Nghiên cứu sử dụng phần mềm violet trong dạy và học hóa học lớp 10, ban cơ bản

Bùi Phương Thanh Huấn SVTH: Võ Thái Sang Trong bối cảnh đó, nếu muốn nền giáo dục Việt Nam phát triển và đáp ứng được nguồn nhân lực cho công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước,

Trang 1

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM HÓA HỌC

Giáo viên hướng dẫn:

TS Bùi Phương Thanh Huấn

GVC Bộ Môn Sư phạm Hóa học

LỚP 10, BAN CƠ BẢN

Trang 2

GVHD: TS Bùi Phương Thanh Huấn SVTH: Võ Thái Sang

i



Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi đã nhận được sự động viên, sự giúp đỡ nhiệt tình và sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô và bạn bè Nhờ vậy mà luận văn được hoàn thành đúng thời hạn Nhân đây tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

– TS Bùi Phương Thanh Huấn – Phó trưởng Bộ môn Sư phạm Hóa học – Khoa Sư

phạm – Trường Đại học Cần Thơ – GV hướng dẫn thực hiện đề tài luận văn, thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, truyền đạt kiến thức cho tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp

– ThS Nguyễn Mộng Hoàng, ThS Nguyễn Thị Vui, ThS Huỳnh Hữu Bích Châu, Thầy Nguyễn Điền Trung, cùng quý thầy cô trong Bộ môn Sư phạm Hóa học – Khoa

Sư phạm – Trường Đại Học Cần Thơ đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

– Thầy Võ Quốc Cường – GVHD Thực tập Sư phạm môn Hóa học năm học 2012 –

2013 trường THPT Bùi Hữu Nghĩa – Tp Cần Thơ, thầy đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm luận văn tốt nghiệp này cũng như quá trình điều tra lấy ý kiến giáo viên và học sinh

– Cô Lý Thị Kim Nguyên – Tổ trưởng tổ bộ môn Hóa học, cô Nguyễn Thị Thanh Mai

giáo viên Hóa học – Trường trung học phổ thông Bùi Hữu Nghĩa – Tp Cần Thơ đã đóng góp ý kiến trong quá trình tôi thực nghiệm luận văn

– Tập thể lớp 10A 2 , 10B 4 , 10B 7 10B 11 – Trường trung học phổ thông Bùi Hữu Nghĩa –

Tp Cần Thơ năm học 2012 – 2013

– Bạn Thái Hoàng Tân, Huỳnh Thị Mai Linh, Nguyễn Ngọc Nị, Giao Thị Anh Phương, Nguyễn Thị Mỹ Linh, Bùi Thị Kim Hoàng, Võ Nhẫn Hoài, Huỳnh Thị Kim Xuân và các bạn khác trong lớp Sư phạm Hóa học K35 đã giúp đỡ, động viên tôi trong

quá trình thực hiện đề tài luận văn này

Và xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, động viên của tất cả người thân trong gia đình và bạn bè khác trong suốt thời gian qua

Chân thành cảm ơn!

Tác giả: Võ Thái Sang

Trang 3

Trang 4

Tuy nhiên phần thiết kế minh họa bài giảng còn ít, cần thiết kế thêm để đa dạng các bài giảng

Phần thực nghiệm sư phạm tác giả chưa trình bày được các yếu tố và cách tiến hành thực nghiệm

Phần phân tích và đánh giá kết quả tác giả thực hiện tốt

Cần tiếp tục phát huy và nghiên cứu đề tài đồng thời phổ biến rộng rãi cho các đồng nghiệp khi ra trường

Trang 5

Trang 6

v



LỜI CẢM ƠN i

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN ii

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN iii

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN iv

MỤC LỤC v

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT x

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ TRONG LUẬN VĂN xi

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG TRONG LUẬN VĂN xii

TÓM TẮT LUẬN VĂN xiii

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI 2

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 2

3.1 Khách thể nghiên cứu 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu 2

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 2

5 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI 2

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

7 PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU 3

7.1 Phương pháp nghiên cứu 3

7.2 Phương tiện nghiên cứu 3

8 CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI 4

PHẦN 2: NỘI DUNG 5

1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HOÁ HỌC[1] 5

Trang 7

vi

1.1.2 Các thành tố của quá trình dạy học hóa học 5

1.2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 6

1.2.1 Các khái niệm 6

1.2.2 Đặc trưng riêng của PPDHHH 6

1.2.3 Hệ thống các PPDHHH [2] 7

1.2.3.1 Các phương pháp dùng lời 7

1.2.3.2 Phương pháp tự học 9

1.2.3.3 Phương pháp thảo luận nhóm 10

1.2.3.4 Phương pháp dạy học - khám phá 10

1.2.3.5 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập hoá học 11

1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 14

1.3.1 Những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục THPT[4] 14

1.3.2 Thực trạng về PPDH ở nước ta 15

1.3.2.1 Thực trạng về tình hình sử dụng các PPDH môn hóa học của GV ở các trường THPT [2] 15

1.3.2.2 Thực trạng về tình hình học tập môn hóa học của HS ở trường phổ thông [2] 16

1.3.3 PPDH tích cực là gì? 16

1.3.3.1 Thế nào là tính tích cực học tập? [17] 16

1.3.3.2 PPDH tích cực [17] 18

1.3.4 Các dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực [2] 19

1.3.4.1 Dạy học thông qua các hoạt động học tập của HS 19

1.3.4.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học 19

1.3.4.3 Dạy học tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác 20

1.3.4.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò 20

1.3.5 Một số PPDH tích cực 20

1.3.5.1 Dạy học đặt và giải quyết vấn đề [2] 21

1.3.5.2 Phương pháp Grap dạy học [2] 24

Trang 8

vii

1.3.5.4 Phương pháp thảo luận nhóm 27

1.3.6 Đổi mới PPDH [8] 30

1.3.6.1 Mục đích của việc đổi mới PPDH 30

1.3.6.2 Đổi mới PPDHHH 30

1.3.6.3 Làm thế nào để dạy tốt môn hóa học? [9] 34

1.4 PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC HOÁ HỌC 35

1.4.1 Khái niệm phương tiện dạy học 35

1.4.2 Vai trò của phương tiện dạy học trong dạy học hoá học 35

1.4.3 Các loại phương tiện dạy học trong dạy học hoá học 35

1.4.4 Yêu cầu đối với phương tiện dạy học 36

1.4.5 Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học 36

1.5 ỨNG DỤNG CNTT TRONG DẠY VÀ HỌC 37

1.5.1 Tầm quan trọng của việc ứng dụng CNTT trong dạy và học[1], [13], [16]37 1.5.1.1 Tăng khả năng chọn lọc thông tin cần thiết và xử lý thông tin nhanh để biến thành tri thức 37

1.5.1.2 CNTT đang tạo ra sự thay đổi một cuộc cách mạng giáo dục thật sự 37 1.5.2 Việc ứng dụng CNTT trong dạy và học 38

1.6 TỔNG QUAN VỀ PHẦN MỀM VIOLET [21] 38

1.6.1 Những tính năng mới của Violet 1.2 so với 1.1 40

1.7 HƯỚNG DẪN CÀI ĐẶT VÀ SỬ DỤNG PHẦN MỀM VIOLET [21] 45

1.7.1 Cài đặt, chạy và đăng ký bản quyền 45

1.7.1.1 Cài đặt phần mềm 45

1.7.1.2 Chạy chương trình Violet 52

Trang 9

viii

1.7.2 Các chức năng của Violet 56

1.7.2.1 Giao diện chính của Violet 56

1.7.2.2 Tạo trang màn hình cơ bản 61

1.7.2.3 Các chức năng soạn thảo trang màn hình 67

1.7.2.4 Sử dụng các công cụ chuẩn 78

1.7.2.5 Các chức năng khác của Violet 94

1.7.2.6 Sử dụng bài giảng đã đóng gói 102

1.7.3 Bộ công cụ Violet cho MS Powerpoint 106

1.7.3.1 Chèn Flash vào MS Powerpoint 108

1.7.3.2 Chèn phim (video) vào MS Powerpoint 108

1.7.3.3 Nhúng Violet vào MS Powerpoint 108

1.7.3.4 Thêm các công cụ Violet trong MS Powerpoint 109

1.7.3.5 Xuất bài giảng ra Violet 109

1.7.3.6 Đóng gói bài giảng theo chuẩn SCORM 109

1.7.4 Kết hợp Violet với một số phần mềm soạn bài giảng khác 110

2 Chương 2: THIẾT KẾ BÀI DẠY HÓA HỌC LỚP 10 – BAN CƠ BẢN BẰNG PHẦN MỀM VIOLET 111

2.1 QUY TRÌNH THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC SỬ DỤNG PHẦN MỀM VIOLET 111

2.1.1 Thiết kế hoạt động dạy học 111

2.1.2 Một số điểm cần lưu ý khi thiết kế bài dạy học 112

2.2 SỬ DỤNG PHẦN MỀM VIOLET THIẾT KẾ MINH HỌA MỘT SỐ BÀI DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10, BAN CƠ BẢN [5][6][14][16][19][18] 114

2.2.1 Bài 26: Luyện tập: NHÓM HALOGEN 114

2.2.2 Bài 33: AXIT SUNFURIC MUỐI SUNFAT 121

3 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 134

3.1 MỤC ĐÍCH TNSP 134

3.2 NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM 134

Trang 10

ix

3.4 CHUẨN BỊ THỰC NGHIỆM 134

3.5 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM 134

3.6 THỐNG KÊ MÔ TẢ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 134

3.6.1 Cách trình bày kết quả TNSP 135

3.6.2 Phân tích định lượng kết quả TNSP thông qua phiếu học tập [7][8] 135

3.6.3 Phân tích định tính kết quả TNSP 142

3.6.4 Phiếu thăm dò ý kiến GV 143

3.6.5 Phiếu thăm dò ý kiến HS 143

4 TÓM TẮT THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 145

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 146

1 KẾT LUẬN 146

2 KIẾN NGHỊ 146

TÀI LIỆU THAM KHẢO 148

PHỤ LỤC 150

5 Phụ lục 1: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH 151

6 Phụ lục 2: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN 152

7 Phụ lục 3: SOẠN THẢO CHUẨN LATEX 156

8 Phụ lục 4: NGÔN NGỮ LẬP TRÌNH VIOLET SCRIPT 161

9 Phụ lục 5: MỘT SỐ BÀI GIẢNG HÓA HỌC LỚP 10, BAN CƠ BẢN ĐƯỢC SOẠN BẰNG PHẦN MỀM VIOLET 168

Trang 11

SGK Sách giáo khoa SVTH Sinh viên thực hiện THPT Trung học phổ thông

TNSP Thực nghiệm sư phạm VCD Video Compact Disc

Trang 12

xi



Hình 1.1 Sơ đồ tích cực học tập 18

Hình 1.2 Nguyên tắc xây dựng Grap nội dung dạy học 24

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra ở lớp thực nhiệm 141

Hình 3.2 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra ở lớp thực nhiệm và lớp đối chứng 142

Trang 13

xii



Bảng 1.1 So sánh sự khác nhau giữa PPDH cổ truyền và PPDH tích cực 31

Bảng 1.2 Sự phát triển mô hình dạy học 33

Bảng 1.3 Ba mô hình giáo dục 37

Bảng 3.1 Cấu trúc hai chiều và cơ cấu câu hỏi 136

Bảng 3.2 Đáp án bài kiểm tra 137

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút 138

Bảng 3.4 Kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm 139

Bảng 3.5 Kết quả kiểm tra của lớp đối chứng 140

Bảng 3.6 Bảng so sánh kết quả của lớp thực nghiệm với lớp đối chứng 141

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số đặc trưng 141

Bảng 3.8 Kết quả thăm dò ý kiến GV 143

Bảng 3.9 Kết quả thăm dò ý kiến HS 144

Trang 14

xiii



Cùng với việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa thì việc đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng giáo dục là hết sức cần thiết Hiện nay ngoài các phương pháp dạy học truyền thống, việc ứng dụng CNTT trong dạy học sẽ góp phần làm cho giờ học trở nên sinh động, hiệu quả, kích thích được tính tích cực, sáng tạo của học sinh Việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy và học cần phải có sự hỗ trợ của các máy móc thiết

bị hiện đại và các phần mềm ứng dụng Đề tài “Nghiên cứu sử dụng phần mềm Violet trong dạy học Hóa học lớp 10, ban cơ bản” được thực hiện cung cấp cho giáo viên và

học sinh thêm một công cụ hỗ trợ trong quá trình ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy

và học Kết quả nghiên cứu này sẽ là tài liệu tham khảo bổ ích cho GV trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

Đề tài đã cung cấp cho GV những kiến thức cơ bản về sử dụng phần mềm Violet

để soạn bài dạy học Hóa học, ngoài ra đề tài cũng giới thiệu một số bài dạy học hóa học lớp 10, ban cơ bản được soạn bằng phần mềm Violet

Qua quá trình thực nghiệm tại trường THPT Bùi Hữu Nghĩa và việc đánh giá, kết quả nghiên cứu bước đầu của đề tài cho thấy khả năng sử dụng phần mềm Violet trong dạy và học là cần thiết và phù hợp với thực tiễn của việc dạy - học hóa học hiện nay

Trang 15

Trong bối cảnh đó, nếu muốn nền giáo dục Việt Nam phát triển và đáp ứng được nguồn nhân lực cho công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, nền giáo dục nước ta cần được đổi mới phương pháp, phương tiện dạy học theo hướng ứng dụng CNTT và các thiết

bị dạy học hiện đại nhằm phát huy mạnh mẽ tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành và hứng thú học tập của HS

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, chính xác nên việc học đòi hỏi khả năng tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng thực nghiệm, năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật Vì vậy, cần phải có phong cách học tập khoa học, độc lập, sáng tạo Cũng vì là môn khoa học thực nghiệm nên đòi hỏi giáo viên (GV) và học sinh (HS) cần thường xuyên cập nhật kiến thức để bắt kịp được sự phát triển của khoa học Tuy

đã được trang bị các phương tiện trực quan như dụng cụ, hoá chất, tranh ảnh, nhưng với thời gian 45 phút trong 1 tiết trên lớp GV khó có thể truyền đạt được toàn bộ kiến thức, kỹ năng cho HS Vì vậy, với thời gian ngắn ngũi này GV cần tận dụng tối đa để truyền tải những kiến thức kỹ năng cho HS bằng các phương tiện trực quan hiện đại nhờ việc ứng dụng CNTT và các phần mềm hỗ trợ dạy học

Việc khai thác, vận dụng thế mạnh của máy vi tính và phần mềm hỗ trợ dạy học sẽ có được những thuận lợi, những ưu điểm dễ nhận thấy trong việc cải thiện, nâng cao hiệu quả dạy học trên nhiều phương diện: giúp GV thuận lợi trong cải tiến bài giảng, người dạy tiết kiệm được thời gian ghi chép trên bảng, tạo hứng thú và lôi cuốn người học, làm cho tiết

Trang 16

Chính vì những lý do trên mà đề tài “Nghiên cứu sử dụng phần mềm Violet trong dạy học Hóa học lớp 10, ban cơ bản” là cần thiết và phù hợp với những đòi hỏi của thực tiễn

hiện nay

2 MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu sử dụng phần mềm Violet trong dạy học Hóa học lớp 10, ban cơ bản

góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT)

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Chương trình Hóa học lớp 10, ban cơ bản

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Đề tài nghiên cứu sử dụng phần mềm Violet trong dạy học Hóa học lớp 10 thành công sẽ góp phần làm đa dạng các phương tiện dạy học, thúc đẩy đổi mới PPDH theo hướng tích cực, tạo hứng thú học tập cho HS để từ đó nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa

học ở trường THPT

5 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

– Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng phần mềm trong dạy học

Trang 17

3

– Nghiên cứu thực trạng dạy học Hóa học lớp 10, ban cơ bản

– Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Violet

– Xây dựng các hình ảnh, video, mô hình ảo trong chương trình Hóa học lớp 10, ban cơ bản để sử dụng trong việc biên soạn bài lên lớp

– Thiết kế các bài lên lớp trong chương trình Hóa học lớp 10, ban cơ bản bằng phần mềm Violet

– Áp dụng các kết quả nghiên cứu của đề tài vào dạy học một số bài trong chương trình Hóa học lớp 10, ban cơ bản và tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm chứng giả thuyết khoa học đã đặt ra

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Đề tài đi sâu vào nghiên cứu sử dụng phần mềm Violet hỗ trợ trực tiếp cho giảng dạy chương trình hóa học lớp 10, ban cơ bản

7 PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu

– Nghiên cứu lý thuyết

+ Các tài liệu về lý luận dạy học môn Hóa học

+ Việc đổi mới phương pháp dạy học Hóa học (PPDHHH)

+ Nội dung chương trình SGK Hóa học lớp 10, ban cơ bản

+ Nghiên cứu, sử dụng phần mềm Violet

– Nghiên cứu thực tiễn

+ TNSP ở trường THPT Bùi Hữu Nghĩa

+ Điều tra, thăm dò ý kiến

– Nghiên cứu toán học: Xử lý số liệu TNSP bằng thống kê toán học

7.2 Phương tiện nghiên cứu

– Các tài liệu sách báo, các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan

– Máy tính, phần mềm Violet

– Phiếu điều tra

Trang 18

4

8 CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

1

Nhận đề tài từ giáo viên hướng dẫn (GVHD), tìm tài liệu có liên quan, xây dựng và hoàn thiện đề cương nghiên cứu

18/06/2012 – 31/08/2012

2

Nghiên cứu sử dụng phần mềm Violet

Xây dựng các mô hình, hình vẽ, video và các đa phương tiện để sử dụng trong các bài giảng

01/09/2012 – 31/10/2012

3 Xây dựng các bài giảng Hóa Học lớp 10,

ban cơ bản bằng phần mềm Violet 01/11/2012 – 31/12/2012

4

Tiến hành viết luận văn bước đầu

Ghi các bài giảng ra CD để TNSP

Nộp luận văn và báo cáo trước hội đồng phản biện

16/04/2013 – 31/05/2013

Trang 19

Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn bao gồm môn học, việc dạy và việc học

– Môn học: là nội dung của việc dạy học

– Việc dạy: là toàn bộ hoạt động của GV trong quá trình dạy học nhằm làm cho HS nắm

vững kiến thức và kĩ năng, trên cơ sở đó phát triển ở HS những năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, tình cảm, thái độ

– Việc học: là hoạt động của HS dưới sự chỉ đạo của GV nhằm nắm vững kiến thức, kĩ

năng, phát triển những năng lực nhận thức, hình thành quan điểm duy vật biện chứng, đạo đức, nhân cách

1.1.2 Các thành tố của quá trình dạy học hóa học

– Mục tiêu dạy học: là những gì mà HS cần đạt được sau khi học xong một bài, một

chương hoặc một môn học về kiến thức, kĩ năng và tình cảm - thái độ

– Nội dung dạy học: là nội dung tài liệu giáo khoa quy định trong bài học, bao gồm các

kiến thức lí thuyết về hóa học nằm trong hệ thống kiến thức về thế giới tự nhiên, các kĩ năng, kĩ xảo hóa học cần rèn luyện, các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong hóa học cần truyền lại, những quy phạm về đạo đức để hình thành nhân cách, thế giới quan

– Phương pháp dạy học: là cách thức hoạt động của GV trong việc tổ chức, chỉ đạo các

hoạt động học tập nhằm giúp HS chủ động khám phá kiến thức để đạt được các mục tiêu dạy học

– Phương tiện dạy học: là tập hợp những đối tượng vật chất được GV sử dụng để điều

khiển hoạt động nhận thức của HS Đối với HS, đó là nguồn tri thức phong phú, sinh động,

là phương tiện giúp HS lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng

– Tổ chức dạy học: có hai hình thức là dạy học nội khóa và dạy học ngoại khóa

Trang 20

6

– Đánh giá kết quả dạy học: là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận

ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc, điều chỉnh

1.2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.2.1 Các khái niệm

– Phương pháp dạy học [11]

PPDH là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất dưới

sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác tích cực, tự lực đạt tới mục đích học tập

– Phương pháp dạy học hóa học [2]

“PPDHHH có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa GV và HS, trong đó thống nhất sự điều khiển của GV với sự bị điều khiển – tự điều khiển của HS, nhằm làm cho HS chiếm lĩnh khái niệm hóa học”

1.2.2 Đặc trưng riêng của PPDHHH

– Những đặc trưng của phương pháp nhận thức hóa học phải được phản ánh vào trong PPDH hóa học Đó là phải kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm – thực hành với

tư duy khái niệm, đó cũng là phương pháp học tập có lập luận, trên cơ sở TN trực quan Định luật tổng quát của nhận thức về mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính chất của chất phải được sử dụng như một PPDH cơ bản trong môn hóa học

– Học tập môn hoá học đòi hỏi ở HS một trình độ phát triển nhất định về tư duy trừu tượng, kĩ năng sử dụng mô hình, phương pháp mô hình hoá Nguyên nhân là do đối tượng của hóa học là chất – cấu tạo bởi những phần tử vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, hạt nhân nguyên tử, electron…), không quan sát được bằng mắt thường Chúng tương ứng với những khái niệm trừu tượng cần được HS lĩnh hội vững chắc Bên cạnh đó, diễn biến của các cơ chế phản ứng hoá học cũng đều ở kích thước vi mô nhưng lại là những kiến thức cơ bản về hoá học mà HS phải lĩnh hội Vì vậy, PPDH hoá học gắn liền với cách học bằng mô hình

cụ thể, dựa vào các dấu hiệu bề ngoài của hiện tượng hoá học để suy ra bản chất hoá học của đối tượng nghiên cứu

Trang 21

1.2.3.1.1 Phương pháp diễn giảng

– Phương pháp diện giảng cũ: là phương pháp GV trình bày đơn thuần bài giảng GV làm việc là chính, HS thụ động tiếp thu bài

– Phương pháp diễn giảng mới: GV dùng lời trình bày nội dung bài học một cách có hệ thống và lập luận chặt chẽ, kết hợp với việc đặt những câu hỏi thích hợp để khuyến khích

sự học tập của HS Bên cạnh đó, GV còn bổ sung những tư liệu chưa có trong SGK và sử dụng các phương tiện trực quan thích hợp giúp HS tiếp thu bài hiệu quả HS tích cực tham gia vào quá trình dạy học, nghe giảng, trả lời các câu hỏi, có thể hỏi và đưa ra nhận xét riêng của mình Không khí lớp sinh động

– Các bước tiến hành:

+ Đặt vấn đề: giới thiệu hấp dẫn vấn đề nhằm lôi cuốn HS tập trung vào học tập (có thể đi từ thực tế vào bài giảng khi giới thiệu bài)

+ Phát biểu vấn đề: có thể phát biểu vấn đề bằng cách nối kiến thức mới với kiến thức

đã học hoặc cung cấp cho HS khung sườn của bài mới

+ Trình bày vấn đề: GV dùng lời trình bày nội dung bài giảng, kết hợp đặt các câu hỏi nêu vấn đề để khuyến khích sự học tập của HS GV sử dụng thêm các phương tiện trực

Trang 22

1.2.3.1.2 Phương pháp đàm thoại

– Đàm thoại (vấn đáp) là phương pháp trao đổi giữa GV và HS, trong đó GV nêu ra câu hỏi còn HS quan sát, phán đoán…cùng với vốn kiến thức sẳn có để trả lời Các câu hỏi được sắp xếp theo một chủ đề, từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp Câu trả lời đúng

có thể do một hoặc nhiều HS đóng góp

– Có hai hình thức đàm thoại chính:

+ Đàm thoại tái hiện: Phương pháp này thường được dùng khi ôn tập hoặc để HS nhớ lại kiến thức cũ có liên quan tới bài mới GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Để ôn tập đạt hiệu quả, GV phải soạn

hệ thống câu hỏi sắp xếp hợp lý, vừa giúp HS nhớ lại kiến thức, đồng thời giúp HS thấy được mối quan hệ giữa các bài riêng lẻ với trọng tâm của chương hay mảng kiến thức lớn

Số lượng câu hỏi, mức độ khó dễ và trật tự sắp xếp của các câu hỏi rất quan trọng trong sự thành công của phần ôn tập

Trang 23

9

+ Đàm thoại phát hiện (ơrixtic): Kiến thức cần truyền đạt là vấn đề lớn được chia ra thành nhiều vấn đề nhỏ dưới dạng các câu hỏi GV nêu hệ thống các câu hỏi dẫn dắt, có liên quan chặt chẽ với nhau, HS quan sát và dựa trên kiến thức chủ đạo để phân tích, phán đoán, để

đi đến kết luận và lĩnh hội kiến thức mới Trong hóa học, phương pháp này thường được dùng để giảng các bài về chất cụ thể, nhất là phần tính chất hoá học, điều chế, ứng dụng – Ưu điểm của phương pháp: Phương pháp đàm thoại kích thích tư duy tích cực của HS phát triển, rèn luyện cho HS khả năng diễn đạt bằng lời, sự nhanh trí và óc sáng tạo, giúp

HS hiểu rõ bài và tạo không khí lớp học sinh động Bên cạnh đó, GV có thể thu được tín hiệu ngược từ HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học một cách hiệu quả, nhanh chóng

– Nhược điểm của phương pháp: Quá trình dạy học tốn nhiều thời gian hơn so với phương pháp diễn giảng vì GV cần phân tích kỹ từng vấn đề học tập, chuẩn bị hệ thống các câu hỏi phù hợp với nội dung bài học và trình độ nhận thức của HS Nếu không khéo điều khiển, quá trình đàm thoại có thể thất bại và biến thành cuộc đối thoại tay đôi giữa

GV và một vài HS

1.2.3.1.3 Phương pháp giải thích và kể chuyện

– Phương pháp giải thích là phương pháp GV dùng lời để giảng giải cặn kẽ cho HS hiểu một thuật ngữ mới lạ, một hiện tượng hay nguyên tắc hoạt động của một dụng cụ,… Đây

chỉ là phương pháp phụ, thường được dùng kết hợp với các phương pháp khác

– Phương pháp kể chuyện là phương pháp GV dùng lời kể một câu chuyện nhằm lôi cuốn, dẫn dắt HS đi đến nội dung kiến thức cần truyền đạt Phương pháp này thường được dùng kết hợp với các phương pháp khác như diễn giảng, đàm thoại,… Câu chuyện phải

ngắn gọn và có nội dung liên quan đến bài giảng

1.2.3.2 Phương pháp tự học

– Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng

thực hành

– HS có thể thu thập kiến thức từ các nguồn: SGK và các loại sách khác, báo và tạp chí,

máy tính và các phương tiện truyền thông, ngay cả những kinh nghiệm trong cuộc sống

Trang 24

10

– Có ba hình thức tự học: Tự học có hướng dẫn, học từ xa và tự học không có hướng

dẫn Trong đó, hình thức tự học không có hướng dẫn là hình thức tự học cao nhất

– Ưu điểm của phương pháp: Phương pháp tự học rèn luyện HS trở thành người có tính

độc lập, tự tin vào khả năng của mình, từ đó làm nảy sinh tính ham học hỏi và khả năng sáng tạo, tránh được sự tụt hậu về kiến thức, khắc phục nghịch lý: tri thức thì vô hạn mà

thời gian học ở nhà trường của mỗi người thì có hạn Tự học có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của từng người

– Nhược điểm của phương pháp: Phương pháp tự học bị chi phối bởi nhiều yếu tố như

sự tự ý thức của HS, thời gian, hoàn cảnh xung quanh,… Bên cạnh đó, hiệu quả của phương pháp không cao

1.2.3.3 Phương pháp thảo luận nhóm

– Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp trong đó HS trình bày và thảo luận về

những vấn đề liên quan đến bài học dưới sự điều khiển trực tiếp của GV

– Phương pháp thảo luận nhóm là hình thức tự học kết hợp thảo luận vấn đề GV chọn vấn đề thảo luận liên quan đến nội dung bài học và phù hợp với khả năng của HS HS được chia thành nhiều nhóm nhỏ và được giao đề tài để cùng nhau giải quyết bằng hình thức

thảo luận đưa ra ý kiến chung của nhóm

– Ưu điểm của phương pháp: Phát huy tính tích cực của HS HS học được cách suy nghĩ

về những vấn đề của môn học, mở rộng đào sâu tri thức, biết cách giải quyết thắc mắc có liên quan Bên cạnh đó, rèn luyện cho HS thói quen làm việc tập thể, khắc phục hạn chế cá

nhân Qua thảo luận nhóm, GV có điều kiện nắm bắt tình trạng kiến thức của HS, từ đó uốn nắn điều chỉnh kịp thời và tự điều chỉnh hoạt động giảng dạy của bản thân

– Nhược điểm: Tốn nhiều thời gian và không hiệu quả đối với đối tượng HS quen với

cách học thụ động HS không hiểu được giá trị của thảo luận, sợ bị chỉ trích

1.2.3.4 Phương pháp dạy học - khám phá

– PPDH khám phá là phương pháp mà trong đó HS đóng vai trò trung tâm tích cực hoạt động để đi đến kiến thức cần tiếp thu, GV chỉ đóng vai trò người hướng dẫn hoặc giúp đỡ,

cố vấn

Trang 25

– Có ba mức độ dạy học – khám phá: khám phá có hướng dẫn, khám phá có giúp đỡ và

tự do khám phá GV phải tạo ra tình huống có vấn đề để kích thích HS đi tìm tòi GV có thể tạo tình huống bất ngờ dựa vào mâu thuẫn giữa kiến thức mà HS đã biết với kiến thức mới, hay dựa vào thực tế để nêu ra vấn đề mà HS có thể gặp trong cuộc sống, hoặc đặt câu hỏi có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn, gợi tính tò mò thúc đẩy HS tìm tòi

– Ưu điểm của phương pháp: PPDH – khám phá giúp phát triển trí tuệ của HS, tạo động lực thúc đẩy HS học tập một cách tự giác Kiến thức được HS hiểu một cách cặn kẽ sẽ có

độ bền kiến thức cao Toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng và hứng thú của HS (người học là trung tâm) Phương pháp này còn góp phần làm tăng tính tự tin

và phát triển nhiều khả năng: tổ chức, giao tiếp, phát hiện vấn đề, vạch kế hoạch,… cho

HS, tránh được các hiện tượng như học vẹt, phụ thuộc vào tài liệu, chấp nhập kết quả mà không suy xét,…

– Nhược điểm: Để sử dụng phương pháp, cần có đủ điều kiện về cơ sở vật chất: phòng học, dụng cụ, hoá chất,tài liệu tham khảo,… phải rèn luyện cho HS khả năng khám phá từ thấp đến cao, tốn nhiều thời gian thực hiện Với lớp có số lượng HS đông mà số GV đảm nhận ít thì việc sử dụng phương pháp này gặp nhiều khó khăn Không sử dụng phương pháp này đối với những vấn đề quá phức tạp và trừu tượng

1.2.3.5 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập hoá học

– Các tiêu chí của kiểm tra – đánh giá:

+ Tính toàn diện: đánh giá toàn diện các mặt kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS

Trang 26

+ Tính phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực của HS, cơ sở giáo dục Dải phân hóa càng rộng càng tốt

+ Tính hiệu quả cao: đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra, tác động tích cực vào quá trình dạy học hóa học

– Có nhiều phương pháp đánh giá trong dạy học Tuỳ thuộc vào nội dung và mục tiêu đánh giá mà lựa chọn các phương pháp đánh giá cho phù hợp Không có phương pháp nào

là tối ưu cho tất cả các mục tiêu nên cần có sự linh hoạt khi áp dụng các phương pháp

1.2.3.5.1 Kiểm tra vấn đáp (kiểm tra miệng)

– Thường tiến hành vào đầu tiết học, vừa có tác dụng củng cố và làm chính xác kiến thức, vừa làm “cầu nối” cho bài học mới và rèn luyện khả năng trình bày bằng lời sao cho

ngắn gọn, dễ hiểu trước số đông người

– Với hình thức kiểm tra này, GV phải đưa ra câu hỏi chính xác, rõ ràng, phù hợp và tạo điều kiện thuận lợi cho HS trả lời Đối với HS nhút nhát, GV cần khuyến khích để các em

tự tin hơn

– Tuỳ theo bài mới và nội dung cần kiểm tra mà GV sử dụng thời gian cho hợp lý Bên cạnh đó, việc cho điểm phải công bằng, tránh thiên vị, không cho điểm “rộng” quá hay

“chặt” quá

1.2.3.5.2 Kiểm tra viết

– Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều HS ở cùng một thời điểm, thường được sử dụng sau khi học xong một phần của chương, một chương hay nhiều chương Nội dung kiểm tra có thể bao quát từ vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ HS phải diễn đạt câu trả lời bằng ngôn ngữ viết

Trang 27

13

– Phương pháp tự luận: bao gồm:

+ Kiểm tra 10 – 15 phút: được tiến hành đầu hay cuối tiết học và không báo trước, dùng thay cho kiểm tra miệng

+ Kiểm tra một tiết: thường được tiến hành sau một chương và chỉ thực hiện cho các chương đầu và giữa học kỳ Mỗi đề kiểm tra có nhiều loại câu hỏi khác nhau (tái hiện, vận dụng, viết và cân bằng phản ứng,…) và một hoặc hai bài toán

+ Kiểm tra chất lượng, thi học kì và tốt nghiệp phổ thông: là hình thức kiểm tra nhằm nắm tình hình chung và đánh giá kết quả học tập, phải có thời gian thích hợp để HS ôn tập

+ Loại câu trả lời: Mỗi câu gồm câu hỏi hay câu mệnh lệnh và một hay hai hàng trống

để HS điền câu trả lời ngắn gọn

+ Xác định câu đúng, sai: Mỗi câu gồm một câu hỏi hay câu mệnh lệnh, một câu trả lời đúng và một câu trả lời sai HS có nhiệm vụ ghi vào bên cạnh câu trả lời đó là đúng hay sai

+ Điền vào chỗ trống: HS điền một hay vài từ vào chỗ trống trong câu chưa đầy đủ Những từ hay cụm từ để HS phải điền là phần quan trọng nhất của đơn vị kiến thức

Trang 28

14

1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

1.3.1 Những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục THPT[4]

Việc đổi mới giáo dục THPT dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục Việc đổi mới PPDH cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục THPT

Những đường lối và quan điểm chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và THPT nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:

– CT30/1998/CT-TTg về chủ trương phân ban;

– Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình GDPT;

– Chỉ thị 14/2001/CT-TTg về thực hiện NQ 40;

– Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020;

– Luật GD ngày 14 tháng 6 năm 2005 và Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật

GD ngày 25 tháng 11 năm 2009

Ngay sau cách mạng tháng 8/1945 cùng với việc xây dựng một nền giáo dục mới, mục tiêu và nguyên lý giáo dục Việt Nam đã được xây dựng Nội dung căn bản của mục tiêu giáo dục là xác định đào tạo con người phát triển toàn diện Mục tiêu này được khẳng định trong điều 2 của Luật giáo dục (2005)

Nguyên lý giáo dục cũng được khẳng định trong điều 3 của Luật giáo dục là hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội” (Luật giáo dục 2005)

Về PPDH, luật giáo dục quy định “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.” (Luật giáo dục 2005, điều 5)

Trang 29

15

Luật giáo dục cũng đưa ra những quy định về mục tiêu, nội dung và phương pháp GDPT cho từng cấp học Về nội dung dạy học, điều 28 Luật giáo dục quy định: “Nội dung GDPT phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học” (Luật giáo dục 2005)

Về phương pháp GDPT, điều 28 luật giáo dục quy định: “Phương pháp GDPT phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện

kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” (Luật giáo dục 2005)

Mục tiêu giáo dục, nguyên lý giáo dục và những quy định về nội dung, PPDH đã được khẳng định trong luật giáo dục trên đây là những định hướng cơ sở quan trọng cho việc xây dựng chương trình dạy học, xác định các mục đích, nội dung và phương pháp và

tổ chức dạy học Những định hướng này phù hợp với những quan điểm hiện đại và tiến bộ

về giáo dục trong phạm vi quốc tế, trong đó có mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn diện nhân cách cũng như định hướng gắn giáo dục với thực tiễn cuộc sống, gắn lý thuyết với thực tiễn, phát triển động cơ, hứng thú học học, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS Những định hướng này cũng phù hợp với yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện mới đối với đội ngũ lao động mới

Trang 30

16

– Các PPDHHH mới được sử dụng phổ biến ở trường phổ thông: phương pháp đàm thoại

- vấn đáp kết hợp sử dụng các phương tiện trực quan Sử dụng giáo án điện tử kết hợp với các phương pháp dùng lời khác

1.3.2.2 Thực trạng về tình hình học tập môn hóa học của HS ở trường phổ thông [2]

– Các hình thức học được dùng thường xuyên: nghe, ghi chép, trả lời câu hỏi khi GV vấn đáp, HS làm việc với SGK, làm bài tập hóa học và toán hóa học, làm bài kiểm tra

– Các hình thức hoạt động được dùng không thường xuyên: quan sát thí nghiệm, thí nghiệm minh họa,…

– Các hình thức hoạt động được sử dụng rất ít hoặc không sử dụng: xem phim video, tham quan sản xuất,…

Trang 31

17

– Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của nền

GD nước ta, nhằm đào tạo nên những con người năng động, có tri thức và khả năng thích ứng, góp phần vào công cuộc phát triển xã hội

Tích cực học tập

– Tích cực trong hoạt động học tập là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết,

có trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

– Trong học tập, HS phải biết tự khám phá ra những kiến thức mới đối với bản thân dưới

sự tổ chức và hướng dẫn của GV Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học

– Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập Động

cơ thích hợp tạo nên hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập Tư duy độc lập là mầm mống của sự sáng tạo

– Sự hiểu biết và cấp độ của tính tích cực học tập, mối liên hệ giữa động cơ và hứng thú trong học tập được biểu đạt theo sơ đồ sau:

Trang 32

18

Hình 1.1 Sơ đồ tích cực học tập 1.3.3.2 PPDH tích cực [17]

– PPDH tích cực là thuật ngữ rút gọn để chỉ những phương pháp giáo dục và dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tính chủ động và sáng tạo của người học; tạo cho người học niềm tin, niềm vui và sự hứng thú trong học tập; rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn

– PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa các hoạt động nhận thức của người học Nghĩa là, tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người học chứ không phải phát huy tính tích cực của người dạy, người dạy chỉ có nhiệm vụ hướng dẫn người học khám phá tri thức PPDH tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học tích

Trang 33

19

cực Để dạy học theo phương pháp tích cực thì người GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tập chủ động, một cách vừa sức, đi từ thấp đến cao, từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, cần phải có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động dạy và học

– PPDH tích cực hội tụ các yếu tố:

+ Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và nguồn lực sẵn có

+ Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học

+ Thể hiện rõ được bản chất và kiến thức cần huy động

+ Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong quá trình học

+ Thể hiện được kết quả mong đợi của người học

1.3.4 Các dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực [2]

1.3.4.1 Dạy học thông qua các hoạt động học tập của HS

Trong hoạt động dạy học, GV là tác nhân, là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, động viên để HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất GV đặt HS vào những tình huống có vấn đề của đời sống thực tế, từ đó HS thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình Qua đó, HS vừa nắm được kiến thức mới, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, phát huy tiềm năng sáng tạo

1.3.4.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho HS có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều

đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì kết quả học tập của HS sẽ được nâng cao, tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người

Trang 34

20

Hoạt động tự học của HS không chỉ ở nhà mà ngay cả trong các giờ lên lớp có sự hướng dẫn của GV

1.3.4.3 Dạy học tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Phẩm chất, năng lực của HS sẽ được bộc lộ và phát triển tốt hơn trong tập thể Thông qua các hoạt động thảo luận, tranh luận ý kiến với tập thể, mỗi cá nhân người học sẽ nâng mình lên một trình độ mới, lớp học sẽ sinh động và kích thích được sự hứng thú học tập Qua đó, ý thức tổ chức, tình bạn và tinh thần tương thân tương trợ cũng được phát triển

1.3.4.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong hoạt động dạy học, việc đánh giá HS nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy - học của cả thầy và trò Trong phương pháp tích cực, bên cạnh

sự đánh giá của GV, GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều kiện thuận lợi để HS đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời

là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

1.3.5 Một số PPDH tích cực

– Nhóm phương pháp trực quan: sử dụng thí nghiệm, mô hình, bản vẽ,…

– Nhóm phương pháp thực hành: HS được trực tiếp tác động vào đối tượng (quan sát mẫu chất, lắp dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm,…) tự lực khám phá tri thức mới – Vấn đáp tìm tòi: GV là người tổ chức sự tìm tòi, còn HS là người tự lực phát hiện kiến thức mới

Một số phương pháp hiện đại:

Trang 35

21

1.3.5.1 Dạy học đặt và giải quyết vấn đề [2]

– Đây không phải là một PPDH riêng biệt, mà là một tập hợp gồm nhiều PPDH được kết hợp chặt chẽ và tương tác lẫn nhau Trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có vấn

đề và hướng dẫn HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn kết các PPDH khác trong tập hợp với nhau

– PPDH đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của HS, gắn liền hai mặt nhận thức và tư duy, đồng thời hình thành ở HS khả năng sáng tạo thật sự, góp phần tích cực vào việc rèn luyện trí thông minh cho HS

– Ba đặc trưng cơ bản của dạy học đặt và giải quyết vấn đề:

+ GV đặt ra cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (bài tập nêu vấn đề Heuristic)

+ HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Heuristic như mâu thuẫn của bản thân mình và được đặt vào tình huống có vấn đề

+ Bằng cách tổ chức giải bài toán Heuristic, HS sẽ lĩnh hội kiến thức một cách tự giác

và tích cực

– Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học đặt và giải quyết vấn

đề cũng bao gồm ba giai đoạn:

+ Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu, học tập (xây dựng tình huống có vấn đề)

+ Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết)

+ Vận dụng kiến thức mới

Xây dựng tình huống có vấn đề

– Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lý đặc biệt của HS khi gặp mâu thuẫn khách quan do bài toán nhận thức đặt ra, giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự HS chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng sự tìm tòi, tích cực, sáng tạo; kết quả là HS nắm được kiến thức và cả phương pháp tìm hiểu kiến thức

– Ba điều kiện của một tình huống có vấn đề:

Trang 36

22

+ Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm hiểu

+ Khơi dậy nhu cầu muốn tìm hiểu kiến thức mới

+ Phù hợp với khả năng của HS

– Ba cách tạo ra tình huống có vấn đề - Ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hóa học:

+ Tình huống nghịch lý, bế tắc: kiến thức hiện có của HS không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập, với thực nghiệm

+ Tình huống lựa chọn: HS lựa chọn cho mình con đường phù hợp nhất để giải quyết vấn đề đặt ra

+ Tình huống vận dụng: HS phải biết cách vận dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn và tìm lời giải đáp cho câu hỏi “Tại sao?”

– Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề:

+ Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi thông báo Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, thường do HS đặt ra hơn là do GV

+ Ba đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề:

 Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

 Chứa đựng phương pháp giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời

 Phản ánh được sự ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi chạm đến vấn đề

Hướng dẫn HS cách giải quyết vấn đề

Các bước của quá trình hướng dẫn HS giải quyết một vấn đề học tập:

Trang 37

23

– GV điều chỉnh, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội

– Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề

– Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả ba khâu (đặt vấn đề, phát triển vấn đề, giải quyết

vấn đề) Đây là phương pháp thuyết trình có nêu vấn đề

– Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát triển vấn đề, HS giải quyết vấn đề

– Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát triển và giải quyết vấn đề

– Mức độ thứ tư: GV tổ chức, kiểm tra và hướng dẫn HS tự tìm ra vấn đề, tự phát triển

và giải quyết vấn đề Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu trong dạy học

Ưu điểm và tác dụng của PPDH đặt và giải quyết vấn đề

– Tránh được hiện tượng học vẹt

– Khuyến khích cách học với tư duy mở, có tính tương tác, phê phán và tích cực

– Xây dựng ý thức tôn trọng giữa GV và HS về khía cạnh: kiến thức, tình cảm, lợi ích – Phản ánh bản chất của tri thức là có tính phức hợp và phát triển (biến đổi)

– Dạy học giải quyết vấn đề là làm cho sự việc trở nên sáng tỏ, tìm câu trả lời cho các câu hỏi đặt ra, làm cho “Tình huống có vấn đề” trở thành “Tình huống không có vấn đề”

Nhược điểm

– Dạy học nêu vấn đề ra đời từ năm 1960, nhưng đến nay vẫn chưa được áp dụng rộng rãi, do gặp khó khăn trong việc tạo tình huống có vấn đề

Trang 38

24

– GV còn ngại thay đổi phương pháp giảng dạy

– Đòi hỏi có đủ điều kiện cơ sở vật chất, dụng cụ, hóa chất, tài liệu,…

– Cần nhiều thời gian để cả GV lẫn HS thay đổi phương pháp và thích nghi

1.3.5.2 Phương pháp Grap dạy học [2]

– Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chủ chốt (kiến thức cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong

– Khi sử dụng Grap trong dạy học cần đảm bảo những yêu cầu sau:

+ Tính khái quát: Grap thể hiện được tính tổng thể của các kiến thức, logic phát triển

của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng

+ Tính trực quan: đường liên hệ rõ ràng, bắt mắt; hình khối cân đối; sử dụng các ký

hiệu, màu sắc, độ đậm nhạt của đường nét,… giúp nhấn mạnh những ý quan trọng

+ Tính hệ thống: thể hiện rõ trình tự kiến thức, logic phát triển của kiến thức

+ Tính súc tích: dùng ký hiệu, quy ước viết tắt ở các đỉnh để nêu được những dấu hiệu

mang tính bản chất của kiến thức

– Nguyên tắc xây dựng Grap nội dung dạy học:

Hình 1.2 Nguyên tắc xây dựng Grap nội dung dạy học

– Sáu hình thức xây dựng Grap (từ dễ đến khó):

+ GV triển khai Grap nội dung có sẵn cho nội dung bài

+ Xây dựng Grap cho một phần của bài giảng

Logic

Kiến thức chốtNội dung

Trang 39

Các bước cụ thể lập Grap nội dung dạy học

– Bước 1: Tổ chức các đỉnh Gồm:

+ Chọn kiến thức trọng tâm, tối thiểu, cần và đủ

+ Mã hóa cho thật súc tích, có thể dùng ký hiệu quy ước

+ Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng

– Bước 2: Thiết lập các cung Thực chất là nối các đỉnh lại với nhau bằng các mũi tên để

diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm thế nào để phản ánh được logic phát triển của nội dung

– Bước 3: Hoàn thiện Grap Làm sao cho Grap trung thành với nội dung được mô hình

hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp HS dễ dàng tiếp thu được những kiến thức đó; bên cạnh đó, cũng cần đảm bảo tính mỹ thuật của Grap

Ưu điểm của phương pháp Grap dạy học

– HS dễ nắm được trọng tâm của bài học

– HS dễ hiểu và khắc sâu trọng tâm bài học

– Có lợi cho sự ghi nhớ kiến thức

Phạm vi áp dụng

– Thiết kế nội dung dạy học

+ Ôn tập, luyện tập chương

+ Củng cố, hệ thống kiến thức của một bài học

Trang 40

26

+ Phương pháp giải bài tập

– Thiết kế PPDH Grap nội dung bài học cần tuân thủ tính khoa học, tính sư phạm và cả tính thẩm mỹ

1.3.5.3 Phương pháp Algorit [2]

– Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao tác sơ đẳng, những đơn vị theo một trình tự nhất định (theo từng trường hợp cụ thể) để giải quyết vấn đề bất kỳ, thuộc cùng một loại

– Algorit giải có hai dạng:

+ Algorit giải dùng lời

+ Algorit giải dạng sơ đồ block

– Các kiểu Algorit dạy học:

+ Algorit nhận biết: là Algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x  A; trong đó, x

là đối tượng nhận biết, A là một loại nào đó

+ Algorit biến đổi: tất cả những Algorit không phải là Algorit nhận biết

– Ba khái niệm cơ bản khi tiếp cận Algorit:

Mô tả Algorit →Bản ghi Algorit → Quá trình Algorit của hoạt động

+ Mô tả Algorit: là mô hình hóa cấu trúc của hoạt động, là bước đầu tiên của việc Algorit hóa hoạt động Bản thân Algorit không giải quyết được bài toán nào, nhưng là

cơ sở xuất phát của quá trình Algorit hóa

+ Bản ghi Algorit: là tập hợp những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một trình tự nhất định Bản ghi Algorit chứa chức năng điều khiển quá trình giải bài toán, cho ta biết phải hành động như thế nào, theo logic nào, bắt đầu từ đâu, qua những bước nào và đi đến mục đích gì

+ Quá trình Algorit của hoạt động: dựa trên sự hướng dẫn của bản ghi Algorit, người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp án một cách chắc chắn

Định dạng
Số trang	197
Dung lượng	12,83 MB