnh vực đặc biệt thích hợp với nghiên cứu xã

hội, nghệ thuật, tranh luận

Nhược điểm:

- Hạn chế với học sinh nhỏ tuổi, phụ thuộc vào thói quen của nhóm và không

khí lớp học Học sinh cần phải được luyện tập về kĩ thuật thảo luận nhóm

1.3.2.4 Chiến lược hướng dẫn tìm tòi

Mục tiêu: Giúp học sinh phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề, học sinh có

thể học được kiểu học bằng cách làm

Ưu điểm: Chiến lược này đặc biệt có hiệu quả giúp phát triển sự thấu

hiểu những tư tưởng, khái niệm Có thể áp dụng cho học sinh nhỏ tuổi nếu được cung cấp tài liệu và có sự giúp đỡ của giáo viên, đặc biệt có lợi với học sinh lớn tuổi (có khả năng lập luận, tư duy trừu tượng).Có vai trò quan trọng trong dạy học các môn khoa học tự nhiên và khoa học

Nhược điểm:

- Khối lượng kiến thức truyền tải thiếu ngắn gọn

Nếu thiếu sự giúp đỡ của giáo viên thì sự tìm tòi mất nhiều thời gian đối với một số học sinh

Trang 34

1.3.2.5 Chiến lược học theo nhóm hợp tác nhỏ

Hình thức: Giáo viên giúp đỡ, lãnh đạo hoạt động của các nhóm còn học

sinh làm việc độc lập ở nhóm (hình thức kết hợp dạy học cả lớp và cá thể hoá) Mỗi nhóm có từ 3 đến 8 học sinh làm việc cùng nhau, tương tác và ràng buộc lẫn nhau, phân chia nhiệm vụ cho nhau, giúp đỡ nhau

Mục tiêu: Phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp

xã hội tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh và tạo ra sự bình đẳng trong học tập

Nhược điểm: Phân chia nhiệm vụ phức tạp do trình độ không đồng đều,

học sinh chưa có thói quen hợp tác trong công việc, mặt khác, khó lựa chọn nội dung hoạt động, thiếu phương tiện, thiết bị

1.3.2.6 Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của học sinh

Hình thức: Học sinh chủ động chọn vấn đề ham thích, tự lực tiến hành nghiên

cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả Việc nghiên cứu có thể tiến hành cá nhân hay nhóm, đề tài tự đề xuất hay chọn một trong số đề tài do giáo viên giới thiệu

Mục tiêu: Phát huy cao tính tự lực, tích cực, rèn luyện cách làm việc độc

lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc và trình bày kết quả

Nhược điểm: Khó tổ chức, khó cá biệt hoá triệt để, khó làm cho mọi học

sinh hứng thú.Mặt khác giáo viên khó theo dõi quá trình làm việc của học sinh

để giúp đỡ kịp thời Chiến lược này chỉ thích ứng với học sinh lớn tuổi

Tóm lại: Mỗi chiến lược đều có ưu và nhược điểm vì vậy cần phải lựa

chọn một chiến lược cụ thể hay phối hợp nhiều chiến lược đối với mỗi đối tượng học sinh với mục đích dạy học, với nội dung cụ thể và hoàn cảnh cụ thể mới có thể thành công trong quá trình dạy học

1.3.3.Một số phương pháp phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập

1.3.3.1 Phương pháp đàm thoại

* Định nghĩa: Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) là phương pháp giáo viên khéo

léo đặt hệ thống câu hỏi để học sinh trả lời nhằm gợi mở cho học sinh sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc

từ những kinh nghiệm đã tích lũy được trong cuộc sống, nhằm giúp học sinh củng cố,

mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hóa tri thức đã tiếp thu được nhằm mục đích

Trang 35

kiểm tra đánh giá và giúp học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình dạy học

* Phân loại các hình thức đàm thoại:

Căn cứ vào mục đích sư phạm của phương pháp đàm thoại (vấn đáp) người ta phân biệt: Đàm thoại gợi mở, đàm thoại tổng kết, đàm thoại củng cố, đàm thoại kiểm tra

- Đàm thoại gợi mở: được sử dụng khi dạy bài mới, trong đó GV khéo léo dùng một hệ thống câu hỏi dẫn HS đi tới những kiến thức mới Phương pháp này tạo điều kiện cho HS phát huy được tính tích cực, độc lập nhận thức, phát triển được hứng thú học tập, khát vọng tìm tòi khoa học

- Đàm thoại củng cố: được sử dụng sau khi giảng bài mới, giúp học sinh nắm vững tri thức cơ bản nhất, mở rộng, đào sâu những khái niệm, định luật đã lĩnh hội, khắc phục được những nhận thức sai lệch, mơ hồ, thiếu chính xác

- Đàm thoại tổng kết: được sử dụng lúc cần giúp HS hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức sau khi học một chương, một phần hay toàn bộ chương trình môn học, phát triển kĩ năng tư duy hệ thống hóa, khái quát hóa, khắc phục tình trạng nắm tri thức một cách rời rạc

- Đàm thoại kiểm tra: được sử dụng trước, trong hoặc cuối tiết học, cuối chương hay cuối chương trình, giúp HS tự kiểm tra kiến thức của mình, giúp GV đánh giá chất lượng lĩnh hội của học sinh để củng cố, bổ sung kịp thời

1.3.3.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người gặp phải mâu thuẫn: một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có không đủ Để giải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp mới, kĩ năng mới Như vậy, hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức

Ở trên, chúng ta đã khảo sát một số phương pháp nhận thức được dùng phổ biến trong học tập vật lí, mỗi phương pháp nhận thức đó thích hợp cho một số trường hợp cụ thể trên con đường hoạt động sáng tạo và chúng luôn luôn được sử

Trang 36

dụng phối hợp, hỗ trợ lẫn nhau Tuy nhiên, để cho việc sử dụng các phương pháp

đó trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh đạt hiệu quả, ta cần nghiên cứu một số nét chung của quá trình tổ chức, hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề Trên cơ sở đó, có thể định hướng cho việc lựa chọn phương pháp nhận thức thích hợp để giải quyết vấn đề Quá trình học tập sẽ là quá trình liên tiếp giải quyết các vấn đề học tập

a) Tổ chức tình huống có vấn đề

Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học sinh tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống có vấn đề liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa học sinh tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ

và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

- Giáo viên mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà học sinh có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

- Giáo viên yêu cầu học sinh mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lí

- Giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức

và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

- Giáo viên giúp học sinh phát hiện chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết (dưới dạng câu hỏi, nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt được)

Như vậy, tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả năng giải quyết vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

Trang 37

b) Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Dựa theo những cách mà các nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn

đề sau: Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức đã biết, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

* Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức, phương pháp đã biết

Các định luật vật lí rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật vật lí thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là: thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi học sinh vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu Có ba trường hợp phổ biến sau:

- Hướng dẫn học sinh diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc vật lí Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật lí thì không thể nào áp dụng được những định luật, qui tắc đã biết

- Hướng dẫn học sinh phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

- Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một qui luật xác định đã biết

* Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, học sinh được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có

Trang 38

tính qui luật mà trước đây học sinh chưa biết hoặc chưa biết đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận lôgic để suy ra từ cái đã biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng: trong tình huống này, trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán (giả thuyết) đó bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác khoa học cho học sinh là điều khó khăn, giáo viên không thể chỉ ra cho học sinh con đường đi đến trực giác mà tự học sinh phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được Tuy nhiên, giáo viên có thể tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của học sinh Sau khi được rèn luyện nhiều lần, học sinh sẽ tích luỹ được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn

Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, học sinh không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến một phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự

* Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, giáo viên chỉ hướng dẫn học sinh xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó học sinh tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở học sinh không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Nói cách khác,kiểu hướng dẫn này

áp dụng cho đối tượng học sinh khá và giỏi Trong điều kiện không tách những học sinh khá ra thành một lớp riêng, giáo viên vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần Học sinh khá thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng và lập kế hoạch tổng thể, còn học sinh yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ

Trang 39

thể của kế hoạch đó

1.3.3.3 Hình thức thảo luận nhóm

- Theo cách dạy này, lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS, nhóm được duy trì cho từng tiết học, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ giống nhau hoặc khác nhau Trong mỗi nhóm có một nhóm trưởng, nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các thành viên trong nhóm Trong thực hiện công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và tạo không khí thi đua với các nhóm khác, GV tạo điều kiện cho HS hứng thú trong không khí thi đua này Mỗi nhóm sẽ trình bày kết quả của mình trước toàn lớp

và các nhóm có thể trao đổi tranh luận với nhau về kết quả của nhóm khác cũng như kết quả của nhóm mình

- Tiến trình dạy học theo nhóm

GV làm việc chung với cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm, hướng dẫn tiến trình hoạt động của nhóm

HS làm việc theo nhóm: Nhóm trưởng phân công công việc cho từng thành viên, từng cá nhân thực hiện nhiệm vụ được phân công, trao đổi ý kiến trong nhóm,

cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: Các nhóm báo cáo kết quả, và trao đổi thảo luận chung GV nhận xét, bổ sung, chỉnh lí và đưa ra kết luận cuối cùng, nêu ra những kiến thức cần nắm

- Ưu và nhược điểm của dạy học theo nhóm

Với phương pháp dạy học hợp tác nhóm, HS trong nhóm thảo luận, chia sẻ những kinh nghiệm, hiểu biết cho nhau, giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài hơn Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS được phát huy và rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên với nhau

Việc tổ chức nhóm cho HS mất rất nhiều thời gian, điều kiện cơ sở vật chất GV không nên lạm dụng hình thức hoạt động nhóm, mỗi tiết học chỉ nên tổ chức một đến hai hoạt động nhóm đối với những vấn đề phức tạp, đòi hỏi phải có

sự hợp tác giữa cá nhân mới có thể hoàn thành nhiệm vụ

1.4 Thực trạng dạy học Vật lí ở trường THPT

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng dạy

Trang 40

và học Vật lí ở hai trường THPT Bắc Sơn và THPT Sông Công với mục đích như sau:

- Khảo sát điều kiện học tập và giảng dạy bộ môn Vật lí của học sinh và giáo viên

- Khảo sát phương pháp giảng dạy, điều kiện phục vụ giảng dạy của giáo viên

và vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy…

- Trao đổi với BGH nhà trường

- Trao đổi trực tiếp với giáo viên bộ môn và học sinh lớp 10

- Sử dụng phiếu điều tra đối với học sinh

- Dự giờ, sử dụng phiếu đánh giá đối với học sinh sau giờ học

Sau khi tiến hành điều tra, khảo sát ở hai trường THPT nói trên chúng tôi thu được kết quả như sau

1.4.1 Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy

Cả hai trường nói trên đều được trang bị đầy đủ:

- Phòng học để toàn trường học một ca

- Có phòng thí nghiệm được trang bị các bộ thí nghiệm cơ bản, có cán bộ phục

vụ chuyên trách tuy nhiên nhiều bộ còn thiếu, hỏng, cũ,các thiết bị đo không có độ chính xác cao

- Cả trường chỉ có một phòng học đa chức năng nên rất hạn chế tiết dạy giáo

án điện tử, kết hợp phần mềm thí nghiệm ảo

-Tất cả học sinh đều được trang bị đầy đủ SGK và sách BTVL, 40% có sách tham khảo

1.4.2 Tình hình học tập của học sinh

Qua điều tra chúng tôi thu được kết quả cụ thể như sau:

- Chất lượng học tập môn Vật lí nói chung còn thấp (30% khá giỏi, 45% trung bình, còn lại là yếu kém)

- Đa số học sinh cho rằng bộ môn Vật lí trừu tượng, khó hiểu, khó học, khô

Định dạng
Số trang	146
Dung lượng	1,69 MB