nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh trường thpt trần văn lan, huyện mỹ lộc, tỉnh nam định

Tuy nhiên, chưa có một đề tài nghiên cứu nào về năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh cấp cao của học sinh đề có thể dựa vào đó định hướng phương pháp giảng dạy, nâng cao

TRAN XUAN TINH

NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ

VÀ MOT SO CHi SO HOAT DONG THAN KINH

CUA HOC SINH TRUONG THPT TRAN VAN LAN,

Trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu, tôi đã luôn nhận được sự

giúp đỡ, chỉ bảo, đóng góp ý kiến hết sức quý báu của GS TSKH Tạ Thúy

Lan Tôi vô cùng kính trọng và chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu đó Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Trần Thị Loan - người đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các, thầy cô trong Ban giám hiệu, phòng

Sau đại học, khoa Sinh - Kĩ thuật nông nghiệp trường Đại học Sư phạm Hà

Nội 2 đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập,

nghiên cứu và hoàn thành luận văn của mình

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và các em học sinh trường THPT Trần Văn Lan đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên, cô vũ, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Hà Nội, ngày 12 tháng 12 năm 2012

Tác giả

Trần Xuân Tình

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết

quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và không trùng với bất kỳ kết quả nghiên cứu của các tác giả khác đã được công bố

Nếu sai, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Học viên

Trần Xuân Tình

WISC Wechsler Adult Intelligence Scale for Children

WPPIS Wechsler Pre - school and Primary Intelligence Scale

2 _ | Bảng 2.2 Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ 22

3 | Bảng 2.3 Tiêu chuân đánh giá vê cảm xúc 23 4_ | Bảng 2.4 Phân loại các chỉ sô thành phân của AQ 24

5 | Bảng 3.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuôi 27 Bảng 3.2 Chỉ sô IQ trung bình của học sinh theo lớp tuôi và 29

6 theo gidi tinh

7 Bảng 3.3 Bảng phân bô học sinh theo mức trí tuệ và theo lớp| 31 tuôi

Bảng 3.4 Sự phân bô học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuôi 33

5 va theo gidi tinh

Bang 3.5 Diém trang thai cam xtc chung cua hoc sinh theo lop| 37

; tudi

10 Bang 3.6 Diem trang thai cam xuc chung cua hoc sinh 38

theo lớp tuôi và theo giới tính

17 | Bảng 3.7 Điêm vê trạng thái cảm xúc của học sinh theo lớp tuôi 39

2 Bang 3.8 Diém vé trang thai cam xtc cua hoc sinh theo lop 41 tuôi và theo giới tính

13 | Bảng 3.9 Độ tập trung chú ý của học sinh theo lớp tuôi 43

lá Bảng 3.10 Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi và 44 theo giới tính

15 | Bảng 3.11 Độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuôi 46

16 | Bảng 3.12 Độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi và 47

Bảng 3.16 Các chỉ sô AQ thành phân cua học sinh theo lớp 53

70 tuổi và theo giới tính

Bảng 3.17 Chỉ số IQ của học sinh theo số con trong gia 57

7 dinh

Bang 3.18 Su phan bo học sinh theo mức trí tuệ và theo sô 58

22 con trong gia dinh

Bảng 3.19 Chỉ sô AQ của học sinh theo sô con trong gia 60

2 dinh

2 Bảng 3.20 Chỉ sô IQ trung bình của học sinh theo thứ tự con 62 trong gia đình

Bảng 3.21 Sự phân bô học sinh theo mức trí tuệ và theo thứ 62

> tự con trong gia đình

Bảng 3.22 Chỉ sô AQ của học sinh theo thứ tự con trong gia 64

31 Bang 3.27 Su phan bo hoc sinh theo mức trí tuệ và theo 70 TDVH cua me

32 | Bang 3.28 Chi sé AQ cua hoc sinh theo TDVH cua me 72

33 Bảng 3.29 Môi tương quan giữa chỉ sô IQ và một sô chỉ sô 73

3 | Hình 3.2 Biêu đồ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo| 29

lớp tuổi và theo giới tính

4 Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn sự phân bô học sinh theo mức trí 31

tuệ va theo lớp tuôi

5 | Hình 3.4 Đồ thị biêu diễn sự phân bố học sinh nam theo mức | 35 trí tuệ và theo lớp tuổi

6 Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nữ theo mức trí 35

tuệ và theo lớp tuôi

7 | Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh theo mức trí| 36

tuệ và theo giới tính

8 Hình 3.7 Biêu đồ trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo 37

lớp tuổi

9 Hình 3.8 Biêu đồ trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo 39

lớp tuôi và theo giới tính

10 | Hình 3.9 Biêu đồ về các chỉ tiêu của trạng thái cảm xúc của | 40

học sinh theo lớp tudi

11 | Hình 3.10 Biêu đô các chỉ tiêu vê trạng thái cảm xúc của học 4I

sinh theo lớp tuôi và theo giới tính

12_ | Hình 3.11 Biêu đô độ tập trung chú ý của học sinh theo lớp tuôi 44

13 | Hình 3.12 Biêu đô độ tập trung chú ý của học sinh theo lớp| 45

14 | Hình 3.13 Biêu đô độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuôi 46

15 | Hình 3.14 Biểu đồ độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp| 47

tuổi và theo giới tính

16 | Hình 3.15 Biêu đô chỉ sô AQ của học sinh theo lớp tuôi 49

I7 | Hình 3.16 Biểu đồ chỉ số AQ của học sinh theo lớp tuổi và| 51

theo giới tính

I8 | Hình 3.17 Biểu đồ các chỉ số AQ thành phần của học sinh| 52 theo lớp tuôi

19 | Hình 3.18 Biêu đô so sánh các chỉ số AQ thành phân 52

20_ | Hình 3.19 Biêu đô các chỉ sô AQ thành phan cua hoc sinh 34

21 | Hình 3.20 Biểu đồ biểu diễn chỉ số C của học sinh theo lớp | 54

tuổi và theo giới tính

22_ | Hình 3.21 Biểu đô biêu diễn chỉ sô O của học sinh theo lớp| 55 tuổi và theo giới tính

23 | Hình 3.22 Biểu đồ biêu diễn chỉ số R của học sinh theo lớp | 56

tuổi và theo giới tính

24_ | Hình 3.23 Biêu đồ biêu diễn chỉ số E của học sinh theo lớp| 56

tuổi và theo giới tính

25_ | Hình 3.24 Biêu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo số| 58 con trong gia đình

26 | Hình 3.25 Biéu đồ phân bố học sinh theo mức trí tuệ và số| 59

con trong gia đình

27 | Hình 3.26 Biểu đồ chỉ số AQ trung bình của học sinh số con| 6l trong gia đình

28 | Hình 3.27 Biêu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo thứ | 62

29 | Hình 3.28 Biêu đô phân bô học sinh theo mức trí tuệ và theo| 63

thứ tự con trong gia đình

30 | Hình 3.29 Biêu đô chỉ sô AQ trung bình của học sinh theo thi | 64

tự con trong gia đình

31 | Hình 3.30 Biêu đô chỉ số IQ trung bình cua hoc sinh theo| 66 TĐVH của cha

32 | Hình 3.31 Biểu đồ phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo|_ 67

38 | Hình 3.37 Biêu đồ mỗi tương quan giữa chỉ số IQ với độ tập | 74

trung chú ý của học sinh

39 | Hình 3.38 Biểu đồ mỗi tương quan giữa chỉ số IQ với đội 75

chính xác chú ý của học sinh

40_ | Hình 3.39 Biêu đô mỗi tương quan giữa chỉ số IQ với chỉ sô|_ vượt khó (AQ) của học sinh 76

1 Ly do chon dé tai

Con người luôn luôn là trung tâm của mọi thời đại Sự nghiệp "trồng

người" đã được dé cập từ lâu Như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: "Vì lợi ích

mười năm phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm phải trồng người" Tuy nhiên, việc trồng người muốn đạt được kết quả tốt đẹp và nhanh chóng thì không thể thiếu vai trò của ngành giáo dục Ngành giáo dục chăm lo cho sự phát triển toàn diện của

con người mà trước hết là sự phát triển trí tuệ Trong cương lĩnh mới của Đảng đã

ghi "Nguồn lực lớn nhất, quý báu nhất của chúng ta là tiềm lực con người Việt Nam, trong đó có tiềm lực trí tuệ" [21] Trí tuệ là tài sản vô giá, là bộ phận trung tâm làm tăng chất lượng cuộc sống Do đó, mỗi quốc gia đều phải quan tâm, chăm

sóc, bồi dưỡng và phát triển trí tuệ [3]

Trong Nghị quyết 25, Nghị quyết 04 của Bộ chính trị (khóa VI), nghị quyết

trung ương II (khóa VIII), Đảng ta đã xác định “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”, giáo dục có vai trò quan trọng trong việc “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” Thực hiện các nghị quyết của Đảng, trong 10 năm qua, ngành giáo dục và đào tạo đã tích cực đối mới tư duy, coi “Chiến lược phát triển giáo dục

là một bộ phận trong chiến lược phát triển con người và chiến lược con người

đứng ở vị trí trung tâm của toàn bộ chiến lược kinh tế xã hội của đất nước” Vì

vậy, cần phải đối mới nội dung, phương pháp giảng dạy, đổi mới cách thức tổ chức, quản lý giáo dục, đa dạng hóa các loại hình đào tạo, nhằm khai thác mọi nguồn lực cho phát triển sự nghiệp giáo dục, nhằm đảo tạo nguồn nhân lực đạt chất lượng cao

Tuy nhiên, sự đối mới này chỉ có hiệu quả khi áp dụng đúng với từng đối

tượng học sinh, phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh ở từng lứa tuổi Do

đó, nghiên cứu về năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh của con

người nói chung, đặc biệt là lứa tuổi học sinh nói riêng là một việc làm rất cần thiết Công tác nghiên cứu năng lực trí tuệ đã được tiến hành từ lâu [7], [19], [231 [26] [34], [35], [371 [57I Ở Việt nam, từ sau những năm 1980, các nghiên cứu về trí tuệ mới được quan tâm nhằm phục vụ cho việc phát triển con người trong thời đại mới Từ đó đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu các chỉ số

sinh học và trí tuệ của trẻ em, chủ yếu là trên đối tượng học sinh [5], [6], [11],

[33], [34], [35] [37], [39] [40] [43] [44] Mới đây, đã có những nghiên cứu trên

đối tượng sinh viên [7], [9], [27], [41] trong những điều kiện khác nhau

MIĩ Lộc là một huyện của tỉnh Nam Định đang từng bước công nghiệp hóa, hiện đại hóa nên nhu cầu về nguồn lao động có sức khoẻ tốt, có trí tuệ cao rất cần

thiết Trong những năm gần đây, công tác giáo dục ở Nam Định nói chung và

huyện Mĩ Lộc nói riêng, đã và đang từng bước chuyên mình theo đà phát triển chung của đất nước Phần lớn các trường học được xây dựng khang trang với các trang thiết bị đầy đủ hơn phục vụ cho việc dạy và học của học sinh trong huyện Tuy nhiên, chưa có một đề tài nghiên cứu nào về năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh cấp cao của học sinh đề có thể dựa vào đó định hướng phương

pháp giảng dạy, nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục cho học sinh trong huyện

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi thực hiện đề tài “Nghiên cứu

năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh trường THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tính Nam Định ”

2 Mục đích cúa đề tài

- Xác định được thực trạng về năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh trường THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh Nam Định

- Xác định ảnh hưởng của số con, thứ tự con và trình độ văn hóa (TĐVH) của cha mẹ đến năng lực trí tuệ và chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh Nam Dinh

- Đánh giá được mức độ tương quan giữa một số chỉ số hoạt động than kinh với năng lực trí tuệ của học sinh THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh Nam Dinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định năng lực trí tuệ của học sinh THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh Nam Định (chỉ số IQ và mức trí tuệ)

- Đánh giá một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh Nam Định (khả năng chú ý, cảm xúc, chỉ số vượt khó)

- Nghiên cứu mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu

- Nghiên cứu sự ảnh hưởng của một 86 yếu tố: số con, thứ tự con, TĐVH của cha mẹ đến năng lực trí tuệ và các chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh

4 Đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu là học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 có độ tuổi từ 15 đến 18 thuộc trường THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh Nam Định

- Tuổi của các đối tượng nghiên cứu được tính theo quy ước chung của các

tài liệu y tế thế giới và Việt Nam

- Số lượng là 744 học sinh

- Địa điểm ở trường THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tinh Nam Dinh

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phuong pháp thực nghiệm

- Năng lực trí tuệ được xác định bằng test Raven

- Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon

- Cảm xúc được xác định bằng phương pháp tự đánh giá C.A.H

- Chỉ số vượt khó được xác định bằng hồ sơ vượt khó của Paul G Stoltz

%2 Phương pháp xử lý số liệu

Kết quả thực nghiệm được phân tích và xử lý thống kê bằng phần mềm Microsoft Excell

6 Những đóng góp của đề tài

- Là người đầu tiên nghiên cứu về năng lực trí tuệ, chú ý, trạng thái cảm

xúc và chỉ số AQ của học sinh trường THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh

Nam Định

- Những kết quả của đề tài góp phần mở rộng phạm vi nghiên cứu về năng lực trí tuệ

PHAN II NOI DUNG Chuong 1 TONG QUAN TAI LIEU

1.1 Nghiên cứu về trí tuệ

1.1.1 Những vẫn đề chung về trí tuệ

Trước kia, khi các ngành khoa học chưa phát triển, các hoạt động trí tuệ được gán cho một linh hồn, một đẳng siêu nhiên hay cho một bộ phận của cơ thể như

bụng, tim Những quan niệm đó đã tồn tại suốt một thời gian dài và còn để lại

nhiều dấu ấn trong ngôn ngữ ngày nay

Khi khoa học ngày càng phát triển, các vấn đề liên quan đến hoạt động trí tuệ

dần dần được sáng tỏ Người ta đã khám phá ra cơ quan của hoạt động trí tuệ là

não bộ [12] Trên cơ sở đó, đã có rất nhiều quan điểm khác nhau về hoạt động trí tuệ Các quan điểm này không công kích nhau mà bồ sung cho nhau Quy chung lại, có ba kiểu định nghĩa trí tuệ cơ bản [60], [67]

Kiểu định nghĩa thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập Nghĩa là hệ thống

những thuộc tính trí tuệ của nhân cách đảm bảo cho việc nắm các tri thức một

cách đễ đàng và hiệu quả [ 14], [60], [67] Theo B.G.Amnahiv [29], trí tuệ là một

đặc điểm phức tạp mà kết quả của việc học tập phụ thuộc vào nó Các nhà tâm lý học phương Tây như J.P.Duncanson và một số tác giả khác cũng cho rằng, trí tuệ

và học tập có mối liên hệ với nhau

Nhiều thực nghiệm đã chỉ ra rằng, giữa trí tuệ và học tập có mối liên hệ với nhau nhưng không đồng nhất Trên thực tế, trong số những học sinh học yếu có cả các em có chỉ số trí tuệ ở mức cao Như vậy, năng lực học tập không phản ánh đầy đủ tất cả các yếu tố của trí tuệ

Kiểu định nghĩa thứ hai cho rằng, trí tuệ bắt nguồn từ năng lực tư duy trừu tượng Theo cách hiểu này thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm tượng trưng Terman cho rằng, chức năng của trí tuệ là sử dụng một

cách hiệu quả các khái niệm, hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và trừu tượng hóa [73]

Kiểu định nghĩa thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng Đây là kiểu định nghĩa phô biến và được chấp nhận nhiều nhất D.Wechsler, nhà tâm lý học Hoa Kì nổi tiếng, cho rằng, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được thể hiện trong các hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu một cách đúng đắn, trong việc làm cho môi trường thích nghi với khả năng của mình J.Piaget cho rằng, bản chất của trí tuệ bộc lộ trong cấu tạo của những mối quan hệ giữa môi

trường và cơ thể [27], [60], [66], [67], [71] H.Garden lại coi trí tuệ gồm nhiều

năng lực thích ứng khác nhau và mỗi kiểu trí tuệ được phát triển đến một mức độ

nhất định trong mỗi người [15] Theo F.Raynal, A.Rieunier, trí tuệ là khả năng xử

lý thông tin đề giải quyết vấn đề, nhanh chóng thích nghỉ với tình huống mới [68] Những kiểu định nghĩa trên đây không loại trừ nhau Mỗi quan điểm đều xuất phát từ một dấu hiệu nào đó của trí tuệ mà họ cho là quan trọng nhất Trên cơ

sở phân tích các quan điểm trên, V.M.Blaykhe và L.Ph.Burlatruc đã đưa ra định nghĩa trí tuệ như sau: "Thông minh là một cấu trúc động tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thé hiện trong hoạt động,

do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện

thực đó" [67]

Khái niệm trí tuệ còn được hiểu như là trí khôn, trí thông minh, trí lực Trí

khôn được coi là trí thông minh dưới góc độ học tập và giải quyết những vấn đề

thực tiễn Theo Claparede và Stern, trí khôn là một sự thích nghi của tinh thần trong các hoàn cảnh mới Như vậy, trí khôn không phải là bản năng hay thói quen

mà là sự tìm kiếm kinh nghiệm Theo Buhler và Hochler, sự tìm kiếm có hiệu quả

chủ yếu nhờ vào luyện tập Trí thông minh được hiểu là trí tuệ, song ở mức độ phát triển cao Còn trí lực là một cách nói ngắn gọn của năng lực trí tuệ [13]

Năng lực trí tuệ là hoạt động phức tạp của con người, được biểu hiện ra nhiều mặt và liên quan đến nhiều hiện tượng tâm sinh lý khác nhau Năng lực trí tuệ có thê được biểu hiện qua nhận thức như mau biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ hay biết suy xét, nhanh chóng tim ra các quy luật Nó biểu hiện qua hành động như nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo và ở các phẩm chất khác như óc tò mò, lòng say

mê, hứng thú lao động, sự kiên trì miệt mài Trí tuệ còn biểu hiện ở khả năng tưởng tượng phong phú, hình dung nhanh chóng và đúng đắn điều người khác nói Năng lực trí tuệ có quan hệ chặt chẽ với tri giác, ngôn ngữ, lôgích, óc tưởng tượng phong phú, linh hoạt, sự suy nghĩ và hành động có phương pháp [26]

1 1.2 Các phương pháp đánh giá trí tuệ

Trong nghiên cứu, có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau đề đánh giá

năng lực trí tuệ Tuy nhiên, phương pháp trắc nghiệm được sử dụng phô biến hơn ca Thuật ngữ "trắc nghiệm" hay “test” có nghĩa là "phép thử" hay "thử", do nhà khoa học lỗi lạc người Anh Francis Galton đưa ra lần đầu tiên vào cuối thế kỷ thứ XIX Sau đó, thuật ngữ này được sử dụng rộng rãi Galton cũng đã tiến hành đo đạc trí tuệ nhưng những công trình nghiên cứu của ông quá ít ỏi

Nam 1905, Alfred Binet va Theodore Simon da xuat bản tap trac nghiệm đầu tiên

có thể đánh giá khả năng trí tuệ tổng quát Thang điểm của Binet - Simon duoc ap dụng phố biến ở trường học, cho phép đánh giá mức trí tuệ hay tuổi trí tuệ Trắc

nghiệm này đã cho phép phân biệt trẻ em học kém bình thường và các trẻ em học

kém do chậm phát triển trí tuệ Năm 1912, nhà triết học — tâm lý học người Đức William Stern cho ra doi thuật ngữ IQ (Intelligence Quotient) Ông đã sử dụng thương số giữa tuổi trí tuệ (phản ánh mức độ phát triên trí tuệ của một

người) với tuổi sinh học (tuổi thực tế của người đó) đề tính sự phát triển trí

tuệ của một cá nhân

Năm 1916, Lewis Terman, một nhà Tâm lý học ở trường đại học Stanford

đã cải tiễn cách tính trên và đưa ra công thức:

MA

- 4 v00 orca

Trong do: MA (Mental Age) - tudi tri khôn; CA (Chrorological Age) - tudi

đời Như vậy, khi trắc nghiệm một đứa trẻ nào thì ta chỉ biết được trình độ trí tuệ

của nó ở tuổi đó mà thôi [8], [27]

Như vậy, chỉ sỐ IQ chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí khôn (MA) so với tuổi thời gian (CA) Giữa tuổi trí khôn và tuổi thời gian có mối tương quan tuyến tính

Tuy nhiên, cách tính này đã bộc lộ nhược điểm là không đại diện được cho mọi lứa tuổi và mọi hình thái trí tuệ phức tạp của con người Về sau, nhiều cách tính khác được dé nghị D.Wechsler trong các trắc nghiệm trí tuệ dùng cho trẻ em

và cho người lớn đã sử dụng điểm IQ chuyền hóa Đây là loại điểm IQ chuyển đối

từ điểm số bài trắc nghiệm của một người sang thang đo tiêu chuẩn, dựa trên lý thuyết về điểm trắc nghiệm của một số người phân bố bình thường Thang này có

điểm trung bình bằng 100 độ lệch tiêu chuẩn bằng 15

dùng đề đánh giá sự phát triển của trẻ em Trắc nghiệm hình phức hợp của Andre

Rey, có thể dùng cho trẻ câm điếc Test trí tuệ đa dạng của Gille nhằm đánh giá năng lực trí tuệ và kiến thức, đồng thời tìm hiểu các thao tác so sánh, phân loại

nhận thức về số lượng, khối lượng, kích thước, không gian, thời gian, Các trắc

nghiệm của D.Wechsler gồm có: WPPIS dùng cho trẻ từ 4 đến 6 tuổi, WISC dùng

cho trẻ từ 6 đến 12 tuổi và WAIS đùng cho người từ 10 đến 60 tuổi Trắc nghiệm

khuôn hình tiếp diễn chuẩn của J.C Raven Trắc nghiệm năng lực trí tuệ của William Bemard - Jules Leopold dùng để đánh giá khả năng học tập của con

người [8], [25], [27]

Loại test được sử dụng phố biến hiện nay là test Raven Test Raven là trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn do J.C Raven (Anh) xây dựng vào năm 1936 dựa trên thuyết "Tân phát sinh" của Spearman và thuyết tri giác hình thể của

Gestal [72] Thuyết "Tân phát sinh" bao gồm ba quy luật Quy luật thứ nhất là sự

năm bắt toàn bộ, hoàn chỉnh khuôn hình Quy luật thứ hai là sự phân tích, tìm ra mối liên quan giữa các yếu tố Quy luật thứ ba là trên cơ sở về mối liên hệ giữa

các yêu tố thành phần trong tng thé dé dua ra kết luận cuối cùng Thuyết trị giác

hình thể nhắn mạnh tính chính thé, thống nhất của các sự vật, hiện tượng được hợp thành từ các yếu tố có mối liên hệ qua lại với nhau Dựa trên hai quan điểm trên, Raven đã xây dựng bộ bải tập theo trật tự logic như sau: một chỉnh thể trọn vẹn hoàn chỉnh - phân tích ra các thành phần - hợp thành phần còn thiếu để có

được một hình ảnh hoàn chỉnh Tắt cả những thao tác trên đều góp phần phát hiện

ra nhũng chi tiết còn thiếu của hình vẽ trong bộ trắc nghiệm Khi thực hiện trắc nghiệm này, các quá trình tâm lý như: chú ý, tri giác và tư duy được thể hiện Sau khi xuất bản, test Raven đã qua hai lần chuẩn hóa vào các năm 1954,

1956 Đến năm 1960, test Raven chính thức được UNESCO công nhận và được

sử dụng dé chân đoán trí tuệ con người [1], [8], [25], [27]

Hiện nay, test Raven được sử dụng rộng rãi trong sinh lý học và cả tâm lý hoc dé do nang lực tư duy trên bình diện rộng nhất với các năng lực: hệ thống hóa,

tư duy lôgích và năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện tượng [25] Test Raven gồm hai loại PMS (Progressive Matrices) là trắc nghiệm

(không màu) dành cho người lớn với 60 bài tập, bắt đầu từ dễ đến khó, kết thúc

bằng bài tập khó và phức tạp nhất PMC là trắc nghiệm màu dành cho trẻ em với

36 bài tập Do trắc nghiệm chỉ sử dụng hình ảnh nên test Raven có ưu điểm là tính khách quan và có khả năng loại trừ cao các khác biệt về văn hóa, xã hội, dân téc, của đối tượng nghiên cứu Do đó, có thể sử dụng cho tat cả mọi người trên toàn

thế giới Kỹ thuật tiến hành đơn giản, ít tốn thời gian; có thể sử dụng cho cá nhân

và cho nhóm Do vậy, có thê tiến hành nghiên cứu nhiều đối tượng cùng một lúc Bên cạnh những ưu điểm, test Raven cũng có một số nhược điểm như không đánh giá được các quá trình tâm lý diễn ra trong quá trình làm trắc nghiệm mà chỉ quan tâm tới kết quả cuối cùng, do đó không phản ánh được xu hướng phát triển trí tuệ

Vì thế, nếu muốn đánh giá chính xác và đạt hiệu quả cao thì cần phối hợp với nhiều phương pháp khác [8], [25], [27], [59] Tuy nhiên, test Raven van duoc str

dụng rộng nhất và nhiều nhất với mục đích nghiên cứu năng lực trí tuệ của con người [ŠI], [57]

1 1 3 Các yếu tố ảnh hướng đến phát triển trí tuệ

Có nhiều quan niệm khác nhau về các yếu tô ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của con người Sự khác nhau này được thể hiện ở cách đánh giá vai trò của yếu tố sinh học (yếu tố tự nhiên), yếu tố xã hội (môi trường) và hoạt động của cá

nhân đối với phát triển trí tuệ

Theo các nhà tâm lý học Maexit, trí tuệ không phải là cái bam sinh mà là cái được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động trên cơ sở những tố chất hay những đặc điểm giải phẫu sinh lý Yếu tố quyết định, động lực của sự hình thành và phát triển trí tuệ của cá nhân chính là đời sống và hoạt động của cá nhân [67] Điều này có nghĩa là trí tuệ cũng chịu ảnh hưởng của yếu tố di truyền Yếu tổ di truyền là nền tảng, còn môi trường sống và sự luyện tập của bản thân

mới là yếu tố cơ bản

Vai trò của đi truyền và môi trường tác động lên trí thông minh là một đề tài

được nghiên cứu từ rất lâu Phần trăm khả năng di truyền của một gene ảnh hưởng lên thế hệ sau nằm trong khoảng từ 0 dén 1, goi la hé số di truyền Năm 1995,

hiệp hội tâm lý học Hoa Ki da kết luận rằng, hệ số đi truyền bằng khoảng 0,75 trong công trình "Intelligence: Knowns and Unknowns" (Trí tuệ: những điều đã biết và chưa biết) Di truyền tác động rõ đến IQ ở độ tuổi từ 2 đến 4 Sau tuổi này,

môi trường sẽ tác động mạnh hơn đến IQ so với yếu tố di truyền [14], [76]

Môi trường là một yếu tổ tác động mạnh mẽ, có thẻ thúc đây và kích thích

sự phát triển trí tuệ Môi trường bao gồm các yếu tố: tác động của bố mẹ, thực tế nuôi đạy trẻ trong gia đình, cấu trúc gia đình, hiện trạng kinh tế - xã hội của gia đình, nhóm văn hóa - xã hội mà gia đình là thành viên [14] Một chế độ dinh dưỡng hợp lý trong lúc nhỏ được cho là rất quan trọng Dinh đưỡng kém có thé làm suy giảm trí thông minh Một số nghiên cứu khác về yếu tố môi trường còn cho rằng, thai phụ trước khi sinh hay đang cho con bú nếu tiếp xúc với những loại độc tố hay thiếu các vitamin và muối khoáng quan trọng có thể ảnh hưởng đến IQ của trẻ

IQ còn liên quan đến giáo dục và trình độ Nghiên cứu của Tambs và cộng

sự (1989) cho thay, bang cấp đạt được, nghề nghiệp cũng như IQ di truyền được

và gen ảnh hưởng rất lớn đến thành công trong học tập Tỉ lệ ảnh hưởng khoảng

25% do nghề nghiệp và gần 50% do biến dị về gen tới IQ [76]

Ngoài ra, trí tuệ còn chịu ảnh hưởng của sức khỏe, sữa mẹ, thời gian đến trường và năng lực trí tuệ tăng dần sau mỗi thế hệ Một người có trí thông minh cao thường ít bị bệnh tật nặng hơn và sống lâu hơn Nghiên cứu tại Nam Phi và

Mỹ cho thấy, mỗi năm trì hoãn việc đi học thì chỉ số IQ của trẻ giảm 5 điểm Sự

tăng trưởng về chỉ số IQ qua các thê hệ do ảnh hưởng của chế độ đinh dưỡng tốt

hơn, thời gian đi học nhiều hơn, cha mẹ có phương pháp giáo dục con cái tốt hơn,

đồ chơi thông minh hơn [28]

1.1.4 Các nghiên cứu về trí tuệ

Các nghiên cứu về trí tuệ đã được tiễn hành từ lâu Ở Việt Nam, trước năm

1975, test nghiên cứu trí tuệ chỉ thường dùng trong y hoc dé chan đoán bệnh [59]

Từ những năm 1980 trở đi, đã có nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ, phần

nhiều là trên trẻ em và lứa tuổi học sinh [5], [8], [13], [18], [19], [23], [33], [35], [37], [39], [40], [42], [43], [53], [55], [57] [61], [62]

Nguyễn Thạc - Nguyễn Xuân Thức (1998) [55] đã dùng trắc nghiệm "đến

tuổi học" dé khảo sát sự phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo và đã cho thấy, trí tuệ

của trẻ phát triển không đồng đều, chịu ảnh hưởng nhiều của môi trường sống và

giới tính Nguyễn Kế Hào (1991) [19] khi thăm dò bước đầu về khả năng phát

triỀn trí tuệ của trẻ lứa tuổi tiểu học đã cho thấy, hiệu quả của việc cải tiến phương

pháp giảng dạy đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ Quốc Chấn (1998) [5] đã sử

dụng test Gille để nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh tiêu học và đã đưa ra kết luận, năng lực trí tuệ có mối tương quan thuận với học lực, chịu ảnh hưởng của thứ tự con và nghề nghiệp của cha mẹ Trần Trọng Thủy (2005) [61] khi nghiên cứu chỉ số IQ của sinh viên sư phạm bằng test Wiener Matrizen đã cho thấy, sinh viên khoa Toán có IQ cao hơn so với các khoa khác

Đã có nhiều công trình sử dụng test Raven đề nghiên cứu năng lực trí tuệ

Lê Thị Minh Hà (2002) [18] thực nghiệm trên trẻ mẫu giáo đã cho thấy, trẻ sống ở

thủ đô có trí tuệ phát triển cao hơn trẻ sống ở tỉnh Nguyễn Thạc - Lê Văn Hồng (1993) [53], Võ Văn Toàn (1995) [62] nghiên cứu trí tuệ của học sinh tiêu học đã cho thấy, trí tuệ của trẻ tăng dần theo tuổi Những nghiên cứu trên học sinh lứa tuổi trung học cơ sở của Trần Trọng Thủy (1989) [57], Tạ Thúy Lan - Trần Thị Loan (1995) [34], Tạ Thúy Lan - Võ Văn Toàn [37] và Trần Thị Loan (1995) [39] cho thấy, sự phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra theo quy luật chung, không có

sự khác biệt giữa nam và nữ Những nghiên cứu trên học sinh lứa tuổi trung học

phố thông của Trần Thị Loan (1995) [40], Tạ Thúy Lan — Trần Thị Loan (1996)

[35], Tạ Thúy Lan, Mai Văn Hưng (1998) [33], Trần Thị Cúc (1997, 2002) [6],

[8] da cho thấy, trí tuệ của học sinh nông thôn chậm phát triển hon so với của học sinh ở thành phố Giữa năng lực trí tuệ và học lực có mối tương quan thuận Điểm test Raven của học sinh ban khoa học tự nhiên cao hơn của học sinh ban khoa học

xã hội

Nghiên cứu trí tuệ trên sinh viên cũng được thực hiện nhưng còn khá ít Nghiên cứu của Trần Thị Cúc - Tạ Thúy Lan (1995) [9], [10], Trần Thị Cúc [7], [8] đã nhận định, trí tuệ của sinh viên được nghiên cứu thuộc loại tốt, có mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và học lực Trần Thị Loan (1995) [41] khi nghiên

cứu trên sinh viên tại chức có độ tuôi từ 23 đến 44 tuổi đã nhận định rằng, giữa

nam và nữ không có sự khác biệt về trí tuệ Hoạt động trí tuệ giảm dần theo các

lớp tuổi Nghiên cứu của Mai Văn Hưng (2003) [27] trên đối tượng sinh viên từ

18 đến 25 tuổi cho thay, không có sự biến đổi về trí tuệ qua các lớp tuổi nghiên cứu Như vậy, tất cả các nghiên cứu trên đã chỉ ra rằng: năng lực trí tuệ phát triển theo quy luật chung (tăng ở giai đoạn tuổi nhỏ, ốn định ở giai đoạn tuổi thanh niên

và sau đó thì giảm dần), năng lực trí tuệ không khác biệt theo giới tính và có mối

tương quan thuận với học lực

1.2 Nghiên cứu về chỉ số hoạt động thần kinh

1.2.1 Cảm xúc và trạng thái cảm xúc

Cảm xúc (Emotion) là trạng thái không thé thiếu được trong hoạt động hành

vi của người và động vật Nó là một hoạt động phức tạp của não bộ và luôn giữ vai trò mang tính chất quyết định đối với mọi hoạt động của con người [32] Cảm xúc hay xúc cảm là những thái độ của con người khi nhận thức thế giới khách quan, là hành vi tình cảm thé hiện bằng sự đáp ứng của thân thể như: cười,

khóc, thở dài, [12], [22], [67]

Bản chất của cảm xúc đã được nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác

nhau nghiên cứu Theo Pavlôv thì cảm xúc là nhu cầu của cơ thể nhằm đảm bảo

cuộc sống một cách tốt nhất Nhu cầu được thể hiện qua các phản xạ không điều kiện Theo Hodge (1935), cảm xúc xuất hiện khi các trung tâm của não bộ không đưa ra được câu trả lời thích họp với một hiện trạng nào đó Cường độ của phản ứng cảm xúc tỉ lệ nghịch với khả năng đưa ra câu trả lời hợp lí của các trung tâm thần kinh cấp cao của người Khi nghiên cứu về cảm xúc sợ hãi, Hebb (1946) đã

cho rằng, cảm xúc sợ hãi là phản ứng của cơ thể trong tình huống vừa lạ vừa quen, xuất hiện trên cơ sở tồn tại nỗi lo lắng không đồng nhất có liên quan đến hệ limbic của não bộ Anôkhin (1964) cho rằng, cảm xúc là hiệu quả của hoạt động tương tác giữa các cơ quan cảm giác và cơ quan tham gia thực hiện phản ứng Học thuyết "Thông tin cảm xúc" của Pribram (1967) cho thấy, cam xúc thể hiện khả năng nhận thức và hành động Khi nhận thức và hành động khác nhau sẽ xuất hiện cảm xúc Khi nhận thức và hành động cân bằng nhau thì con người sẽ không

có cảm xúc Còn Izard (1971) với thuyết "Các cảm xúc phân hóa" cho rằng, hệ thống cảm xúc gồm mười cảm xúc nền tảng và các cảm xúc nền tảng này sẽ xác định cach thé hiện hoạt động cảm xúc trong đời sống [32]

Học thuyết về cảm xúc của Ximônôv (1987) được nhiều nhà nghiên cứu chấp nhận Tác giả cho rằng, cảm xúc là nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu của cơ thể Con người có nhu cầu thì mới có cảm xúc Theo đó, cảm xúc có các chức năng như: phản ánh - đánh giá, chuyển giao, củng cố và bù trừ - thay thế [32], [36], [47] Trong đó, chức năng củng cố sẽ rất có ích cho quá trình học tập Học cũng là một phản xạ có điều kiện Do đó, cảm xúc có tác dụng thúc đây quá trình nhận thức Tuy nhiên, đó phải là cảm xúc tích cực Cảm xúc tích cực sẽ kích thích chủ thể trong quá trình nhận thức, còn cảm xúc tiêu cực sẽ làm chủ thé chan nan [46] Cam xúc sẽ ảnh hưởng tới tốc độ hình thành các phản xạ có điều kiện và trạng thái cảm xúc cũng ảnh hưởng tới quá trình ghi nhớ [32] Do vậy, trong quá trình dạy học cần phải tạo ra nhu cầu cho người học nhằm làm xuất hiện cảm xúc

dé kích thích quá trình nhận thức

Cảm xúc có vai trò to lớn trong đời sống của con người ở cả hai mặt tâm lý

và sinh lý Nhờ có cảm xúc, con người mới có thé hoạt động, khắc phục những khó khăn, trở ngại trong khi học tập và làm việc Nó tạo ra động lực mạnh mẽ chi phối hoạt động nhận thức, kích thích sự tìm tòi sáng tạo của con người [2] [29] Trong dạy học cũng vậy, nếu xuất hiện những cảm xúc tích cực thì việc tiếp thu,

lĩnh hội kiến thức sẽ thuận lợi hơn Ngược lại, sự thành công trong học tập cũng sẽ làm xuất hiện cảm xúc tích cực, sự hứng thú, giúp người học đạt được thành tích cao Do đó, đã có nhiều công trình nghiên cứu về cảm xúc nhằm giải thích rõ bán chất, những ứng dụng của cảm xúc đối với việc dạy và học

Carrol Izard [4] đã nghiên cứu sâu về bản chất trạng thái cảm xúc của con người Tạ Thúy Lan [32] đã nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc và nhận định rằng, bất kì một hành vi cảm xúc nào cũng có mối liên hệ với các cấu trúc khác nhau của não bộ, trong đó, hệ limbic là cấu trúc chính tham gia vào việc hình thành các cảm xúc khác nhau Năm 2000, Nguyễn Văn Lũy [46] khi nghiên cứu

về cảm xúc trí tuệ đã kết luận rằng, cảm xúc trí tuệ của nhóm học sinh học kém

thấp hơn so với học sinh bình thường Ở học sinh kém thường xuất hiện cảm xúc

tiêu cực Nguyễn Đức Sơn [52] (2007) nghiên cứu mức độ cảm xúc trong hoạt động nhóm đã nhận thấy, cảm xúc có vai trò quan trọng trong mối quan hệ giữa các đối tượng hoạt động nhóm

1.2.2 Khảủ năng tập trung chú ý

Chú ý (Attention) là một hiện tượng tâm - sinh lý có tác dụng định hướng các hoạt động vào một hay một vài đối tượng, tạo điều kiện cho đối tượng được phản ánh tốt nhất Chú ý là quá trình hoạt động thần kinh phức tạp nhằm tập trung nhận thức và sẵn sàng đáp ứng kích thích Sự chú ý sẽ chia kích thích thành cái cần xử lý và cái không cần xử lý Nhờ có khả năng tập trung chú ý mà con người mới có thê chọn lựa các kích thích ưu thế để có đáp ứng thích hợp nhất [67]

L.X.Vugotxki cho rang, chú ý là một hoạt động tâm lý phức tạp liên quan

đến các quá trình sinh lý thần kinh Cơ sở thần kinh của chú ý là ảnh hưởng của

vỏ não tới các phần khác của não bộ Chú ý được chia thành hai loại là chú ý có

chủ định và chú ý không chủ định Hai loại chú này có nguồn gốc phát sinh hoàn

toàn khác nhau [30] Chú ý không chủ định thường gặp nhiều hơn ở trẻ em và phụ thuộc vào kích thích Kích thích càng hap dẫn, càng mới lạ thì càng thu hút sự chú

ý của trẻ Chú ý có chủ định là chú ý được đặt ra có mục đích từ trước Đây là loại chú ý có vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người Chú ý có chủ định giúp ta tránh được sự phân tán và hoàn thành tốt nhiệm vụ đề ra Do vậy, chú ý sẽ tạo tiền đề tốt cho con người trong lao động và học tập đề đạt hiệu quả cao

Cơ sở thần kinh của chú ý là phản xạ định hướng khi hung phan xuất hiện

tại một trung khu tương ứng trên vỏ não Theo A.A.Ukhtômxki, điểm hưng phấn mạnh sẽ thu hút những điểm hưng phấn yếu hơn về phía mình tạo nên ổ hưng phấn cực đại theo nguyên tắc ưu thế của hoạt động thần kinh Pavlov cho rang: khi 6 hung phan cuc dai xuất hiện, nó sẽ ức chế hoạt động của các nơron thuộc các vùng bao quanh mình làm cho hưng phân không thể lan tỏa được ra các phần khác trên vỏ não [3 I ] Do đó, khi ta hướng chú ý cao độ vào một việc nào đó thì

ta sẽ không bị các kích thích khác ảnh hưởng nữa Nhờ đó mà công việc cần làm

sẽ đạt hiệu quả cao [30], [32]

Khả năng chú ý của con người được xác định thông qua một số đặc điểm cơ bản Những đặc điểm đó là: tính lựa chọn, khối lượng chú ý, độ tập trung chú ý,

tính bền vũng và sự di chuyên chú ý Tinh lựa chọn của chú ý thể hiện ở khả năng

chủ thể tập trung vào việc tiếp nhận thông tin quan trọng có liên quan tới mục đích đã định trước Khối lượng chú ý được xác định qua sé luong đối tượng mà chủ thể có thể nhận thức được rõ nét trong khoáng thời gian nhất định Điều này cho thấy kinh nghiệm, thói quen và đặc điểm của chủ thể trong hoạt động Độ tập trung chú ý biểu hiện ở khả năng chủ thê có thể hướng chú ý của mình vào một mục tiêu, phạm vi hạn chế Phạm vi càng hẹp thì sự tập trung chú ý càng cao và hiệu quả công việc cũng càng cao Tính bền vững của chú ý được xác định qua thời gian làm việc liên tục, có hiệu quả của chủ thể Nó phụ thuộc vào tính chát, đặc điểm của kích thích, nhân tố chủ quan như: sức khỏe, tâm trạng, hứng thú,

Sự di chuyển chú ý thể hiện khả năng chủ thể nhanh chóng chuyền sự chú ý của mình từ đối tượng này sang đối tượng khác khi mục đích hành động thay đổi

Diéu nay thể hiện tính linh hoạt, sự mềm déo trong hoạt động thần kinh của mỗi chu thé, giúp con người thích ứng một cách nhanh chóng khi môi trường thay đổi Các nghiên cứu về chú ý cũng đã được tiến hành trên nhiều đối tượng khác nhau [27], [44]

Nghiên cứu của Trần Thị Loan (2002) [44] trên học sinh từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy Hà Nội cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú y ting dan theo tuổi và không có sự khác biệt về độ tập trung chú ý giữa nam và nữ Mai Văn Hưng (2003) [27] khi nghiên cứu trên sinh viên từ 18 - 25 tuổi ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam cũng cho thấy, tốc độ chú ý tăng từ lớp tuổi 18 đến 19 tuổi, sau đó giám dần và tốc độ chú ý của nam cao hơn của nữ

Như vậy, qua các nghiên cứu trên, khả năng tập trung chú ý của đối tượng

tăng dần theo tuổi, ở lứa tuổi nhỏ tăng nhanh, lứa tuổi lớn hơn thì tăng chậm hơn 1.2.3 Chỉ số vượt khó

Chỉ số vượt khó hay AQ (Adversity Quotient) biéu thi kha năng vượt qua nghịch cảnh, bất hạnh, lao đao, stress, Bên cạnh IQ hay EQ (chi số cảm Xúc),

AQ hiện được coi là một trong những chỉ số định lượng các phẩm chất tạo nên thành công của con người AQ được nhà tâm lý học Paul G Stoltz (Mỹ), đề cập lần đầu tiên trong cuốn sách "Adversity Quotient: Turning Obstacles into Opportunities" (AQ: Xoay chuyén trở ngại thành cơ hội) được xuất bán vào năm 1997) Đến năm 1999, tác pham Adversity Quotient duoc phat hanh trén mang Amazon.com va duge rat nhiều nhà doanh nghiệp quan tâm [80] AQ được xây dựng dựa trên cơ sở tâm lý học và sinh lý học thần kinh [71] AQ ra đời đã trả lời cho câu hỏi "Tại sao một số người trở nên rất thành công, trong khi những người

khác lại nản lòng, thất bại cho dù họ có thừa thông minh hoặc tư cách tốt?" Điểm

khác nhau giữa họ chính là sự chênh lệch về AQ

Theo tác giá của AQ và nhiều chuyên gia khác, IQ chỉ là một yếu tố nhỏ tạo nên thành công Yếu tố chủ yếu quyết định thành công của một người chính là

AQ [70], [81] AQ la dai long do kha nang déi điện, xoay sở của một người trước các thay đối, áp lực và các tình huống khó khăn Vì thế, nó giúp con người tìm ra lỗi thoát trong những tình huống bế tắc và vượt qua những chướng ngại trên đường đời AQ là tống hợp của ý chí và trí tuệ Thông thường, những người có IQ

va EQ cao thi AQ cũng cao Như vậy, giữa IQ và AQ có mối tương quan thuận với nhau Tuy nhiên, một số người thông minh vẫn không thể vượt qua được nghịch cảnh đề đi đến thành công Yếu tố quyết định thành công vẫn là AQ Paul

G Stoltz cho rằng, những người có AQ thấp thường dễ xúc động, buông xuôi trước nhiều trở ngại trong cuộc sống Điều này sẽ dẫn đến thất bại trong công việc Ngược lại, những người có AQ cao thường rất kiên định, kiên trì phấn đấu,

vượt qua thử thách đề theo đuổi mục đích và dé đàng trở thành lãnh đạo trong

tương lai Theo quan điểm của Stoltz, chỉ những cá nhân và tổ chức có thể xử lý nghịch cảnh tốt mới có thê tiếp tục thành công

Ông cũng đã đưa ra gợi ý rằng, khả năng vượt qua nghịch cảnh gồm bốn

thành phần cơ bản là C, O, R, E C (Control) la khả năng kiểm soát Đây là một

trong những nhân tố quan trọng, chỉ ra cách một cá nhân phản ứng lại và đương đầu với nghịch cảnh Nó đánh giá khả năng kiểm soát và hạn chế những bắt lợi chi phối đến cuộc sống: đánh giá sự quyết tâm, kiên cường đối mặt với nghịch cảnh O (Ownership) nghĩa là quyền sở hữu, tính tự chủ Những người có AQ cao

sẽ có trách nhiệm xử lý các tình huống khó khăn, có trách nhiệm đề cái thiện tình

hình, có tỉnh thần trách nhiệm thúc đây hành động Ngược lại, những người có

AQ thấp thường trốn tránh trách nhiệm, tinh thần yếu ớt và luôn cho mình là nạn nhân cần sự giúp đỡ R (Reach) tức là phạm vi hoạt động, cô lập các bat loi Những người có AQ cao thường giữ được khoảng cach an toàn va chặn đứng được các khó khăn, không để chúng làm ảnh hướng đến sức khỏe, công việc và cuộc sống của họ Những người có AQ thấp thường có những suy nghĩ tiêu cực

và thường đề những tình huống khó khăn tác động đến cuộc sống E (Emotion) la

sức chịu đựng, tính nhẫn nại, tỉnh thần lạc quan Ngay cả trong những lúc khó khăn nhất, những người có AQ cao thường có một khả năng đặc biệt để có thể vượt qua nghịch cảnh, nuôi hy vọng và luôn lạc quan vào tương lai Còn những

người có AQ thấp dường như chỉ tin vào định mệnh, thường nghĩ những khó khăn

này sẽ tồn tại và ảnh hưởng đến cuộc sống trong một thời gian rất dài, thậm chí là

vĩnh viễn [74], [78], [80]

Dựa vào cách thức xử lý và vượt qua nghịch canh ma P.G Stoltz da phân biét ba dang nguoi: Quitters, Campers va Climbers [79] Quitters là những người hay nan chi dé buông xuôi, không kiên trì khi theo đuôi một công việc hay một dự định nào đó Và kết quả là họ sẽ bỏ đở công việc và không thành công trong cuộc

sống Campers là những người chăm chỉ, chịu khó, có ý thức phan dau dé dat

được mục đích nhưng lại dé dàng hài lòng với bản thân Climbers là những người

có hoài bão lớn và rất kiên định Họ luôn phần đấu, nỗ lực rèn luyện đề đạt được thành công cao nhất có thể Ở mỗi loại người, luôn tồn tại những nhu cầu thiết

yêu Nếu xem con đường đi đến thành công như một hành trình chỉnh phục đỉnh

núi thì có thê đưa ra cách sắp xếp về nhu cầu của ba đạng người nêu trên [7 1] Theo Maslow, Quitters là những người thường bỏ qua cơ hội chính phục,

không tham gia thử thách; sống và hành động chỉ nhằm đáp ứng được nhu cầu

sống bình thường là ăn, mặc, ở Campers chap nhận cuộc chơi nhưng rất mệt mỏi trong cuộc chinh phục; thường kết thúc khi gặp bắt lợi và hưởng thụ những gì

ở hiện tại Với họ, sự an toàn về tính mạng và tài sản quan trọng hơn cả Còn Climbers là những người đeo đuôi đến cùng; bất chấp thuận lợi hay khó khăn, họ vẫn quyết tâm leo lên đến đỉnh Climbers thường có nhu cầu tự khẳng định mình rất cao trong cuộc sông và họ thường thành công trong công việc [7 1], [79]

~eẰ®©——————————— Nhucầutrthể hiện bản thân

Nhu cầu tình cảm và quyền sở hữu

t

Hình 1.1 Thứ bậc của Maslow về nhu cầu tương ứng với ba dạng người

Chương 2 ĐÓI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là các em học sinh của trường THPT Trần Văn Lan,

huyện Mĩ Lộc, tỉnh Nam Định Tắt cá có 3 nhóm đối tượng với 3 độ tuổi khác nhau, từ 16 - 18 tuôi Đối tượng nghiên cứu ở trạng thái khỏe mạnh và không có

các dị tat bam sinh và bệnh mạn tính Phân bố đối tượng nghiên cứu theo độ tuổi

được thể hiện & bang 2.1

Bang 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu trí tuệ

Năng lực trí tuệ được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm, sử dụng test

“Khuôn hình tiếp điễn” của Raven, bộ A, B, C, D, E (loại đùng cho người bình thường từ 6 tuổi trở lên) Test Raven gồm 60 khuôn hình, chia thành 5 bộ A, B,

C, D, E Mỗi bộ gồm 12 khuôn hình có cấu trúc theo nguyên tắc độ khó tăng đần từ

câu 1 đến câu 12 trong mỗi bộ Từng bộ A, B, C, D, E có nội dung riêng Trong đó:

- Bộ A thê hiện tính toàn vẹn và liên tục của cấu trúc

- Bộ B thể hiện sự tương đồng giữa các cặp hình

- Bộ C thê hiện tính tiếp diễn, lôgích của sự biến đổi cấu trúc.

- Bộ D thể hiện sự thay đổi vị trí của các hình

- Bộ E thể hiện sự phân tích cấu trúc các bộ phận cấu thành

Sau khi hướng dẫn cách thực hiện, mỗi đối tượng thực nghiệm được phát một quyền test Raven và một phiếu trả lời trắc nghiệm để làm bài hoàn toàn độc lập Đối tượng thực hiện test theo trình độ vốn có của mình, không hạn chế thời

gian Cứ mỗi bài tập trả lời đúng được 1 điểm Thu kết qua và tính điểm thô dựa

theo khóa điểm của Raven [25] Chỉ có bài tập nào có độ kỳ vọng cho phép thì mới được tính, nếu không đáp ứng yêu cầu sẽ bị loại và phải làm lại Sau khi có điểm test Raven, chỉ số IQ được tính theo công thức:

STT | Chi số thông minh (IQ) | Mức trí tuệ Phân loại

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số hoạt động thần kinh ctia hoc sinh

2.2.2.1 Cảm xúc và các trạng thải cảm xúc

Cảm xúc được xác định bằng phương pháp tự đánh giá C.A.H

(CAMOUYBCTBO, AKTMHBHOCTb, HACTPOEHHE)

Mỗi đối tượng thực nghiệm được phát một phiếu trắc nghiệm tự đánh giá về cảm xúc và trạng thái cảm xúc Đối tượng thực nghiệm sẽ khoanh tròn vào mức

độ trạng thái tương ứng (từ 1 đến 9) Sau đó tính tổng điểm của từng chỉ tiêu về cảm xúc và đánh giá trạng thái cảm xúc theo bảng 2.3

Bảng 2.3 Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc

Độ tập trung chú ý (T) là số chữ cái gach đúng trung bình trong I phút Độ chính xác chú ý của đối tượng nghiên cứu được tính theo công thức sau:

2)

T A=

T+S

Trong đó: A - độ chính xác chú ý; T — số chữ gạch đúng trung bình trong 1 phút; S - số chữ bỏ sót trung bình trong 1 phút

Chỉ số AQ trung bình là 147,5 Chỉ số AQ càng cao thì càng tốt

2.2.3 Phương pháp nghiên cứu các yếu tô ảnh hưởng đến năng lực trí tuệ của học sinh

Các yếu tố ánh hưởng đến năng lực trí tuệ được chọn đề nghiên cứu là số con, thứ tự con, TĐVH của cha mẹ học sinh được xác định bằng phương pháp

điều tra kết hợp với hồ sơ AQ

2.3 Phương pháp xử lý số liệu

2.3.1 Xứ lý thô

Trước tiên, các kết quả trắc nghiệm sẽ được xử lý thô bằng cách chấm điểm, loại bỏ trường hợp không hợp lệ

- Đối với bài test Raven, chấm điểm theo từng câu trả lời, mỗi câu trả lời

đúng được 1 điểm Tính tổng điểm của từng bộ bài tập (A, B, C, D, E) va tong

điểm của cả 5 bộ Kết quả trắc nghiệm sẽ được sử đụng nếu thỏa mãn cả hai điều kiện sau:

+ Hiệu số giữa điểm của từng bộ bài tập và điểm kỳ vọng tương ứng dao động trong khoảng (-2; +2)

+ Hiệu số giữa tổng điểm của năm bộ bài tập và điểm kỳ vọng tương ứng <6 Nếu phiếu trả lời nào không thỏa mãn hai yêu cầu trên sẽ bị loại bỏ Đối với các bài đạt yêu cầu, tiến hành tính chỉ số IQ theo công thức (1)

- Đối với test khả năng tập trung chú ý: tiễn hành thống kê số chữ cái rà soát đúng và tính tốc độ chú ý theo công thức (2)

- Đối với bài trắc nghiệm cảm xúc: cộng tổng điểm và phân loại trạng thái cảm xúc theo bảng 2.3

- Đối với hồ sơ AQ: tính điểm thành phần theo bảng 2.4 và tính chỉ số AQ

theo công thức (3)

2.3.2 Xứ lý thống kê

Các số liệu đã qua xử lý thô được tính toán bằng toán thống kê sinh học trên

máy vi tính theo phần mềm Microsoft Excell 2003 [48], [49], [50] Các thông số

được nghiên cứu:

- Tính giá trị trung binh (* ) theo công thức:

Trong đó: SD - độ lệch chuẩn; Ã' - giá trị trung bình; X, - giá trị thứ ¡ của

đại lượng X; n - số cá thể ở mẫu nghiên cứu

- Hệ số tương quan Pearson (r) được tính bằng chương trình Tools Data Analysis — Regression theo công thức:

của đại lượng X; Y; - giá trị thứ 1 của đại lượng Y; n- số cá thể ở mẫu nghiên cứu

Sự sai khác của hai giá trị trung bình của hai mẫu nghiên cứu khác nhau được kiểm định bằng hàm “T — test” theo phuong phap Studen — Fisher

Các kết quả nghiên cứu được so sánh với kết quả nghiên cứu trong những năm gần đây của các tác giả khác

Chương 3 KÉT QUÁ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN

3.1 Năng lực trí tuệ của học sinh

3.1.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh

3 1.1 1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lóp tuổi

Kết quả nghiên cứu chỉ số IQ của học sinh qua các lớp tudi từ 16 - 18 được trình bày trong bảng 3.1 và hình 3 I

Bang 3.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi

Tăng trung bình/năm 102

lớp tuổi của học sinh trường THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh Nam Định không giống nhau và tăng dần theo tuổi Trong đó, chỉ số IQ trung bình

cao nhất ở học sinh lớp tuổi 18 (102,92 + 15,00) và thấp nhất là ở lớp tuổi 16

(100,89 + 14,91) Tuy nhiên, sự khác nhau về chỉ số IQ trung bình giữa các

nhóm tuổi không nhiều và không có ý nghĩa thống kê (p > 0,05)

Năng lực trí tuệ liên quan đến nhiều hiện tượng tâm lí nên việc nghiên cứu trí tuệ được coi là công việc của các khoa học liên ngành, phải có sự tham gia của các nhà sinh lí học, tâm lí học, y học, toán học Trong những năm gần đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh bằng test

Raven và thu được nhiều kết quả có ý nghĩa [35], [37] [44], [57], [60]

Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cho thấy, năng lực trí tuệ của học sinh trong nhóm nghiên cứu ở mức trung bình (IQ = 101,91) Khi so sánh với kết quả nghiên cứu của Trần Thị Loan trên đối tượng học sinh quận Cầu Giấy

- Hà Nội thì năng lực trí tuệ của học sinh trong nghiên cứu của chúng tôi thấp hơn Nguyên nhân là do đối tượng nghiên cứu khác nhau Mặt khác, đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là học sinh nông thôn, nơi điều kiện học tập

và sự quan tâm của gia đình còn nhiều hạn chế Chính sự khó khăn về điều

kiện kinh tế - xã hội, điều kiện học tập đã ảnh hưởng phần nào tới sự phát

triển trí tuệ của các em

3.1.1.2 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính Kết quả nghiên cứu chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính được thể hiện trong bảng 3.2 và hình 3.2

Bảng 3.2 Chỉ số IO trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính

Qua bang số liệu 3.2 có thé thấy, chỉ số IQ trung bình của học sinh nam

ở cả 3 nhóm tuổi cao hơn của học sinh nữ là 0,70 điểm và có sự khác nhau giữa các nhóm tuổi Cụ thể, ở nhóm tuổi 16 chỉ số IQ của học sinh nam cao hơn của học sinh nữ là 0,25 điểm Ở nhóm tuổi 17 chỉ số IQ của học sinh nam cao hơn của học sinh nữ là 0,38 điểm Chỉ số IQ của học sinh nam ở nhóm tuổi 18 cao hơn của học sinh nữ là 1,38 điểm Tuy nhiên, sự khác nhau về chỉ

số IQ trung bình giữa học sinh nam và học sinh nữ ở cùng lứa tuổi không

đáng kế và không có ý nghĩa thống kê (p > 0,05) Điều này chứng tỏ, không

có sự khác biệt lớn về chỉ số 1Q của học sinh theo giới tính

60

30

0

Hình 3.2 Biểu đỗ về chỉ số IQ trung bình của học sinh

theo lớp tuổi và theo giới tính

Kết quả nghiên cứu của chúng tôi còn cho thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng đần theo tuổi, điều này phù hợp với kết quả nghiên cứu của các tác giả trước đây [35], [44] Tuy nhiên, sự chênh lệch về chỉ số IQ của học sinh

ở các độ tuôi trong nghiên cứu của chúng tôi không lớn (p > 0,05) Điều này

chứng tỏ, hoạt động trí tuệ của học sinh ở độ tuổi 16 - 18 đã 6n định có liên

quan mật thiết với hoạt động của hệ thần kinh

Trong nhóm đối tượng nghiên cứu, các em học sinh ở lứa tuổi 18 có chỉ

số IQ cao nhất Điều này phù hợp với thực tế vì năng lực trí tuệ một phần phụ thuộc vào vốn tích lũy kiến thức Ngoài ra, các em ở độ tuổi này được rèn

luyện nhiều các kĩ năng như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa để đưa ra kết

luận chính xác Mặt khác, các em lại có mục tiêu phan đấu nhằm tích lũy kiến thức để thi đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp Có lẽ, vì thế mà năng lực trí tuệ của các em cao hơn rõ rệt Nhận xét này phù hợp với nghiên cứu của các tác giả [35], [44]

Qua so sánh chỉ 36 1Q cua học sinh nam và nữ trong cùng một độ tuổi,

chúng tôi thấy không có sự khác biệt đáng kể và không có ý nghĩa thống kê

Qua đây có thể kết luận, năng lực trí tuệ không phụ thuộc vào giới tính Trong

độ tuổi từ 16 - 18, chỉ số IQ của học sinh nam cao hơn Hiện tượng này có lẽ

do sau giai đoạn dậy thì học sinh nam phát triển nhanh hơn

3.1.2 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ

Đề đánh giá năng lực trí tuệ của học sinh chúng tôi tiếp tục nghiên cứu mức trí tuệ theo lớp tuối và theo giới tính

3.1.2.1 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo lớp tuổi

Kết quả nghiên cứu sự phân bồ học sinh theo mức trí tuệ và theo lớp tuổi được trình bày trong bảng 3.3 và hình 3.3