Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lí thần kinh của học sinh Trường Trung học Phổ thông Hiệp Hoà Số 1, Tỉnh Bắc Giang

Học sinh có thể tự chủ động đạt được các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ khi các em có năng lực trí tuệ, có sự tập trung chú ý, có phản xạ cảm giác vận động nhanh nhạy, khả năng

1 Ly do chon dé tai

Con người là một tổng thể tồn tại trong các mối quan hệ xã hội vô cùng phức tạp Phát triển con người là mục tiêu của phát triển kinh tế - xã hội, là nhân tố cơ bản để thực hiện công nghiệp hoá — hiện đại hoá đất nước Nhận thức rõ điều này Đảng và nhà nước ta đặc biệt quan tâm đến giáo dục và đào tạo Trong Nghị quyết Trung ương II khoá VIII của Đảng về giáo dục — đào tạo và khoa học công nghệ đã khẳng định: “ Giáo dục — đào tạo cùng với khoa học công nghệ phải thực sự trở thành quốc sách hàng đầu Muốn xây dựng đất nước giàu mạnh, văn minh phải có con người phát triển toàn diện không chỉ

về trí tuệ, đạo đức, lối sống mà phải là con người cường tráng về thê chất” [1], [11] Muốn tạo ra những con người tốt có ích cho xã hội, cần phải giáo dục các em học sinh ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường Hiện nay các trường phổ thông rất quan tâm đến việc đôi mới phương pháp dạy học và tập trung bồi dưỡng đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên môn tốt Chỉ có sự lỗ lực của các thầy, cô mới đem lại hiệu quả giảng dạy tốt cho việc đổi mới cách học, làm thay đối chất lượng học tập của mỗi học sinh

Học sinh có thể tự chủ động đạt được các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ khi các em có năng lực trí tuệ, có sự tập trung chú ý, có phản xạ cảm giác vận động nhanh nhạy, khả năng ghi nhớ và tổng hợp kiến thức tốt

Đề đưa ra được các hoạt động học tập vừa sức với học sinh, người giáo viên

phải hiểu biết về năng lực trí tuệ của các em ở từng vùng, từng khối lớp, từng lửa tuổi và theo giới tính

[45] [57], [60] Kết quá nghiên cứu của các tác giả đã cho thấy, năng lực trí

tuệ của con người luôn thay đổi, nó phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu, môi trường tự nhiên và xã hội Do vậy, nghiên cứu năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học cần phải được tiến hành thường xuyên Mặt khác, kết quả của những công trình nghiên cứu là những dữ liệu quan trọng giúp các ngành chức năng chăm lo sức khoẻ và năng lực trí tuệ cho lứa tuôi học đường; giúp các thầy giáo, cô giáo có cơ sở điều chỉnh nội dung, phương pháp tô chức dạy học sao cho phù hợp với từng đối tượng học sinh Vì vậy, việc nghiên cứu về năng lực trí tuệ, khả năng ghi nhớ, sự tập trung chú ý và phản xạ ở học sinh là vấn

đề cần được ngành Giáo dục & Đào tạo quan tâm Có như vậy thì giáo dục mới đào tạo được những con người toàn diện về trí tuệ và thể chất

Hiệp Hoà là một huyện trung du của tỉnh Bắc Giang Năm học 2009-

2010 trên địa bàn huyện có 04 trường Trung học phố thông, 01 trung tâm giáo dục thường xuyên, 03 trường trung học phô thông dân lập Hiện nay ở địa bàn huyện Hiệp Hoà vẫn chưa có đề tài nào nghiên cứu về năng lực trí tuệ, trí nhớ, khả năng tập trung chú ý và phản xạ của học sinh trung học phô thông Trường trung học phổ thông Hiệp Hoà số 1 là trường trọng điểm của huyện Hiệp Hoà Việc giáo dục toàn diện cho học sinh, giáo dục học sinh mũi nhọn luôn được Ban Giám hiệu Nhà trường, giáo viên và phụ huynh học sinh quan tâm Để đạt được mục tiêu đặt ra, Ban Giám hiệu Nhà trường, giáo viên

bộ môn nên có hiểu biết nhất định về năng lực trí tuệ, trí nhớ, khả năng chú ý

và phản xạ của học sinh nhằm đề xuất phương pháp tổ chức giờ học sao cho phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của các em

“Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lí thần kinh của học sinh trường THPT Hiệp Hoà số I, tỉnh Bắc Giang”

2 Mục đích nghiên cứu

- Xác định các chỉ số về trí tuệ, trí nhớ, chú ý và phản xạ của học sinh từ l6

đến 18 tuổi của trường THPT Hiệp Hoà số 1, tỉnh Bắc Giang

- Xác định năng lực trí tuệ của cha mẹ học sinh trường THPT Hiệp Hoà số 1, tỉnh Bắc Giang

- Xác định được mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh và của cha mẹ học sinh trường THPT Hiệp Hoà số 1, tỉnh Bắc Giang

- Nghiên cứu khả năng ghi nhớ, chú ý, phản xạ cảm giác vận động ở học

sinh từ 16 đến 1§ tuổi trường THPT Hiệp Hoà số 1, tinh Bac Giang

- Phân tích mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Học sinh thuộc 03 nhóm tuổi, 03 khối lớp khác nhau: gồm 405 học sinh trường THPT Hiệp Hoà số 1, tinh Bac Giang

Cha mẹ của 405 học sinh trường THPT Hiệp Hoà số 1, tỉnh Bắc Giang Các đối tượng nghiên cứu được chọn ngẫu nhiên, có sức khoẻ và trạng thái tâm sinh lý bình thường

Hoà số 1, tỉnh Bắc Giang

5 Phương pháp nghiên cứu

- Đánh giá năng lực trí tuệ bằng test Raven, khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon; trí nhớ được xác định bằng phương pháp Nechalev; đo thời gian phản xạ cảm giác - vận động theo phương pháp của

Đỗ Công Huỳnh và cộng sự

- Để xử lí số liệu chúng tôi sử dung phan mén Microsoft Excel

6 Giả thuyết khoa học

- Đánh giá được đặc điểm phát triển năng lực trí tuệ, trí nhớ, chú ý, phản

xạ cảm giác - vận động thị giác và phản xạ cảm giác - vận động thính giác của học sinh THPT Hiệp Hoà sé 1, tinh Bac Giang và mối tương quan giữa chúng

- Xác định được ảnh hưởng của trí tuệ cha mẹ và một số chỉ số sinh lí thần kinh đến trí tuệ của học sinh trường THPT Hiệp Hoà số 1, tỉnh Bắc Giang

- Các số liệu trong luận văn có thể sử dụng làm đữ liệu ban đầu giúp các thầy giáo, cô giáo lựa chọn phương pháp tô chức đạy học phù hợp

Chương 1

TỎNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 TRÍ TUỆ

1.1.1 Các quan niệm về trí tuệ

Trí tuệ là phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động của con người, có liên quan đến ca thé chat va tinh than [69] Bởi vậy, việc nghiên cứu trí tuệ được coi là lĩnh vực liên ngành, đòi hỏi sự kết hợp của các nhà sinh lý học, tâm lý học, toán học và các ngành khoa học khác [6], [8], [16], [21], [42]

Trong tiếng la tỉnh, trí tuệ (Intellectus) được coi là trí năng sắc sảo, sự hiểu

biết chu đáo Với khoa học, có rất nhiều quan điềm khác nhau về trí tuệ [28]

Cho đến nay, vẫn còn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ, nhưng có

ba khuynh hướng chính

Khuynh hướng thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập Quan niệm này

có từ rất lâu và khá phổ biến B G Ananhev [50, tr 41], [56, tr.15], (theo [62]) cho rằng, trí tuệ là một đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết

quả của công việc và học tập phụ thuộc vào nó Theo J Huarte (theo [61]) thi trí tuệ là tập hợp các khả năng lĩnh hội tri thức, phán xét, đánh giá và sáng tạo Trí tuệ là một hệ thống tri thức có tổ chức tốt, mà trong nhận thức những tri thức đó được điều chỉnh và làm phong phú thêm, được thể hiện không phải chỉ trong những biểu tượng cụ thể về những sự vật và sự kiện riêng biệt mà còn được khái quát thành khái niệm [66] Năng lực trí tuệ, trước hết, phải là năng lực nhận thức lý luận và hoạt động thực tiễn của con người Hệ thống những thuộc tính trí tuệ là những năng lực chung đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức một cách đễ đàng và có hiệu quả (theo [63]) Quan niệm của nhiều nhà tâm lý phương Tây như N.D Lêvitov, I.P.Ducanson và một số tác giả khác

Những nghiên cứu trên sinh viên Đại học Kiev cho thấy, trong số những sinh viên học yếu có cả những sinh viên có chỉ số cao về trí tuệ Điều này được giải thích do thiếu động cơ học tập (theo [54])

Khuynh hướng thứ hai coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng, quan niệm nay khá phô biến Khuynh hướng này gắn liền với tên một số nhà khoa học như: X.L.Rubinstein [51], L.Terman [68], N.A.Menchinskaia, R.Sternberg R.Sternberg cho rằng: “Đặc tính ban đầu của trí tuệ là năng lực tâm thần ở mức độ cao chẳng hạn như suy luận trừu tượng” N.A Menchinskaia xem đặc trưng của trí tuệ là sự tích lũy vốn tri thức và các thao tác trí tuệ để con người tiếp thu tri thức (theo [52, tr.15]) Những quan niệm này đã chỉ ra được yếu tô đặc trưng hay hạt nhân của trí tuệ nhưng nếu theo cách hiểu này thì trí tuệ chỉ là tư duy trừu tượng hay chức năng của trí tuệ chỉ

là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và hình ảnh tượng trưng Quan điểm này

đã thu hẹp khái niệm và làm hẹp phạm vi thể hiện của trí tuệ Khuynh hướng thứ nhất và khuynh hướng thứ hai đã đồng nhất trí tuệ với trí thông minh Trí thông minh ở đây được hiểu là khả năng nhận thức và giải quyết các tình huống, vấn đề mang tính phức tạp

Khuynh hướng thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng, thích nghi của

cá nhân Việc đánh giá trí tuệ thông qua hoạt động thích nghi là phô biến và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành Đại diện cho khuynh hướng này là R Stern (theo [61, tr 72]) Ong coi trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người với điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống Theo ông, trí tuệ là năng lực suy luận và khả năng sáng tạo trên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khác nhau để giải quyết vấn đề mới D Wechsler [69] lại cho rằng, trí tuệ là năng

của mình Theo H Gardner [12], trí tuệ bao gồm nhiều dạng năng lực thích ứng khác nhau Trí tuệ là một cấu trúc gồm 7 kiểu khác nhau, mỗi kiểu trí tuệ được phát triển đến một mức độ nhất định trong mỗi người Đó là các năng lực toán học - logic học, năng lực ngôn ngữ, năng lực âm nhạc, năng lực định hướng trong không gian, năng lực cảm giác - vận động cơ thé, nang luc lién nhân cach va nang lực nội tâm

Nhìn chung, các quan niệm trên đây về trí tuệ không đối nghịch, loại

trừ lẫn nhau Sự khác nhau là do mỗi quan niệm có cách nhìn khác nhau trong

việc lựa chọn dấu hiệu quan trọng nhất của trí tuệ Các quan niệm này có

điểm chung là đã đồng nhất trí tuệ với trí thông minh

Bên cạnh thuật ngữ trí tuệ, còn một số thuật ngữ, khái niệm có liên quan đến nó như: trí khôn, trí lực, trí thông minh Các thuật ngữ này được

coi là thuộc tính của khái niệm trí tuệ thường dùng để chỉ khả năng hoạt động trí 6c cua con người Tuy nhiên, các thuật ngữ trên đều có sắc thái riêng và được dùng trong các văn cảnh nhất định

Trí khôn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết Trí khôn cũng là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh thiên nhiên Khi nghiên cứu về cơ cấu của trí khôn, H Gardner [12] đưa ra học thuyết về nhiều dạng trí khôn

Trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân, bao gồm các nhân tố như óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, tư duy Đặng Phương Kiệt [26] cho rằng, trí lực là khả năng phức hợp biết vận dụng trải nghiệm -

biết vượt ra khỏi điều được tri giác và hình dung ra những khả năng biểu tượng.

của trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất của nhân cách nói chung, cốt lõi của trí thông minh là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước những vấn đề thực tiễn và lý luận Theo Phạm Hoàng Gia [13], bản chất của trí thông minh là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo đưa đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới, cho nên nó không chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cá trong hành động thực tiễn

1.1.2 Cấu trúc trí tuệ

Khi nghiên cứu về trí tuệ , một câu hỏi lớn được đặt ra là: trí tuệ có cấu trúc như thế nào, liệu nó có phải là năng lực hoặc chức năng thống nhất chung không, hay nó là một tổng thể được tạo bởi một số năng lực chuyên biệt khác nhau? Nói cách khác, trí tuệ là một thuộc tính đơn nhân tố hay đa nhân tố?

Đại diện cho quan điểm trí tuệ đơn nhân tố là C.Spearnman Dựa vào phương pháp phân tích ông đã phát hiện có một nhân tố chỉ phối mọi hoạt động trí tuệ của con người, được gọi là nhân tố chung hay nhân tố “G” (General) Ngoài ra, còn có những nhân tố riêng “S” (Special), (S gồm sị, s;, sz ) Nhân tố “S” chỉ tồn tại đối với mỗi trắc nghiệm nhất định và không có liên quan gì đến những trắc nghiệm khác Nhân tố G giữ vai trò chủ đạo, là sự mềm đẻo, linh hoạt của hệ thần kinh trung ương Nhân tố S mang tính riêng biệt của mỗi người Ông cho rằng, nhân tố trí tuệ chung quan trọng hơn bắt kỳ một nhân tổ trí tuệ riêng nào Quan điểm của Spearman, đã nhận được sự ủng

hộ của một số nhà nghiên cứu Phát hiện của tác giả đã mở ra một hướng nghiên cứu trí tuệ bằng phương pháp phân tích nhân tố [28]

Lý thuyét cua John Horn va Raymond (1966) cho rằng, trí tuệ có hai

nhân tố đó là trí tuệ lỏng và trí tuệ kết tỉnh Trí tuệ lỏng phản ánh năng lực tư duy, trí nhớ và tốc độ của việc biến đổi thông tin Trí tuệ lỏng được kế thừa

trường và kinh nghiệm hàng ngày

Những phê phán đối với các lý thuyết về hai nhân tố trí tuệ xuất hiện khi xét các yếu tố ảnh hưởng đến cấu trúc trí tuệ, mức độ trí tuệ Cũng trên cơ

sở này xuất hiện thuyết về cấu trúc trí tuệ gồm nhiều nhân tố.Có nhiều quan niệm khác nhau khi xem xét số lượng các nhân tố hợp thành cấu trúc trí tuệ

Thuyết ba nhân tố về trí tuệ của Robert Sternberg [28] cho rằng, trí tuệ người là một thuộc tính rộng hơn những năng lực có thể đo được bằng trắc nghiệm IQ Năm 1984, ông đã đề xướng thuyết 3 nhân tố của trí tuệ Ba nhân

tố của trí tuệ theo ông là cấu trúc, kinh nghiệm và điều kiện Nhân tố cấu trúc ban đầu của trí tuệ bao gồm 3 thành phần nhỏ: siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận Nhân tố kinh nghiệm cho phép chỉ ra chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang tính quyết định Nhân tố điều kiện mô tả quan hệ giữa các hành vi trí tuệ với hoàn cảnh bên ngoài Trong trường hợp này, lực đây của trí tuệ chính

là sự thích ứng Cấu trúc này đã vạch ra những yếu tố cần xem xét trí tuệ như

kỹ năng xử lý thông tin, kinh nghiệm về những thông tin và ngữ cảnh khi thực hiện bài tập gồm các điều kiện văn hóa, hoàn cảnh

Thuyết của J.P Guilford (1897 - 1987) đã phản đối quan niệm về một

nhân tổ trí tuệ chung Qua việc sử dụng phương pháp phân tích nhân tố, ông

đã đưa ra mô hình cấu trúc trí tuệ có nhiều yếu tố nhất, mang tính nhận thức Cấu trúc này gồm 120 nhân tố của trí tuệ Mỗi nhân tố đại diện cho sự tác động qua lại của các chiều mà J.P Guilford gọi là các thao tác (các quá trình

tư duy gồm nhận thức, trí nhớ, tư duy phân kỳ, tư duy hội tụ, đánh giá), các nội dung (thông tin mà con người đang suy nghĩ gồm hình ảnh ký hiệu, ngữ nghĩa, hành vi) và các sản phẩm (các kết quá của sự suy nghĩ) Gần cuối đời

J.P Guilford đã phát hiện thêm những nhân tố mới nâng lên 180 nhân tố trí tuệ [28, tr 11-12]

Thuyết đa nhân tố của Howard Gardner cho rang, c6 7 kiéu trí tuệ khác nhau, mỗi kiểu được phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con người [12], (theo [65, tr 32-33] Trí tuệ ngôn ngữ là năng lực điễn tả ngôn ngữ dễ dàng bằng cách nói hay viết Trí tuệ logic - toán học là năng lực tính toán phức tạp và lý luận sâu sắc, chặt chẽ Các nhà khoa học, đặc biệt là các nhà toán học có loại trí tuệ này rất phát triển Trí tuệ âm nhạc là năng lực tạo

ra và thưởng thức các nhịp điệu, cung bậc, âm sắc (của âm thanh); biết thưởng thức các dạng biểu cảm của âm nhạc Trí tuệ không gian bao gồm các khả năng phản ánh thế giới bằng thị giác - không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi đối với tri giác ban đầu của mình Nó cho phép tưởng tượng được hình dạng của các sự vật khác với người khác Trí tuệ vận động cơ thể là các năng lực kiểm soát các vận động của cơ thể mình Trí tuệ

về bản thân bao gồm những năng lực đánh giá các cám xúc của bản thân, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc ấy và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi Trí tuệ về người khác bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và thèm muốn của người khác một cách phù hợp

1.1.3 Các phương pháp nghiên cứu trí tuệ

Đánh giá năng lực trí tuệ của con người là một vấn đề phức tạp Để nghiên cứu và chân đoán trí tuệ có nhiều phương pháp khác nhau như quan sát điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu biến đổi điện - hoá trong hệ

thần kinh và cơ thê [5] Tuy nhiên, phương pháp phô biến hơn cá là dựa vào

trắc nghiệm tâm lý Trong đó, trắc nghiệm về năng lực trí tuệ được dùng khá phô biến

Mục đích của trắc nghiệm trí tuệ (Intelligence test) là xác định chỉ số

IQ, mức trí tuệ Tác giả tiêu biểu nghiên cứu về lĩnh vực này phải kế đến, trước tiên, là F Galton (1822 - 1911) Ông cho rằng, trí thông minh do di truyền quyết định và có thể đo đạc được Ông là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ "test" có nghĩa là "thử" hay "phép thử" (theo [25])

Năm 1905, Alfred Binet và T Simon đã công bố phương pháp trắc nghiệm có thể đánh giá năng lực trí tuệ tổng quát Thang điểm của Binet - Simon [68] được áp dụng khá phổ biến ở trường học cho phép đánh giá mức trí tuệ hay tuổi trí tuệ Tuổi trí tuệ (Mental age) thé hién những đặc trưng về năng lực trí tuệ của một đứa trẻ ở tuôi thực (Actual age) Nếu tuổi trí tuệ thấp hơn tuổi thực của đứa trẻ thì bị xem là kém thông minh và ngược lại Như vậy, trắc nghiệm này giúp phân biệt trẻ học kém bình thường và trẻ học kém

do trí tuệ chậm phát triển Đến năm 1916, trac nghiệm của Binet và Simon đã được sửa vài lần Thang điểm của Binet cũng được Lewis Terman [68] và các tác giả khác cải tiến thành thang điểm Standfor - Binet Từ đó, trắc nghiệm này trở nên nổi tiếng thế giới Với trắc nghiệm mới này, L Terman đã xây dựng được cơ sở cho quan điểm về chỉ số thông minh hay chỉ số khôn (IQ) do

W Stern dé xudt nim 1914 1Q là chỉ số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho mỗi trẻ và được tính theo công thức 19-100 Trong do, MA (Mental

Age) là tuổi trí tuệ, CA (Chronlogical Age) là tuối đời hay tuổi thực

Gia tri IQ cho biết sự vượt lên trước hay chậm lại của trí khôn so với tuổi đời Ngay sau đó, trắc nghiệm Standfor - Binet trở thành công cụ chuẩn trong tâm lý lâm sàng, tâm thần học và tư vấn giáo dục (theo [25]) Đồng thời, trắc nghiệm này còn được dùng làm kiểu mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệm khác như: Trắc nghiệm phân tích nghiên cứu trí tuệ của R Meili (1928); Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của J.C Raven (1936); Trắc nghiệm trí tuệ đa dạng của R Gille (1944); Trắc nghiệm trí tuệ WISC (1949) dùng cho trẻ 6 -

12 tuổi và trắc nghiệm WAIS dùng cho người lớn của D Wechsler .(theo [25])

D Wechsler da khéng chấp nhận sự giải thích truyền thống về trình độ trí tuệ IQ qua mối tương quan giữa chỉ số tuôi trí khôn và tuổi đời do Stern và Binet đưa ra Theo công thức trên, sẽ tồn tại mối tương quan tuyến tính giữa

trí khôn và tuổi đời Trong khi đó, sự phát triển trí tuệ lại diễn ra một cách

không đều trong suốt đời người Vì vậy, ông đưa ra cách xác định IQ bằng

STT Chỉ số IQ Mức trí tuệ Loại trí tuệ

Cách tính IQ mới khắc phục được các nhược điểm so với cách tính IQ

cũ Nó loại trừ được khái niệm tuổi trí khôn (Mental Age) hết sức mơ hồ; loại

trừ được sự phụ thuộc của trí khôn do công thức toán học đem lại khỏi khái niệm tuổi đời mà vẫn phản ánh được sự phụ thuộc bản chất giữa hai yếu tố;

tính được IQ của người lớn so với nhóm tuổi của họ Thực tế cho thấy, người chậm khôn chiếm ty lệ gần 2% so với toàn bộ loài người Điều này phù hợp với cách tính IQ mới Khá năng chân đoán của trắc nghiệm được nâng cao (độ ứng nghiệm — Validity tốt hơn) [18]

Hiện nay, trắc nghiệm khuôn hình tiếp dién (Test Raven) do J.C Raven

[67] xây dựng vào năm 1936 được sử dụng phổ biến Đây là phương pháp trắc nghiệm phi ngôn ngữ dùng để đo năng lực trí tuệ trên bình diện rộng Những năng lực được trắc nghiệm là năng lực hệ thống hoá, năng lực tư duy logic, và năng lực vạch ra mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật hiện tượng Ở một mức độ nào đó, trắc nghiệm này cho phép san bằng ánh hưởng của trình

độ học vấn và kinh nghiệm sống của đối tượng được nghiên cứu Test Raven được xây dựng trên cơ sở thuyết tri giác hình thể tâm lý học của Gestal và thuyết tân phát sinh của Spearman [18] Sau hai lần chuẩn hoá vào năm 1954

và năm 1956, test Raven đã được UNESCO công nhận và chính thức đưa vào

để chân đoán trí tuệ của con người từ năm 1960 [67] Test Raven có ưu điểm

là có tính khách quan và khả năng loại trừ những khác biệt về đặc điểm ngôn

ngữ, văn hoá của đối tượng nghiên cứu Kỹ thuật sử dụng đơn giản, ít tốn

kém, sử dụng cho cả cá nhân và nhóm [25] Nhược điểm của trắc nghiệm này

là chỉ cho biết kết quả mà không cho biết quá trình đi đến kết quả Mặt khác, trắc nghiệm này đòi hỏi tư duy cao, nên khi sử dụng cho các đối tượng có tư duy kém sẽ ảnh hưởng đến độ chính xác của nghiên cứu (theo [21]) Chính vì vậy, khi sử đụng test Raven cần phải có sự kết hợp các phương pháp khác như quan sát, thực nghiệm hay các trắc nghiệm khác Tuy nhiên, với ưu điểm nổi trội, phương pháp trắc nghiệm này vẫn được sử dụng rộng rãi để đánh giá trí tuệ của học sinh trên thế giới và ở Việt Nam

Ở Việt Nam, những nghiên cứu về trí tuệ và các vấn đề có liên quan bắt đầu muộn hơn so với thế giới Trước năm 1975, nghiên cứu về trí tuệ còn hạn

chế Việc này chỉ thường dùng trong ngành y tế do các cán bộ ngành y thực hiện, nhằm mục đích chân đoán bệnh tâm thần ớ một số bệnh viện [10], [61]

Từ thập ký 80 của thế kỷ XX đến nay, các công trình nghiên cứu trí tuệ ngày càng nhiều, tiêu biểu là các nghiên cứu sau đây

Năm 1989, Trần Trọng Thuý [60] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ

của học sinh trung học cơ sở bằng test Raven Kết quả nghiên cứu cho thấy,

sự phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra theo chiều hướng chung giữa các lứa

Wid

tuổi, các khối lớp, riêng trình độ "rất tốt" giảm theo lứa tuổi; điểm test trung bình tăng dần theo lứa tuổi Từ kết quả của mình tác giả đã khẳng định tính hiệu quá của test Raven với đối tượng học sinh Việt Nam và năng lực trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém học sinh nước ngoài

Năm 1991, Ngô Công Hoàn [17] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh thành phố Huế và Hà Nội Kết quả nghiên cứu cho thấy, có sự chênh lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh thường và học sinh chuyên toán

Năm 1993, Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [55] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Hà Nội có độ tuổi 10-14 Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hóa từ tuổi I1 trở đi, trong đó trí tuệ của nam có xu hướng cao hơn của nữ

Tạ Thúy Lan - Trần Thi Loan [33], [34], nghiên cứu trí tuệ của hoc sinh nông thôn và thành phố Hà Nội bằng test Raven Kết quả cho thấy, điểm trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đồng đều, năng lực trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội Giữa học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt về năng lực trí tuệ

Tạ Thuý Lan và Võ Văn Toàn [30], [31], [32] đã nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn Kết quả cho thấy, trí tuệ phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh

Hà Nội cao hơn của học sinh Quy Nhơn Bên cạnh đó, tác giả còn tìm hiểu

mối tương quan giữa năng lực trí tuệ của trẻ em với quá trình hoàn chỉnh hoá nhịp œ ở thuỳ chấm và nhịp B ở vùng trán

Tạ Thuý Lan và Mai Văn Hưng [35] nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh Thanh Hóa Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận với học lực

Trần Thị Loan (2002) [45] đã nghiên cứu trí tuệ của học sinh từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy - Hà Nội Kết quả nghiên cứu cho thấy, quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không có sự khác biệt giữa hai giới

Mai Văn Hưng (2003) [20] nghiên cứu một số chỉ sinh học và năng lực trí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam Kết quả nghiên cứu cho thấy, chỉ số IQ trung bình của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội cao hơn của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và Đại học Hồng Đức Theo tác giả, điều này có thể đo chất lượng đầu vào của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội tốt hơn, đây cũng là nơi có môi trường học tập tốt hơn cả Về mối tương quan giữa trí tuệ và các chỉ số sinh học kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, giữa trí tuệ và các chỉ số thể lực có mối tương quan thuận không chặt chẽ Giữa năng lực trí tuệ và khả năng chú ý có mối tương quan thuận còn với thời gian phản xạ cảm giác - vận động có mối tương quan nghịch

1.2 TRÍ NHỚ

1.2.1 Khái niệm về trí nhớ

Trí nhớ là một trong số những vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm và đi sâu nghiên cứu Trí nhớ đóng vai trò quan trọng trong đời sống của

con người Trí nhớ là điều kiện không thê thiếu được để tiến hành hoạt động

Không có trí nhớ con người sẽ không có bản ngã, không có nhân cách Mặt khác, trí nhớ cho phép giữ lại kết quả của quá trình nhận thức, nhờ đó con người có thê học tập và phát triển trí tuệ của mình

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về trí nhớ Song đa số các nhà khoa

học đều coi trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, là kết quả của

những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh [41] Như vậy, trí nhớ là quá trình

nhận thức thế giới bằng cách ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện lại những gì cá

nhân thu nhận được trong hoạt động sống của mình Trí nhớ của con người là một hoạt động phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng [29] Khi các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào cơ thể sẽ tạo ra cảm giác Trên cơ sở những cảm giác đơn lẻ, não bộ phân tích và tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật, hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên vỏ não L X VưgotxkI viết:

“Bán chất trí nhớ ở con người là con người dùng các dấu hiệu để nhớ một cách tích cực” [15]

1.2.2 Phân loại trí nhớ

Khả năng nhớ của các loài động vật rất khác nhau, nhưng toàn bộ các cách nhớ đều có thể xếp vào hai nhóm chính là: trí nhớ bền vững (trí nhớ đài hạn) và trí nhớ thay đổi (trí nhớ ngắn hạn) Trí nhớ đài hạn tồn tại trên cơ sở những thay đổi bền vững về mặt vi thể trong mối quan hệ giữa các trung tâm thần kinh với nhau Còn trí nhớ ngắn hạn là sự lưu thông hưng phan trong vòng noron chi tén tại trong một thời gian ngắn [41] Điều này có nghĩa là tồn tại nhiều loại trí nhớ khác nhau Như vậy có bao nhiêu loại trí nhớ và cơ sở phân loại trí nhớ là gì?

Theo Beritôv và cộng sự, thì tồn tại 4 loại trí nhớ khác nhau Loại thứ nhất là trí nhớ ngắn hạn chỉ tồn tại trong vòng một phút sau khi tiếp nhận một

sự kiện hay hiện tượng nào đó Loại thứ hai là trí nhớ dài hạn có khả năng lưu giữ hình ảnh trong vòng nhiều ngày, nhiều tháng hay nhiều năm Nếu hai dạng trí nhớ này là hiện tượng lưu giữ và tái hiện lại các hình ảnh về một sự việc hay hiện tượng quan trọng nào đó, thì còn được gọi là trí nhớ hình tượng

Loại thứ ba cũng thuộc trí nhớ dài hạn, nhưng là biểu hiện của các phản xạ sau một thời gian dài nên được gọi là trí nhớ phản xạ Loại thứ tư là trí nhớ cảm xúc hay khả năng lưu giữ và tái hiện lại các cảm xúc dưới tác động của các hiện tượng có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống [41] Đề tài của chúng tôi chỉ nghiên cứu về trí nhớ ngắn hạn Vậy loại trí nhớ này có các đặc điểm gì, cơ chế thần kinh của chúng ra sao?

1.2.3 Cơ sở sinh lý của trí nhớ

Việc nghiên cứu, tìm hiểu cơ sở sinh lý của trí nhớ cũng được nhiều nhà khoa học đề cập tới Theo I.P Pavlov, cơ sở sinh lý của trí nhớ chính là

sự hình thành, lưu giữ và tái hiện những đường liên hệ thần kinh tạm thời trên

vỏ não [29] Như vậy, quá trình thành lập và củng cố các đường liện hệ thần kinh tạm thời là cơ sở sinh lý của hoạt động ghi nhớ, gìn giữ Còn quá trình khôi phục các đường liên hệ thần kinh tạm thời là cơ sở của hoạt động nhận lại và nhớ lại Mặc dù đã chỉ ra cơ sở sinh lý của từng quá trình trong hoạt động trí nhớ nhưng học thuyết phản xạ của I.P Pavlov chưa giải thích đầy đủ

cơ chế nhớ theo sự phát triển khoa học của sinh lý hiện đại Thuyết điều kiện hóa mà đại diện là Skinner B F cho rằng, việc hình thành các phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ Như vậy, phản xạ có điều kiện là cơ

sở sinh lý của trí nhớ [46] Thuyết phân tử của Conell M C và Jacobson cho rằng, trí nhớ liên quan đến lượng axit dezoxiribonucleie (ADN) trong các noron [46]

Theo quan điểm của Beritôv, trí nhớ ngắn hạn xuất hiện trên cơ sở các

tế bào hình sao thuộc lớp thứ IV trong vỏ não bị hoạt hoá Hưng phấn xuất hiện tại các cơ quan cảm thụ sẽ tới đồi thị rồi kết thúc tại vùng nguyên phát,

nơi có các tế bào hình sao Điểm tới thứ hai của quá trình hưng phấn là các

noron hình tháp trung gian thuộc lớp thw II va III tai các vùng nguyên phát Hưng phân từ các vùng này cũng được chuyền tới các nơron hình sao có các

sợi trục dài Rồi sau đó, hưng phấn được chuyển sang các nơron hình tháp liên hợp cũng tại vùng nguyên phát Bản thân các nơron hình tháp tại vùng nguyên phát lại liên kết với các nơron liên hợp tại vùng thứ phát và với các vùng khác của vỏ não Cứ như vậy, hưng phấn sẽ lưu thông trong các vòng nơron từ thấp tới cao cho tới khi hình thành các protein hoạt hoá để tạo ra trí nhớ dài hạn Tuy nhiên, thời gian hưng phấn lưu thông trong vòng nơron khép

kín chỉ bằng vài chục giây Chính vì vậy, để ghi nhớ được tác động của kích

thích, mức độ hưng phấn ban đầu phải được tăng cường lên với sự tham gia của tất cả các vùng thuộc não bộ [41]

Việc lưu giữ hình ảnh dưới dạng trí nhớ dài hạn có thé giai thich nhu sau Những thay đổi ion khi có tác động của kích thích sẽ ánh hưởng tới ADN trong nhân, tăng cường tông hợp ARN trung gian Tiếp đến, ARN trung gian

sẽ di chuyển tới các điểm xinap đã hoạt hoá Với sự tham gia của riboxom, các protein thụ động tại đây sẽ bị hoạt hoá Phân tử protein hoạt hoá sẽ tồn tại

trong một thời gian dài trước khi nó chuyên sang dạng thụ động Trong trạng thái hoạt hoá, các protein sẽ giữ cho tính thắm của màng luôn ở trạng thái cao

Nhờ vậy mà khả năng thay đối hưng tính của tế bào thần kinh đối với tác

động của các xung tiếp theo sẽ xảy ra đễ dàng hơn [41]

Việc tái hiện lại các hình ảnh hay còn gọi là trí nhớ hình tượng trong

các thời điểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh không giống nhau Trong

giai đoạn đầu, việc tái hiện lại hình ảnh thực hiện được nhờ có sự lưu thông hưng phan trong các vòng nơron Sau đó, trong vòng vai phút, việc tái hiện lại các hình ảnh thực hiện được nhờ tăng tính thấm của các ion tại các vùng xinap do tăng bài xuất các chất môi giới thần kinh vào khe xinap sau khi ngừng kích thích Còn việc tái hiện lại các hình ảnh sau vài ngày, vài tuần hoặc lâu hơn nữa là do xuất hiện protein hoạt hoá bền vững có khả năng làm tăng tính thâm của màng sau xinap đôi với các ion nên việc chuyên sang trang

thái hưng phần được thực hiện một cách dễ dàng hơn Kết quả, hình ảnh dễ dàng được tái hiện lại [4l]

1.2.4 Tình hình nghiên cứu về trí nhớ

Đã từ lâu, vấn đề trí nhớ luôn thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau Trên thế gidi cd rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ L X Vưgotxki (1930), A N Leonchiev (1931) nghiên cứu về trí nhớ gián tiếp; A A Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trò hoạt động đối với trí nhớ; A R Luria và cs nghiên cứu về cơ sở thần kinh của hiện tượng hỏng trí nhớ (theo[17])

Ở Việt Nam, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ trên đối tượng học sinh, sinh viên Kết quả nghiên cứu của Nghiêm Xuân Thăng [57] cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đồi theo sự biến động của nhiệt

độ, độ ẩm, cường độ bức xạ và sự đối lưu của không khí Trần Thị Loan [45]

nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 6 - 17 tuổi tại Hà Nội đã cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng theo tuổi và không có sự khác biệt về trí nhớ giữa học sinh nam và học sinh nữ

1.3 CHÚ Ý

Chú ý (Attention) là quá trình tâm sinh ly phức tạp, vừa tập trung nhận

thức về kích thích vừa sẵn sàng đáp ứng [19], [56] Có rất nhiều thông tin tác

động lên cơ thể cùng một lúc, nhưng tại một thời điểm nhất định con người chỉ tiếp nhận những thông tin quan trọng, có ý nghĩa đối với bản thân và bỏ qua những thông tin khác Điều này có được là nhờ chú ý Chú ý có được là

do chủ thể tập trung hoạt động của mình vào một đối tượng nào đó trong một khoảng thời gian nhất định, là sự chọn lọc những thông tin cần thiết cho một

chương trình hành động và duy trì việc kiểm tra quá trình diễn biến của các hành động đó nhằm đảm bảo tính hiệu quả của chúng U-sin-xki, nhà giáo dục Nga nỗi tiếng đã viết: “Chú ý là cánh cửa, qua đó tất cá những cái gì của thế

giới bên ngoài đi vào tâm hồn con người”[53] Vì thế chú ý là tiền đề cần thiết

cho con người học tập có hiệu quả, nắm vững được tri thức, tiến hành lao động một cách có tổ chức, có kỷ luật, đạt năng suất cao

L X Vưgotxki cho rằng, chú ý là hoạt động tâm lý phức tạp liên quan

tới các quá trình sinh lý thần kinh [14] Chú ý có liên quan đến hoạt động của

hệ hướng tâm không chuyên biệt, với những hình thức khác nhau của phản xạ định hướng, với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não tới các phần của não [24] Chú

ý được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định Nguồn gốc phát sinh của hai loại chú ý này hoàn toàn khác nhau [29] Chú ý không chủ định thường biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em và phụ thuộc vào kích thích Kích thích càng hấp dẫn, càng mới lạ càng đễ tạo ra chú ý không chủ định Chú ý có chủ định là chú ý có nhiệm vụ đặt ra từ trước Loại chú ý này

có vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người

Bằng các công trình nghiên cứu, các nhà tâm lý học đã xác định được một số đặc điểm cơ bản của chú ý [58] là: tính lựa chọn, khối lượng chú ý, tính bền vững, sự phân bố chú ý và sự di chuyển của chú ý Tính lựa chọn của

chú ý thể hiện ở khả năng chủ thể tập trung vào việc tiếp nhận những thông

tin quan trọng có liên quan tới mục đích đã định trước Khối lượng chú ý được xác định qua số lượng thông tin mà chủ thể có thể nhận thức được rõ nét trong cùng một thời điểm Tính bền vững của chú ý được xác định qua thời

gian làm việc liên tục, có hiệu quả của chủ thể Sự phân bố chú ý thể hiện khả

năng chủ thể cùng một lúc có thể thực hiện có hiệu quả một số nhiệm vụ nào

đó Sự di chuyên của chú ý được xác định qua khả năng chủ thể nhanh chóng chuyển sự chú ý của mình từ đối tượng này sang đối tượng khác khi mục đích

hành động thay đổi [58]

Ở Việt Nam, có rất nhiều công trình nghiên cứu về khả năng chú ý trên các đối tượng khác nhau [8], [36], [45], [57] Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng [57] nghiên cứu sự chuyền tiếp chú ý của học sinh và nhận thấy, khả

năng chuyền tiếp chú ý của học sinh năng khiếu nhanh hơn so với học sinh bình thường chút ít nhưng không có ý nghĩa thống kê

Năm 2002, Trần Thị Loan [45] đã nghiên cứu khả năng chú ý của học

sinh từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy - Hà Nội Kết quả nghiên cứu cho thấy, khả

năng chú ý tăng dần theo tuổi, không có sự khác biệt giữa nam và nữ

Năm 2004, Mai Văn Hưng [21] nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số trường Đại học phía Bắc Việt nam ở độ tuổi 18-25 Kết quả nghiên cứu cho thấy, tốc độ chú ý của sinh viên nam cao hơn so với của nữ,

độ tập trung chú ý của sinh viên tăng từ 18-19 tuổi, sau đó giảm dần theo lớp tuổi và không có sự khác biệt về giới tính

1.4 THỜI GIAN PHÁN XẠ CẢM GIÁC - VẬN DONG

Cảm giác (Sensation) là quá trình chuyên đôi năng lượng vật lý thành

phản ứng của các cơ quan cảm thụ (thị giác, thính giác, ) Cảm giác là sự phản ánh của hệ thần kinh đối với vật kích thích và là một hoạt động phản xạ

Phản xạ (Reflexio) là phản ứng của cơ thể đối với các kích thích từ bên

ngoài hoặc bên trong cơ thể tác động lên nó do hệ thần kinh điều khiển Đặc

điểm cơ bản của phản xạ là tính chất của nó rất khác nhau Mỗi cơ quan thụ cảm đều có đường dẫn truyền riêng biệt tới các trung tâm của não bộ [40], [46], [47]

Thời gian phản xạ là thời gian cần thiết để cơ thể đáp ứng một cách có

ý thức với những kích thích xác định Có thể coi thời gian phản xạ như một chỉ số về sự hưng phấn của hoạt động thần kinh [3], [40]

Việc nghiên cứu về thời gian phản xạ cảm giác - vận động trên người Việt Nam đã được nhiều nhà sinh lý học, y học và tâm lý học quan tâm từ khá lâu Tuy nhiên, do phương pháp nghiên cứu không giống nhau nên kết quả thu được có sự khác nhau [20], [23], [59]

Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng đã nghiên cứu thời gian phản xạ phân biệt màu sắc, âm thanh trong môi trường nóng khô và nóng ẩm Qua nghiên

cứu tác giả đã kết luận, thời gian phản xạ thay đổi theo nhiệt độ và độ âm của

môi trường [57]

Năm 1997, Đỗ Công Huỳnh và cs đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận động của thanh, thiếu niên từ 6 - 18 tuổi ở khu vực Nam, Bắc sân bay Biên Hoà, xã Vạn Phúc - Hà Đông Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ cám giác - vận động giảm dần theo tuổi, tuổi càng lớn (không quá 18) thời gian phản xạ càng ngắn Điều này chứng tỏ, quá trình xử lý thông tin ngày càng tốt hơn theo lớp tuổi Đỗ Công Huỳnh đã xác định một phương pháp đo lường dựa vào kĩ thuật xử lý trên máy vi tính, cho phép xác định chính xác thời gian phản xạ thị giác và thính giác - vận động Phương pháp này đã được nhiều tác giả sử dụng [22], [23]

Năm 2001, Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng nghiên cứu thời gian phản xạ thị giác - vận động và thính giác - vận động của học sinh, sinh viên từ 15 - 21 tuổi Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ tăng dần theo lớp tuổi [38]

Năm 2002, Trần Thị Loan [45] đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận động của học sinh phô thông Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ cảm giác - vận động của nam và nữ biến động theo thời gian,

giảm dần từ 6 đến 14 tuổi, từ 15 đến 17 tuổi tương đối ôn định

Năm 2003, Võ Thị Minh Chí [4] sử dụng phương pháp đo thời gian

phan xa thị giác - vận động để nghiên cứu tính linh hoạt thần kinh ở trẻ em

Kết quả nghiên cứu cho thấy, phải sử dụng phương pháp đo thời gian phản xạ thị giác - vận động với cách thiết kế bài tập tác động tương ứng, phù hợp yêu cầu Muốn thực hiện được điều này phải dựa vào kết quả nghiên cứu tính linh

hoạt thần kinh và cách biểu hiện của nó.

Mai Văn Hung (2003) [21], nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận động của sinh viên một số trường Đại học phía Bắc Việt nam ở độ tuổi 18-25 Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ thị giác - vận động và thính giác - vận động ở nam luôn ngăn hơn so với ở nữ.

Chương 2

ĐÓI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 ĐÓI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 có

độ tuổi từ 16 đến 18 thuộc trường THPT Hiệp Hòa 1, tỉnh Bắc Giang

Đối tượng được nghiên cứu khoẻ mạnh, tâm sinh lý bình thường, không

có các dị tật về hình thể và các bệnh mãn tính Tuối của các đối tượng nghiên cứu được tính theo quy ước chung của Tổ chức y tế Thế giới (WHO) Tổng số

có 405 học sinh được nghiên cứu, trong đó có 169 nam và 236 nữ Các đối tượng nghiên cứu được phân theo giới tính, theo tuổi và được trình bày ở

Bang 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu theo giới tính, theo tuổi

2.2 PHUONG PHAP NGHIEN CUU

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số

Các chỉ số được nghiên cứu gồm có:

- Các chỉ số về trí tuệ (1Q, sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ )

- Trí nhớ thị giác và thính giác

- Khả năng chú ý

- Thời gian phản xạ cảm giác - vận động

2.2.1.1 Nghiên cứu trí tuệ

Năng lực trí tuệ được xác định bằng cách sử dụng trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn (test Raven) của J C Raven loại dành cho người bình thường từ 6 tuổi trở lên [18], [67] Test Raven gồm 60 khuôn hình được chia

thành 5 bộ (A, B, C, D, E), có cấu trúc theo mức độ khó tăng dần từ khuôn hình 1 đến 12 trong mỗi bộ và từ bộ A đến bộ E Mỗi bộ có nội dung riêng

Bộ A - Thể hiện tính toàn vẹn và liên tục của cấu trúc

Bộ B - Thể hiện sự giống nhau giữa các cặp hình

Bộ C - Thể hiện những thay đôi tiếp diễn trong các cấu trúc

Bộ D - Thể hiện sự thay đối vị trí của các hình

Bộ E - Thể hiện sự phân giải các hình thành các bộ phận cấu thành

Mỗi đối tượng thực nghiệm (nghiệm thể) được nghiệm viên (giáo viên) phát một quyên test Raven và một phiếu trả lời (phụ lục 1, phụ lục 2) Mỗi phiếu có phần thông tin cá nhân do nghiệm thể tự ghi theo hướng dẫn của

giáo viên Sau khi nghe hướng dẫn, các nghiệm thê tiễn hành làm bài một

cách độc lập với thời gian không hạn chế Song thực tế không có nghiệm thể nào làm bài quá 60 phút Sau khi nghiệm thể làm xong các phiếu điều tra sẽ

được thu lại để xử lý kết quả

Cách tính điểm được thực hiện theo khóa chấm điểm của Raven [67] Mỗi bài tập trả lời đúng duoc 1 điểm Do vậy, tối đa là 60 điểm cho tất cá các

bài Cộng thô tổng số điểm làm được trong các bộ (A, B, C, D, E) và ghi tổng

số điểm vào cột tổng số trong phiếu chấm điểm Các phiếu trả lời đạt yêu cầu mới được tính, nếu không đáp ứng được yêu cầu sẽ bị loại Căn cứ vào điểm test Raven, chúng tôi tính chỉ số 1Q và xác định mức trí tuệ theo D Wechsler Chỉ số IQ được tính theo công thức: /Ó= TT I5+100

Trong đó: X- Điểm test Raven của từng đối tượng; X- Điểm test Raven

trung bình của các đối tượng ở cùng một độ tuôi (lớp tuổi); SÐ - Độ lệch

chuẩn

Chúng tôi xác định mức trí tuệ theo D Wechsler (bảng 1.1)

2.2.1.2 Nghiên cứu trí nhớ

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5 Trí

nhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev Trí nhớ thị giác ngắn hạn được nghiên cứu bằng cách sử dụng một bảng số (20 cm x 40 cm) trên đó có viết 12 số, ghi đậm, rõ ràng Thứ tự các số không sắp xếp theo một quy luật nhất định, không trùng nhau, không chẵn chục Trắc nghiệm viên phát phiếu điều tra (phụ lục 3) và phổ biến cách làm cho nghiệm thẻ, sau đó nghiệm thể quan sát bảng số trong 30 giây để cố gắng ghi nhớ và không được chép lại trong khi quan sát Hết 30 giây quan sát, trắc nghiệm viên cất bảng số, nghiệm

thể có thời gian 30 giây để ghi lại các số đã nhớ được không cần theo thứ tự

Quá trình làm hoàn toàn độc lập

Nghiên cứu trí nhớ thính giác ngắn hạn cũng thực hiện như trên, chỉ khác là thay việc nhìn vào bảng số bằng việc nghe đọc 12 số Trắc nghiệm viên đọc chậm, to, rõ ràng 12 số cho nghiệm thể nghe 3 lần, 12 số đọc khác với 12 số trong nghiên cứu trí nhớ thị giác Sau đó yêu cầu nghiệm thể ghi lại những số đã nhớ được

Xác định số chữ số ghi đúng trong thời gian 30 giây của nghiệm thể, mỗi chữ số đúng được tính một điểm

2.2.1.3 Nghiên cứu về khả năng chú ý

Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon Chúng tôi đánh giá khả năng chú ý qua 2 chỉ số: độ tập trung chú ý, độ chính

xác chú ý Thời điểm tiến hành là tiết 1 và tiết 5.

Mỗi nghiệm thể được phát một phiếu trắc nghiệm Ochan Bourdon Phiếu trắc nghiém Bourdon là một bảng chữ cái được sắp xếp theo quy tắc

nhất định (phụ lục 4) Nghiệm viên phổ biến cách làm cho nghiệm thể, yêu

cầu các em rà soát và gạch vào một loại chữ cái nhất định theo nguyên tắc từ trái sang phải, từ trên xuống dưới trong 5 phút Kết thúc mỗi phút, theo hiệu lệnh của nghiệm viên, nghiệm thể đánh dấu bằng cách gạch chéo vào chữ cái

rà soát đê đánh dấu số chữ rà soát được trong từng phút Nghiệm thẻ tiến hành

làm bài một cách độc lập, sau khi làm bài xong, các phiếu nghiên cứu sẽ được thu lại để xử lý kết quá Căn cứ vào kết quả rà soát của nghiệm thê chúng tôi xác định các chỉ số sau:

+ Độ tập trung chú ý (T) được thể hiện bằng số chữ cái gạch đúng trong một phút

+ Độ chính xác chú ý được tính theo công thức 4= ns +

Trong đó: A - Độ chính xác chú ý; T - Tổng số chữ cái gạch đúng trung

bình trong một phút; S - Số chữ bỏ sót

2.2.1.4 Nghiên cứu về thời gian phản xạ cảm giác - vận động

Chúng tôi sử dụng máy vi tính với phần mềm đồ họa theo phương pháp

của Đỗ Công Huỳnh và cs [23] để đo thời gian phản xạ thị giác - vận động và

phản xạ thính giác - vận động Thời điểm tiến hành là tiết 1 và tiết 5

Để đo thời gian phản xạ thị giác - vận động, nghiệm thể ngồi với tư thế

thoải mái trước màn hình máy vi tính, đặt ngón tay thuận lên phím Enter của

bàn phím, mắt nhìn lên mô hình Khi thấy trên mô hình hệ thống đèn đỏ bật

sáng thì dùng ngón tay đặt sẵn ấn phím Enter xuống với tốc độ nhanh nhất đề tắt đèn Thao tác này được lặp lại 5 lần theo thứ tự đã định sẵn trên máy

Đo thời gian phản xạ thính giác - vận động, được thực hiện ngay sau khi đo thời gian phản xạ thị giác - vận động Các thao tác tương tự nhau, chỉ khác là thay tín hiệu đèn đỏ bật sáng bằng tiếng kêu "tit" của máy vi tính

Sau khi nghiệm thê thực hiện xong thì trên màn hình hiện lên kết quả

về thời gian phản xạ thị giác - vận động và thính giác - vận động Kết quả này

tự động nạp vào bộ nhớ của máy vi tính Kết quả nghiên cứu được xử lý bằng toán thống kê

2.2.2 Phương pháp phân tích và xử lý số liệu

2.2.2.1 Xử lý thô

- Xử lý cho bài test Raven

Sau khi chấm điểm bài test Raven của nghiệm thể, nghiệm viên lấy

điểm từng bộ bài tập của mỗi cá nhân trừ đi điểm trung bình kỳ vọng của từng

bộ và tổng điểm của cá nhân đó Nếu điểm của một cá nhân trong một bộ sai lệch trong khoảng + 2, thì kết quả đó được sử dụng, còn nếu vượt quá + 2 phải loại bỏ Tống điểm thực trừ đi điểm số kỳ vọng của tất cả các bộ phải < 6 đơn vị thì phiếu trả lời đạt yêu cầu và kết quả trắc nghiệm được sử dụng để xử

lý tiếp Với những bài đạt yêu cầu, căn cứ vào tuổi và điểm test Raven, tính chỉ số IQ (theo công thức 1) và phân loại mức trí tuệ theo chỉ số IQ (theo bang 1.1)

2.2.2.2 Xứ lý số liệu bằng phương pháp toán thống kê xác suất dùng cho

y - sinh học

Kết quả thu được của mỗi bài trắc nghiệm sau khi được xử lý thô, sẽ được xử lý bằng chương trình Microsoft Excel Sau đó được xử lý theo toán thống kê xác suất dùng trong y - sinh học [27], [48] [49]

Các giá trị thống kê gồm có: giá trị trung bình ( Y ), độ lệch chuẩn (SD),

hệ số tương quan (r) So sánh hai giá trị trung bình của hai mẫu theo phương

pháp Student - Fisher (kiếm định "t - test" với mức ý nghĩa œ = 0,05) Các kết quả nghiên cứu được so sánh với các nghiên cứu khác

Chương 3 KÉT QUÁ NGHIÊN CỨU 3.1 NĂNG LỰC TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH VÀ CHA MẸ HỌC SINH

3.1.1 Chỉ số IQ của học sinh

3.1.1.1 Chí số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi

Năng lực trí tuệ của học sinh được xác định qua chỉ 36 IQ Két qua nghiên cứu được trình bày trong bang 3.1 va hinh 3.1

Bang 3.1 Chi sé IO trung binh cua hoc sinh theo lép tudi

Hình 3.1 Biểu đỗ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi

Từ số liệu ở bảng 3.1 và hình 3.1 có thể thay, chi số IQ trung bình của học sinh tăng dần theo lớp tuổi Chỉ số IQ trung bình của nhóm tuổi 16 thấp hơn so với nhóm tuổi 17 là 1,04 điểm Chỉ số IQ trung bình của nhóm tuổi 17

thấp hơn so với nhóm tuối 18 là 2,96 điểm Chỉ số IQ trung bình của nhóm

tuổi 16 thấp hơn so với nhóm tuôi 18 là 4,02 điểm Tuy nhiên, sự chênh lệch

về chỉ số IQ trung bình của nhóm tuổi I6 và 17, nhóm tuổi 17 va 18 không

đáng kế và không có ý nghĩa thống kê (p>0,05), nhưng sự chênh lệch giữa chỉ

số IQ của nhóm tuổi 16 và nhóm tuổi 18 lai có ý nghĩa thống kê (p<0,05) 3.1.1.2 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính

Kết quả nghiên cứu chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính được trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.2

Bang 3.2 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tinh

102.97 103¬

số IQ giữa học sinh nam và học sinh nữ ở lớp tuổi 18 cao nhất (1,98 điểm),

thấp nhất là ở lớp tuối 16 (0.30 điểm) Tuy nhiên, sự khác nhau về chỉ số IQ

trung bình giữa học sinh nam và học sinh nữ ở từng lớp tuổi đều không có ý nghĩa thống kê (p>0,05) Điều này chứng tỏ, không có sự khác nhau đáng kể

về năng lực trí tuệ theo giới tính

3.1.2 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ

Kết quả nghiên cứu sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuôi

và theo giới tính được trình bày trong bảng 3.3 và hình 3.3

Bảng 3.3 Sự phân bó học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuổi và theo giới

17 Nữ 75 1,33 | 10,76 | 14,14 | 48,00 | 14,67 |12,00 |0

Chung | 131 | 2,29 | 10,69 | 12,98 | 47,33 | 16,03 | 10,68 | 0 Nam 59 3,39 | 13,56 | 10,18 | 49,15 | 18,64 | 5,08 |0

18 Nt 71 2,81 | 14,08 | 7,04 | 49,32 | 22,53 | 4,22 |0

Chung | 130 | 3,07 | 14,61 | 8,46 | 49,25 | 20,00 | 4,61 |0 Nam 169 | 2,96 |9,47 | 12,42 | 47,94 | 18,34 | 8,87 |0

Tổng Nữ 236 1,27 |11,01|11,44|47,88 |19,08 |9/32 |0

Chung |405 | 1,97 |10,37 |11,85 |47,92 |18,76 |9,13 |0

Kết quả nghiên cứu ở bảng 3.3 cho thấy, học sinh có mức trí tuệ IV

chiếm tỉ lệ cao nhất (47,92%), sau đó đến mức trí tuệ V (18,76%), tiếp theo là

mức trí tuệ III (10,37%), mức II(10,37%), mức VI (9,13%) Thấp nhất là tỉ lệ

học sinh có mức trí tuệ I (1,97%), không có học sinh với mức trí tuệ VII (ngu độn) Điều này cho thấy, đa số học sinh có mức trí tuệ loại trung bình Số học sinh có mức trí tuệ trung bình và dưới trung bình cao hơn hẳn so với số học sinh trên trung bình

Khi xét sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ của từng lớp tuổi có thể thấy sự khác nhau Ở lớp tuổi 16, học sinh có mức trí tuệ IV chiếm tỉ lệ cao

nhất (47,25%); tiếp đến là mức trí tuệ V (19,44%); sau đó đến mức trí tuệ III

(13,88%); mức VI (11,80%); mức II (6,94%); mức I (0,69%) Khi so sánh tỉ

lệ học sinh nam và học sinh nữ theo mức trí tuệ có thể thấy, ở các mức trí tuệ

I, III, IV, VI hoc sinh nam chiếm tỉ lệ cao hơn, còn ở các mức II, V học sinh

nữ lại chiếm tỉ lệ cao hơn

Ở nhóm tuổi 17, học sinh có mức trí tuệ IV chiếm tỉ lệ cao nhất (47,33%); tiếp đến là mức trí tuệ V (16,03%); sau đó là mức trí tuệ III (12,98%); mức II (10,69%); mức VI (10,68%); mức I (2,29%) Khi so sánh ti

lệ học sinh nam và học sinh nữ theo mức trí tuệ có thể thấy, ở các mức trí tuệ

I, Il, V hoc sinh nam chiếm tỉ lệ cao hơn, còn ở các mức III, IV, VI học sinh

nữ lại chiểm tỉ lệ cao hơn

Ở nhóm tuổi 18, học sinh có mức trí tuệ IV cũng chiếm tỉ lệ cao nhất

(49,25%); tiếp đến là mức trí tuệ V (20,00%); mức trí tuệ II (14,61%); mức

II (8,46%); mức VI (4,61%); mức I (3,07%) Tỉ lệ học sinh nam ở các mức tri tué I, IH, VI cao hơn học sinh nữ, còn ở các mức II, IV, V, học sinh nữ lại chiếm tỉ lệ cao hơn học sinh nam Sự khác nhau về sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuổi và theo giới tính được minh họa trên hình 3.3

(a),(b),(c).

nhau thể hiện rõ giữa lớp tuổi 16 và 18, cũng như giữa lớp tuổi 16 và 17 Học

sinh lớp tuổi 16 có năng lực trí tuệ thấp hơn so với lớp tuôi 17 và 18 Không

có sự khác nhau đáng kể về năng lực trí tuệ theo giới tính

3.1.3 Chỉ số IQ của cha mẹ học sinh

3.1.3.1 Chỉ số IQ của mẹ và của các con

Năng lực trí tuệ của mẹ học sinh được xác định qua chỉ số 1Q Kết quả nghiên cứu được trình bày trong bảng 3.4 và hình 3.4

Bang 3.4 Chỉ số IQ trung bình của mẹ và của các con

Hình 3.4(b) Biểu đô về chỉ số IQ trung bình của mẹ và con gái theo tuổi

Từ kết quá ở bảng 3.4 và hình 3.4(a); hình 3.4(b) chúng ta thấy, chỉ số

IQ của học sinh nam nhóm tudi 16 cao hơn chỉ 36 1Q của mẹ là 0,07 Chỉ 36

IQ của học sinh nữ nhóm tuổi 16 cao hơn chỉ số IQ của mẹ là 0,06 Chỉ số IQ

của học sinh nam nhóm tuôi 17 cao hơn chỉ số IQ của mẹ là 1,02 Chỉ số IQ

của học sinh nữ nhóm tuổi 17 cao hơn chỉ số 1Q của mẹ là 0,34 Tuy nhiên, sự

khác nhau trên đều không đáng kế nên không có ý nghĩa thống kê Chỉ số IQ

của học sinh nam nhóm tuổi 18 cao hơn chỉ số 1Q của mẹ là 4,04 Sự khác nhau này đáng kể nên có ý nghĩa thống kê.Chỉ số IQ của học sinh nữ nhóm tuổi 18 cao hơn chỉ số IQ của mẹ là 1,34 Sự khác nhau này không đáng kể

nên không có ý nghĩa thống kê( p >0,05) Điều này chứng tỏ chỉ số IQ của mẹ

và của các con có khác nhau nhưng không nhiêu

3.1.3.2 Chí số IQ của con và bố học sinh

Bảng 3.5 Chỉ số IQ trung bình của bố và của các con

Hình 3.5(b) Biểu đô về chỉ số IQ trung bình của bố và con gái theo tuổi

Từ kết quả ở bảng 3.5 và hình 3.5 (a)(b) chúng ta có thể thấy, chỉ số IQ

của hoc sinh nam nhóm tuổi l6 cao hơn chỉ số IQ của bố là 0,13 Chỉ số IQ