Nghiên cứu một số kích thước hình thái và trí tuệ của học sinh trường Trung học phổ thông Yên Lạc 1, Huyện Yên Lạc, Tỉnh Vĩnh Phúc

Nghiên cứu trí tuệ và các chỉ số sinh học của con người là một nội dung rất quan trọng, giúp chúng ta có thể nhận biết sớm những tài năng tương lai của đất nước, đồng thời xác định được

NGUYEN THI THOM

NGHIÊN CỨU MỘT SO KÍCH THƯỚC HÌNH THÁI VÀ

TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC

PHO THONG YEN LAC 1, HUYEN YEN LAC,

TINH VINH PHÚC

LUAN VAN THAC Si SINH HQC

HA NOI, 2013

NGUYEN THI THOM

NGHIÊN CỨU MỘT SO KÍCH THƯỚC HÌNH THÁI VÀ

TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC

PHO THONG YEN LAC 1, HUYEN YEN LAC,

TINH VINH PHÚC

Chuyên ngành: Sinh học thực nghiệm

Mã số: 60 42 01 14

LUAN VAN THAC Si SINH HQC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Mai Văn Hung

HÀ NỘI, 2013

Trong quá trình thực hiện đề tài em đã nhận được sự giúp đỡ chỉ bảo tận tình về mọi mặt của PGS.TS Mai Văn Hưng Em vô cùng biết ơn và chân

thành cảm ơn sự giúp đỡ quỷ báu đó của thấy

Em xin chân thành cảm ơn các thay, cô giáo Bộ môn sinh lý người và động vật, khoa sinh - Kỹ thuật nông nghiệp, Ban giảm hiệu, phòng Sau đại

học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thay cô giáo và các em

học sinh trường THPT Yên Lạc lI, huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc Tôi xin

chân thành cảm ơn tất cả bạn bè đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, tháng 07 năm 2013

Tác giả

Nguyễn Thị Thơm

Tôi xin cam đoan toàn bộ công trình nghiên cứu trong luận văn này là của riêng tôi Kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn này chưa được công bồ trên bắt kì công trình nào khác

Hà Nội, tháng 07 năm 2013

Tác gia

Nguyễn Thị Thơm

Lời cam đoan

Bảng các chữ viết tắt trong luận văn

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5 Phương pháp nghiên cứu

6 Những đóng góp mới của đề tài 22222 222222222122212221221211 21 ce 3

)J9890) 6 - ,ÔỎ 4 Chương 1 TỎNG QUAN TÀI LIỆU . 2©22©5222222222E2EE2e+zxsrzzzzez 4 1.1 Chi số kích thước hình thái 2- 2 ©¿22++2+z+cxxz+zxesrzxecrx 4

I0 8

I0) ái icon 0 15

1.4 Kiểu hình thần kinh 2- ¿©2¿+22++2E+++EE++tzxe+rrxezrrrerrree 19 Ea 2 23 1.6 Khả năng chú ý 2-22 ©22+22x22232222122221221122211221 271121 c L.e 26 Chương 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 29 2.1 Đối tượng nghiên cứu -22©-2+222+EE+2EE2EEE27E222322212211222 22 ce 29

2.2 Phương pháp nghiên CỨU - - + 6+ +++++*+E++EE+sseEeeeeeereerrexee 29 2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số hình thái .- 29

2.2.2 Phương pháp nghiên CỨU ITÍ HHỆ -.- 5c 55+ seEesexsersee 31

2.2.5 Phương pháp nghiên CỨU trÍ nhớ c- cc« se sseeeeesereersee 34 2.2.6 Phương pháp nghiên cứu khả năng chủ ÿ -««<««<s«+ 35 2.3 Phương pháp xử lý số liệu -2-22¿©222++zz2ExE2CSzrtrxeerxererseee 36

QiBD XU WY na 36

2.3.2 Xt W hONG KO ceececcecsesssesssecssessscssesssesssssesssssussssssesssesssesseesseesecs 36 Chương 3 KÉT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 38

3.1 Một số chỉ số hình thái cơ bản của học sinh THPT - 38 3.1.1 Chiều cao đứng của học sinh -©ccc+ccccscccserscrrecces 38 E22 ea 39

3.1.3 Vòng ngực trung bình . -« «-+ 40 3.1.4 Chỉ số pignet của học sinh theo tuổi và theo giới tỉnh 42 3.1.5 BMI của học sinh theo tuổi và theo giới tính . 43

3.2 Năng lực trí tuệ của học sinh - «+ +-+++x++x+sxesexeerereerree 45

3.2.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh cccccccccsccccee 45

3.2.2 Sự phân bố học sinh theo mirc tri KHỆ c-5c5ccccsrresrerrecse 47 3.3 Trạng thái cảm xúc của học sinh - «5s s£+sx+sesseeereeexxe 52

3.3.1 Trạng thái cảm xúc chung của học sinh -s=-s<+ 52 3.3.2 Các chỉ tiêu của trạng thái CẢI XÚC «<< <5 <ss=ssse 53

3.4 Kiểu hình than Kinh oon eeeecesssneeeeesesssnnneessesssnnneseessssseey 56

3.4.1 Kiểu hình thần kinh hướng ngoại -e-cccccccccccccercceee 56

3.4.2 Kiểu hình thần kinh hướng nội . -©cecccccccccecsreeses 57

EM) 6u 00 8 59 3.5.1 Trí nhớ thị giác của hỌC SiHh «se sseeerseerserserse 59

3.5.2 Trí nhớ thính giác của hỌc SỈHÌ «<< <<cseeseesesersrs ó0 3.5.3 So sánh trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh 62

3.6.2 Độ chính xác chú ý của học SỈHh - ««csscseeesexsersee 64

3.7 Mỗi liên quan giữa chỉ số IQ với các chỉ số nghiên cứu khác G7

3.7.1 Mối liên quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ thị giác của học

3.7.4 Mối liên quan giữa chỉ số lQ với độ chính xác chú ý của học

BMI Body mass index

TCN Trước công nguyên

WHO World Health Organization

Bang 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu 2©22 s+2zz+czz2xs+rzesrrx 29 Báng 2.2 Phân loại thể lực theo chỉ số pignet 2-22 2z s+ccsscs+ 30 Bang 2.3 BMI theo cách phân loại của tổ chức Y tế thế giới (WHO),

5 31

Bảng 2.4 Mức trí tuệ theo chỉ số 1Q .o.cceccscesssessessessesseesesesssessessessessesseeseees 32 Bang 2.5 Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc -.2- 5 ©52©2cz+xsczscces 33 Báng 3.1 Chiều cao đứng của học sinh theo lớp tuôi và theo giới tính 38

Báng 3.2 Cân nặng của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 39

Bang 3.3 Vong nguc trung bình của học sinh theo tuổi và theo giới tính 41

Bang 3.4 Chỉ số pignet của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 42

Báng 3.5 BMI của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính - 44

Bang 3.6 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuôi và theo giới "1 45

Bảng 3.7 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính 47

Bang 3.8 Diém trang thái cảm xúc chung của học sinh theo lớp tuổi và theo G67 ti TT 52

Bang 3.9 Điểm trạng thái cảm xúc thành phần của học sinh theo lớp tuôi va theo GiGi timh 2

Bang 3.10 Điểm hướng ngoại của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính

Báng 3.11 Điểm hướng nội của học sinh theo tuổi và theo giới tính 58

Bang 3.12 Trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 59

Bang 3.13 Trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi và theo giới Bảng 3.14 Bảng so sánh trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học Du 23100) 0117 62

Hình 3.1 Biểu đồ về chiều cao của học sinh theo lớp tuổi và theo giới

Hình 3.5 Biểu đồ BMI của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 44 Hình 3.6 Biểu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuôi và theo SHOT ¡¡,)o A 46

Hình 3.7(a) Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nam theo mức trí tuệ c0 0N 48 Hình 3.7(b) Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nữ theo mức trí tuệ và theo lớp tuÔi - 2-22 ©5222 2E<2E22212E1221121212117112112112112111111211 11.11 E1 xe 48

Hình 3.7(c) Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và

"2u 3I00i 11 49 Hình 3.8 Biểu đồ trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo lớp tuổi

Va theo GiGi tim oo 53

Hình 3.9 Biểu đồ các chỉ tiêu về trang thái cảm xúc của học sinh theo lớp tuôi và theo giới tính -2- 2+ s+2x+2E22222EE2E2221221221221221221 221 22xe2 55 Hình 3.10 Biểu đồ kiểu hình thần kinh hướng ngoại của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính -¿ 2: 2¿©-++2x++EE++EEEEEE22EEEEECEEkrErsrkrrrrree 57 Hình 3.11 Biểu đồ kiểu hình thần kinh hướng nội của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính ¿ -¿- +: +++2x+2Ek92E1221122122212221212111 21.2212 58

UN) XN ÔỎ 60 Hình 3.13 Biểu đồ trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi và theo UN) XN ÔỎ 61

Hình 3.14 Biểu đồ so sánh trí nhớ thị giác- trí nhớ thính giác của học

Du v30) 0T 63 Hình 3.15 Biểu đồ độ tập trung chú ý của học sinh theo lớp tuổi và theo

giới tính 2¿-©22-522++222E22S22112271112271127211122112211112111121112217112.111 2.01 ce 64 Hình 3.16 Biểu đồ độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi và theo

Hình 3.19 Biểu đồ mối liên quan giữa chỉ số IQ với độ tập trung chú ý

CUA NOC SIN eee - 1A1DD 69

Hình 3.20 Biểu đồ mối liên quan giữa chỉ số IQ với độ chính xác chú ý

lAi8 15 01177 .A 70

Hình 3.21 Biểu đồ mối liên quan giữa chỉ số IQ với trạng thái cảm xúc

0h đai 8930) 0 71

1 Lý do chọn đề tài

Con người là nguồn tài nguyên quý báu của đất nước, là một trong những yếu tố quan trọng và đóng vai trò quyết định đến sự phát triển của đất nước Trong cương lĩnh mới của Đảng đã ghi "Nguồn lực lớn nhất, quý báu nhất

của chúng ta là tiềm lực con người Việt Nam, trong đó có tiềm lực trí tuệ" [22]

Trí tuệ là tài sản vô giá, là bộ phận trung tâm làm tăng chất lượng cuộc sống Do

đó, mỗi quốc gia đều phải quan tâm, chăm sóc, bồi dưỡng và phát triển trí tuệ [3] Trong bối cảnh đất nước đang trên đà phát triển, những năm gần đây,

đã có nhiều công trình nghiên cứu khoa học được nhà nước quan tâm và đầu

tư đặc biệt là những công trình nghiên cứu cho sự nghiệp phát triển giáo dục Nghiên cứu trí tuệ và các chỉ số sinh học của con người là một nội dung rất quan trọng, giúp chúng ta có thể nhận biết sớm những tài năng tương lai của

đất nước, đồng thời xác định được mối quan hệ giữa các chỉ số của cơ thể với

sự phát triển trí tuệ Điều đó góp phần vào việc hoạch định chiến lược, xác định và lựa chọn các phương pháp, biện pháp giáo dục đạt hiệu quả cao

Sự phát triển và tăng trưởng của học sinh theo lứa tuôi, giới tính trong mỗi giai đoạn có những đặc điểm khác nhau về các chỉ số sinh học và trí tuệ Thông thường cứ sau 10 năm các nghiên cứu trên con người lại cho thấy các chỉ số về hình thái, sinh lí của con người có những thay đôi liên quan với điều

kiện sống, tình hình kinh tế xã hội Do đó, việc đánh giá đúng các chỉ số sinh

học và trí tuệ của học sinh ở các lứa tuổi cần tiến hành thường xuyên, theo

định kì Chính vì vậy, các chỉ số này ở học sinh cũng phần nào phản ánh được

sự phát triển của đất nước và từng khu vực

Ở Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về các chỉ số sinh

học và năng lực trí tuệ trên đối tượng học sinh Tuy nhiên, các công trình

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi tiến hành thực hiện đề tài:

“Nghiên cứu một số kích thước hình thái và trí tuệ cúa học sinh trường trung học phổ thông Yên Lạc 1, huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc”

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Xác định thực trạng sự phát triển một số chỉ số hình thái (chiều cao,

cân nặng, vòng ngực trung bình, chỉ số pignet, BMI) của học sinh trường trung học phổ thông Yên Lạc I, huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh phúc

- Xác định các chỉ số trí tuệ của học sinh trường trung học phổ thông

Yên Lạc 1, huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh phúc (chỉ số IQ, kiểu hình thần kinh, trí

nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý, chỉ số cảm xúc - EQ)

- Đánh giá mỗi tương quan giữa IQ với các chỉ số nghiên cứu khác

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định một số chỉ số hình thái của học sinh THPT (chiều cao, cân

nặng, vòng ngực trung bình, chỉ s6 pignet, BMI)

- Nghiên cứu chỉ số IQ, chỉ số cảm xúc (EQ) theo tuổi và giới tính

- Nghiên cứu kiểu hình thần kinh, khả năng chú ý, khả năng ghi nhớ

theo tuổi và giới tính

- Nghiên cứu mối tương quan giữa chỉ số IQ với các chỉ số khác

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu là học sinh 16 — 18 tuổi của trường THPT Yên

Lac l1, tổng số học sinh nghiên cứu là 540 em, trong đó có 270 học sinh nam

và 270 học sinh nữ Học sinh được nghiên cứu có sức khỏe bình thường và không có bệnh mãn tính

- Phạm vi nghiên cứu: Quá trình nghiên cứu được tiến hành trên học

sinh trường THPT Yên Lạc I, huyện Yên Lac, tinh Vinh Phúc

tài

+ Một số chỉ số hình thái gồm có chiều cao đứng, cân nặng, vòng ngực,

chỉ số pignet, các chỉ số BMI được xác định theo phương pháp thường qui + Kiểu hình thần kinh được xác định bằng phương pháp Eysenok + Năng lực trí tuệ được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm (test)

Ravent

+ Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon

+ Trí nhớ ngắn hạn được xác định bằng phương pháp Nechalev

+ Cảm xúc được xác định bằng phương pháp tự đánh giá CAH

Kết quả nghiên cứu được phân tích và xử lý trên máy vi tính bằng chương trình Microsoft Excel

6 Những đóng góp mới cúa đề tài

Là đề tài đầu tiên xác định được một số chỉ số hình thái và trí tuệ của học sinh trường THPT Yên Lạc 1, huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc trong giai

đoạn hiện nay Các số liệu trong luận văn có thé góp phần vào việc bồ sung số

liệu cho hướng nghiên cứu về các chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh ở giai

đoạn 16 — 18 tuổi và có thể dùng làm tài liệu tham khảo trong các nghiên cứu

và giảng dạy ở trường THPT

Nghiên cứu được mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu của học sinh trong giai đoạn 16 — 18 tuổi

Chương 1

TỎNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Chí số kích thước hình thái

Chỉ số hình thái là một trong số các chỉ tiêu được rất nhiều nhà nhân

trắc học cũng như các nhà sinh lý học quan tâm Trong đó, chiều cao, cân nặng, vòng ngực là những chỉ số sinh học được lựa chọn sớm nhất Các chỉ số này được dùng để đánh giá sức khoẻ, tầm vóc, sự tăng trưởng, phát triển và khá năng học tập, lao động của con người, cũng như tốc độ tăng trưởng, đặc

điểm di truyền của mỗi dân tộc và từng người từ khi sinh ra đến khi chết [67]

Chiều cao đứng của cơ thể là dấu hiệu được nhận xét sớm nhất trong hầu hết các lĩnh vực ứng dụng của nhân trắc học trước cả giai đoạn hình thành

khoa học nhân trắc Chiều cao là một chỉ tiêu quan trọng trong công tác tuyên

chọn vào các ngành nghề như: thể dục thể thao, quân đội, hoa hậu, việc

làm, [24]

Cân nặng cũng là một trong những chỉ số để đánh giá thể lực của con người Cân nặng phản ánh tình trạng dinh dưỡng, biểu thị mức độ và tỉ lệ giữa quá trình hấp thu và tiêu hao năng lượng [48]

Vòng ngực cũng được coi là một đặc trưng cơ bản của thể lực Những người đầu tiên lưu ý đến số đo vòng ngực là các bác sĩ lâm sàng, ở đầu thế kỉ XIX, khi họ nhận thấy có sự liên quan giữa mức độ phát triển của lồng ngực

và các bệnh hô hấp Dần dần cuối thế ký XIX, vòng ngực trở thành chỉ tiêu

quan trọng trong các cuộc tuyển chọn binh lính và nhân công lao động

Từ ba chỉ số cơ bản này có thể tính thêm được một số chỉ số khác biểu hiện mối liên hệ giữa ba chỉ số trên như chỉ số khối cơ thể (BMI) và chỉ số

pignet [48]

cơ thể Chỉ số BMI cho phép đánh giá mức độ dinh đưỡng và khả năng hấp thu

của cơ thê

Các chỉ số trên có ý nghĩa quan trọng để đánh giá sự phát triển thể chất của học sinh Hiện nay, đã có một số công trình nghiên cứu về vấn đề này [12], [15], [30], [48]

Việt Nam nhân trắc học được nghiên cứu từ những năm 30 của thế kỷ

XX tại ban nhân học thuộc Viễn Đông Bác Cổ [61] Năm 1942, cuốn “Hình

thái học và giải phẫu học mỹ thuật” của P.Huard và Đỗ Xuân Hợp ra đời Đây

là công trình đầu tiên về hình thái người Việt Nam

Việc nghiên cứu hình thái - thể lực của trẻ em đầu tiên được biết đến là công trình của Bigot A và Đỗ Xuân Hợp (1939) nghiên cứu trên 897 nữ sinh

Hà Nội từ 5 đến 18 tuổi (trích theo Đào Huy Khuê [33])

Năm 1975, cuốn sách “ Hằng số sinh học của người Việt Nam” do Nguyễn Tắn Gi Trọng, nguyên chủ biên, được xuất bản lần đầu tiên ở nước ta [67] Đó là

công trình nghiên cứu khá hoàn hảo về các chỉ số sinh học, sinh lí, hoá sinh của

người Việt Nam

Năm 2003, cuốn “Các giá trị sinh học người Việt Nam bình thường thập kỷ

90 - thế kỷ XX” được xuất bản do Lê Ngọc Trọng lam chu bién [68] Hai cuốn sách trên đã được dùng làm tài liệu tham khảo cho nhiều công trình khoa học

trong và ngoài nước

Sau năm 1975, việc nghiên cứu thể lực của trẻ em được nhiều tác giả thực hiện Nguyễn Khải và Phạm Văn Nguyên (1978) nghiên cứu về tình hình thể lực của học sinh từ 6 đến 18 tuổi ở thành phố Huế [31] Thẩm Thị Hoàng

Điệp (1992) bằng phương pháp nghiên cứu dọc đối với 13 chỉ số nhân trắc

học của học sinh Hà Nội từ 6-17 tuổi đã đưa ra những kết lận rất đáng chú ý

trong luận án “Nghiên cứu đặc điểm về kích thước hình thái, về sự tăng

trưởng và phát triển cơ thé học sinh phố thông từ 6 đến 17 tuổi ở Hà Nội” đã

đưa ra những kết luận đáng chú ý về đặc điểm hình thái thể lực của học sinh

THCS ở Hà Nội [33]

Năm 1994, Trịnh Văn Minh, Trần Sinh Vương và cộng sự [57] đã

nghiên cứu một số chỉ tiêu nhân trắc của cư dân trưởng thành (từ 16 tuổi trở lên tại phường Thượng Đình và xã Định Công - Hà Nội) gồm 595 nam và 841

nữ Kết qua cho thay về chiều cao trong mỗi giới đều có xu hướng tăng trong

đó nam cao hơn nữ rõ rệt ở mọi lứa tuổi Tương tự, với chỉ số cân nặng, nam

cũng tăng hơn nữ ở mọi lứa tuổi Vòng ngực trung bình nam cũng cao hơn nữ, chứng tỏ sức mạnh về thể lực Các chỉ số BMI, pignet của nữ tốt hơn nam (do

lợi thế về đinh dưỡng cộng với chiều cao thấp)

Năm 1991-1995, nhóm các tác giả Trần Văn Dần và cs [13] đã nghiên cứu các chỉ số kích thước của cơ thể của học sinh ở một số tỉnh, thành phố như

Hà Nội, Vĩnh Phúc, Thái Bình Tác giả nhận thấy, so với dẫn liệu trong cuốn “

Hằng số sinh học người Việt Nam” thì sự phát triển chiều cao của trẻ từ 6 - 16

tuổi tốt hơn, đặc biệt ở trẻ em thị xã, thành phó, còn ở các khu vực nông thôn

chưa thấy có sự thay đôi đáng ké

Nghiên cứu của Trần Thị Loan [48], trên học sinh Hà Nội từ 6 - 17 tuổi

cho thấy, các chỉ số hình thái như chiều cao, cân nặng, vòng ngực trung bình của học sinh lớn hơn so với kết quả nghiên cứu của các giả khác từ thập kỷ 80 trở về trước và so với học sinh ở Thái Bình, Hà tây, ngoại thành Hải Phòng ở cùng thời điểm nghiên cứu cũng lớn hơn Điều này chứng tỏ, điều kiện sống đã ảnh hưởng đến sự sinh trưởng và phát triển các chỉ số hình thái của học sinh

Năm 2006, Trung tâm tâm lý học và sinh lý lứa tuôi thuộc Viện chiến lược và Chương trình giáo dục [71] đã tiến hành nghiên cứu các chỉ số cơ bản về

chiều cao đứng ở học sinh nam và nữ ở mọi lứa tuổi 11-15 và nữ ở mọi lứa tuổi (trừ 16 và 18) đã thoát khỏi trạng thái còi cọc Ở các thành phố lớn, đã xuất hiện

những trẻ có dấu hiệu thừa cân, béo phì, chỉ số pignet cũng tăng Ở nông thôn, tình trạng dinh dưỡng còn nhiều hạn chế

Năm 2009, Đã Hồng Cường nghiên cứu một số chỉ số sinh học của học

sinh các dân tộc ở tỉnh Hòa Bình [10] đã cho thấy, tốc độ tăng các chỉ số sinh

học của học sinh diễn ra không đều Chiều cao của học sinh nam tăng nhanh

nhất ở giai đoạn từ 13-15 tuổi và của học sinh nữ từ 11-13 tuổi Tốc độ tăng

cân nặng của học sinh nam diễn ra nhanh ở giai đoạn từ 13-15 tuổi, của học

sinh nữ từ 11-13 tuổi Vòng ngực trung bình của học sinh nam tăng nhanh

nhất ở giai đoạn từ 13-15 tuôi, của học sinh nữ từ 11-13 tuổi

Trên thế giới, từ thế kỷ XIII, Tenon đã coi cân nặng là một chỉ số quan trọng để đánh giá thể lực [52] Những nghiên cứu về sự tăng trưởng và phát triển của trẻ em được bắt đầu vào khoảng giữa thế kỷ XVIII Cuốn sách đầu tiên

về sự tăng trưởng chiều cao của con người (Wachstum der Menschen in die Lange) của A.Stoeller được xuất bản ở Magdeburg (Đức) vào năm 1729 [68]

Từ năm 1759 - 1777, Nghiên cứu dọc đầu tiên về chiều cao của

Philibert Guesneau de Montbeilard thực hiện ngay trên con trai mình từ năm

1759 - 1777, 6 tháng ông đo một lần trong 18 năm liên tục Đây là một phương pháp nghiên cứu tốt được áp dụng cho đến ngày nay [68] Ngoài ra, còn có nhiều công trình khác của Carlschule (Đức), Bowditch (Mỹ), Paul Godin (Pháp) đến năm 1977, Hiệp hội các nhà tăng trưởng học ra đời có ý nghĩa quan trọng trong việc nghiên cứu vấn đề này trên thế giới [29]

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về các chỉ tiêu hình thái của học sinh phổ thông khá phong phú Mặc đù các công trình nghiên cứu có chênh

lệch không nhiều nhưng đều có sự khác biệt rõ rệt ở từng lứa tuổi, theo giới

phát triển cơ thê trong các công trình là tương đối đồng nhất, chiều cao tăng nhanh nhất khoảng 13-15 tuổi ở nam và 10-12 tuổi ở nữ, cân nặng cũng tăng

nhanh nhất từ 13-15 tuôi ở nam và 11-13 tuổi ở nữ Ở các vùng sinh thái khác

nhau trong các điều kiện nuôi đưỡng giáo dục khác nhau thì các chỉ số hình thái của trẻ em cũng không giống nhau

1.2 Trí tuệ

Trí tuệ là một khả năng rất quan trọng trong hoạt động của con người,

có liên quan đến cả thể chat và tình thần của họ Hoạt động trí tuệ được biểu

hiện ra nhiều mặt, liên quan đến nhiều hiện tượng tâm, sinh lí và là đối tượng

nghiên cứu của nhiều ngành khoa học khác nhau như sinh học, tâm lý học, giáo dục học, triết học, y học, xã hội học Theo từ điển tiếng Việt [72], trí

tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định Trí tuệ là khả

năng hoạt động trí óc đặc trưng của con người [35], [60] Ngoài ra còn có

nhiều thuật ngữ khác nhau dùng dé mô tả năng lực trí tuệ như: trí khôn, trí

lực, trí thông minh, nhưng chúng đều xuất phát từ tiếng Anh intelligence

[19], [20]

Trí khôn được coi là trí thông minh dưới góc độ học tập và giải quyết những vấn đề thực tiễn Theo Claparede và Stern, trí khôn là một sự thích nghỉ của tinh than trong các hoàn cảnh mới Như vậy, trí khôn không phải là bản năng hay thói quen mà là sự tìm kiếm kinh nghiệm Theo Buhler và Hochler, sự tìm kiếm có hiệu quả chủ yếu nhờ vào luyện tập Trí thông minh được hiểu là trí tuệ, song ở mức độ phát triển cao Còn trí lực là một cách nói ngắn gọn của năng lực trí tuệ [16]

Theo quan niệm cũ, các hoạt động trí tuệ được gán cho một linh hồn,

một đắng siêu nhiên hay cho một bộ phận của cơ thể như bụng, tim Những

Các vấn đề liên quan đến hoạt động trí tuệ dần dần được sáng tỏ khi khoa học ngày càng phát triển Người ta đã khám phá ra cơ quan của hoạt

động trí tuệ là não bộ [14] Trên cơ sở đó, đã có rất nhiều quan điểm khác

nhau về hoạt động trí tuệ Các quan điểm này không công kích nhau mà bổ

sung cho nhau Quy chung lại, có ba kiểu định nghĩa trí tuệ cơ bản [66], [70]

Kiểu định nghĩa thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập Nghĩa là hệ

thống những thuộc tính trí tuệ của nhân cách đảm bảo cho việc nắm các tri thức một cách dễ dàng và hiệu quả [17], [66], [70] Theo B.G.Annahiv [34],

trí tuệ là một đặc điểm phức tạp mà kết quả của việc học tập phụ thuộc vào

nó Các nhà tâm lý học phương Tây như J.P.Duncanson và một số tác giả

khác cũng cho rằng, trí tuệ và học tập có mối liên hệ với nhau

Nhiều thực nghiệm đã chỉ ra rằng, giữa trí tuệ và học tập có mối liên hệ

với nhau nhưng không đồng nhất Trên thực tế, trong số những học sinh học yếu có cả các em có chỉ số trí tuệ ở mức cao Như vậy, năng lực học tập

không phản ánh đầy đủ tất cả các yếu tô của trí tuệ

Kiểu định nghĩa thứ hai cho rằng, trí tuệ bắt nguồn từ năng lực tư duy

trừu tượng Theo cách hiểu này thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm tượng trưng Terman cho rằng, chức năng của trí tuệ là sử dụng một cách hiệu quả các khái niệm, hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tư

duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và trừu tượng hóa [76] Kiểu định nghĩa thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng Đây là kiểu

định nghĩa phổ biến và được chấp nhận nhiều nhất D.Wechsler, nhà tâm lý học Hoa Kì nỗi tiếng, cho rằng, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được thé hiện trong các hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu

một cách đúng đắn, trong việc làm cho môi trường thích nghỉ với khả năng

của mình

J.Piaget cho rằng, bản chất của trí tuệ bộc lộ trong cấu tạo của những

mối quan hệ giữa môi trường và cơ thể [19], [66], [69], [70], [74] H.Garden

lại coi trí tuệ gồm nhiều năng lực thích ứng khác nhau và mỗi kiểu trí tuệ

được phát triển đến một mức độ nhất định trong mỗi người [19] Theo

E.Raynal, A.Rieunier, trí tuệ là khả năng xử lý thông tin đề giải quyết vấn dé, nhanh chóng thích nghỉ với tình huống mới [73]

Cả 3 khuynh hướng trên không loại trừ nhau mà song song tồn tại Mỗi

quan điểm đều xuất phát từ một đấu hiệu nào đó của trí tuệ mà họ cho là quan

trọng nhất Ngoài khái niệm trí tuệ ra còn nhiều thuật ngữ liên quan tới nó

như: trí khôn, trí thông minh, trí lực, trí năng Tuy nhiên, mỗi thuật ngữ được

dùng trong những hoàn cảnh nhất định và có ý nghĩa sắc thái riêng Rõ ràng là

không có một khái niệm nào chứa đựng hết bản chất của các hiện tượng phức tạp như trí tuệ

Có nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu các phương pháp khác nhau để đánh giá trí tuệ Phương pháp được nhiều người quan tâm là sử dụng trắc

nghiệm trí tuệ (Test trí tuệ) Nhờ có tính chuẩn hoá mà phương pháp trắc

nghiệm ngày càng được sử dụng rộng rãi

Thuật ngữ "trắc nghiệm" hay “test” có nghĩa là "phép thử" hay "thử",

do nhà khoa học lỗi lạc người Anh Francis Galton đưa ra lần đầu tiên vào cuối

thế kỷ thứ XIX Sau đó, thuật ngữ này được sử dụng rộng rãi Galton cũng đã tiến hành đo đạc trí tuệ nhưng những công trình nghiên cứu của ông quá ít ỏi

Năm 1905, Alfred Binet và Theodore Simon đã xuất bán tập trắc

nghiệm đầu tiên có thể đánh giá khả năng trí tuệ tổng quát Thang điểm của

Binet - Simon được áp dụng phổ biến ở trường học, cho phép đánh giá mức trí tuệ hay tuổi trí tuệ Trắc nghiệm này đã cho phép phân biệt trẻ em học kém bình thường và các trẻ em học kém do chậm phát triển trí tuệ Năm 1912, nhà triết học — tâm lý học người Đức William Stern cho ra đời thuật ngữ IQ

(Intelligence Quotient) Ong da str dung thương số giữa tuổi trí tuệ (phản ánh

mức độ phát triên trí tuệ của một người) với tuổi sinh học (tuổi thực tế của người đó) đề tính sự phát triển trí tuệ của một cá nhân

Năm 1916, Lewis Terman, một nhà Tâm lý học ở trường đại học Stanford đã cải tiến cách tính trên song cách tính này đã bộc lộ nhược điểm là không đại diện được cho mọi lứa tuổi và mọi hình thái trí tuệ phức tạp của con người Về sau, nhiều cách tính khác được đề nghị

D Wechsler không đồng tình với quan điểm trên Theo ông, sự phát triển trí tuệ diễn ra suốt đời người một cách không đồng đều nên cách đánh giá chỉ số IQ của W Stern không đánh giá được sự phát triển của trí tuệ và

không phải là chỉ số thông minh Cách tính của W Stern bộc lộ nhiều nhược

điểm, đó là không đại diện được cho mọi lứa tuổi và mọi hình thái trí tuệ phức tạp của con người Wechsler sử dụng điểm IQ chuyển hoá trong các trắc nghiệm trí tuệ dùng cho trẻ em và người lớn Đây là loại IQ chuyển đổi từ

điểm số của bài trắc nghiệm của một người sang loại đo thang tiêu chuẩn, dựa trên lí thuyết cho rằng, những điểm số trắc nghiệm của một số người được

phân bố bình thường và thang này có điểm trung bình bằng 100, độ lệch chuẩn bằng 15

Công thức tính: IQ = 15.Z + 100

Z là điểm biến đổi từ điểm số bài trắc nghiệm theo công thức

z-X-Ä

SD Trong đó:

X: là điểm trắc nghiệm cá nhân

X: là điểm trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi

SD: 1 độ lệch chuẩn.

Mỗi điểm trắc nghiệm sẽ có một giá trị IQ tương đương Dựa vào hệ

thống trắc nghiệm nỗi tiếng của Binet — Simon, các nhà khoa học đã đưa ra hàng loạt các trắc nghiệm khác nhau tuỳ thuộc vào mục đích đề ra ban đầu

Gille nhằm đánh giá năng lực trí tuệ và kiến thức, đồng thời tìm hiểu các thao

tác so sánh, phân loại nhận thức về số lượng, khối lượng, kích thước, không gian, thời gian, Các trắc nghiệm của D.Wechsler gồm có: WPPIS dùng cho

trẻ từ 4 đến 6 tuổi, WISC dùng cho trẻ từ 6 đến 12 tuổi và WAIS dùng cho người từ 10 đến 60 tuổi Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn cua J.C

Raven Trắc nghiệm năng lực trí tuệ của William Bernard - Jules Leopold dùng để đánh giá khả năng học tập của con người [9], [27], [29] Trong đó,

test Raven là trắc nghiệm được sử dụng phổ biến và rộng rãi nhất, được xây

dựng vào năm 1936 dựa trên thuyết "Tân phát sinh" của Spearman và thuyết

tri giác hình thể của Gestal [75]

Sau khi xuất bản, test Raven đã qua hai lần chuẩn hóa vào các năm

1954, 1956 Đến năm 1960, test Raven chính thức được UNESCO công nhận

và được sử dụng đề chan doan tri tué con người [1], [9], [27], [29]

Ưu điểm của test Raven là mang tính khách quan cao và có khả năng

loại trừ cao những khác biệt về văn hoá, xã hội của khách thể nghiên cứu

thuộc các quốc gia, dân tộc khác nhau hoặc cùng một quốc gia, dân tộc Do

đó, có thê áp dụng với tất cả mọi người trên thế giới Hơn nữa, kỹ thuật trắc nghiệm tương đối đơn gián, dé làm, tốn ít thời gian Tuy nhiên, nó cũng thé

hiện một số hạn chế là chỉ cho thấy kết quả cuối cùng mà không cho biết quá

trình diễn biến để đi đến kết quá đó, do đó không phản ánh được xu hướng phát triển trí tuệ Vì thế, nêu muốn đánh giá chính xác và đạt hiệu quả cao thì cần phối hợp với nhiều phương pháp khác [9], [27], [29], [65] Tuy nhiên, test

Raven vẫn được sử dụng rộng nhất và nhiều nhất với mục đích nghiên cứu năng lực trí tuệ của con người [58], [64]

Ở Việt Nam các nghiên cứu về trí tuệ bắt đầu muộn hơn so với thế giới Trước năm 1975, việc sử dụng test vào nghiên cứu trí tuệ còn rất hạn

chế, test nghiên cứu trí tuệ chỉ thường dùng trong y học để chân đoán bệnh

[65] Từ 1980 trở lại đây có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ của học sinh Việt Nam

Việc nghiên cứu trí tuệ được tiên hành theo 3 hướng chính: Nghiên cứu mối liên quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ; Nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di truyền với trí tuệ; Nghiên cứu ánh hưởng của môi trường tới sự phát triển trí tuệ Về mối liên quan giữa các chỉ số sinh học

với sự phát triển trí tuệ đã có nhiều tác giả nghiên cứu [29], [42], [46]

Người đầu tiên nghiên cứu là Trần Trọng Thuý (1989) [64] Ông tìm

hiểu sự phát triển của trí tuệ bằng test Raven Qua nghiên cứu, tác giả đã xác

định được chiều hướng, cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí tụê của

học sinh qua các lứa tuổi khác nhau, đồng thời cũng đề cập đến mối tương

quan giữa sự phát trién thể lực và trí tuệ của học sinh Từ kết quả nghiên cứu ông khẳng định tính hiệu quả của test Raven với đối tượng là học sinh Việt

Nam và sự phân bồ theo điểm IQ của học sinh Việt Nam gần với so phân phối

chuẩn Năng lực trí tuệ giữa học sinh nông thôn và học sinh thành thị có sự

khác biệt, trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém

học sinh nước ngoài

Ngô Công Hoàn (1991) [25] nghiên cứu trí tuệ của học sinh lớp thường

và lớp chuyên toán Kết quả cho thấy, có sự chênh lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh lớp thường và học sinh lớp chuyên

Nguyễn Thạc - Lê Văn Hồng (1993) [63], nghiên cứu trí tuệ của học sinh

tiểu học đã cho thấy, trí tuệ của trẻ tăng dần theo tuổi và có sự phân hoá từ tuổi II

trở đi, trí tuệ nam có xu hướng cao hơn trí tuệ nữ

Trịnh văn Bảo (1993) [4] đã nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di

truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh Kết quả cho thấy, có sự phù hợp

giữa chỉ số IQ với nhận thức trong quá trình học tập của học sinh Yếu té di

truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh

Tạ Thuý Lan, Võ văn Toàn [46] đã nghiên cứu khả năng hoạt động

trí tuệ của học sinh bằng test Raven và điện não đồ Kết quả chỉ ra, năng

lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận với kết quả học tập

Các công trình nghiên cứu của Tạ Thuý Lan, Trần Thị Loan [41], [42]

về năng lực trí tuệ của học sinh bằng test Raven cho thấy, điểm trí tuệ của học

sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đều Học sinh nông thôn có điểm trí tuệ thấp hơn so với chuẩn quốc tế và so với học sinh Hà Nội cùng

tuổi, còn học sinh Hà Nội lại có trí tuệ cao hơn so với chuẩn quốc tế Chỉ số

IQ của học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt đáng kể Hoạt

động trí tuệ của học sinh không phụ thuộc vào giới tính

Nghiên cứu của Trần Thị Loan (2002) [48] trên học sinh từ 6 - 17 tuổi

ở Hà Nội cho thấy, trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đều, năng lực trí tuệ của học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác

biệt Quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không phụ thuộc vào giới tính Đồng thời, giữa năng lực trí tuệ và học

lực của học sinh có mối tương quan thuận nhưng không chặt chẽ [47], [48]

Năng lực trí tuệ có mối tương quan nghịch với chỉ số pignet và tương quan thuận với BMI nhưng các mối tương quan này rất thấp Điều đó chứng tỏ, thé lực có ảnh hưởng đến năng lực trí tuệ nhưng mức độ ảnh hưởng không lớn Vì

vậy, dù một học sinh có thông minh đến đâu nhưng nếu học sinh đó không

chú ý những gì cô giáo viết trên bảng hay không nghe thấy những điều cô

giáo nói thì sẽ không thể theo kịp các bạn trong lớp [18] Do đó, một trong

những điều kiện cần thiết để phát huy trí tuệ của con người là khả năng ghi

nhớ và chú ý

Nghiên cứu của Mai Văn Hưng (2003) trên đối tượng sinh viên ở một

số trường đại học phía Bắc Việt Nam cho thấy, có mối tương quan không chặt chẽ giữa trí tuệ và các chỉ số thể lực Năng lực trí tuệ có mối tương quan thuận với khả năng tập trung chú ý [29]

Như vậy, tất cá các nghiên cứu trên đã chỉ ra rằng: Năng lực trí tuệ phát triển theo quy luật chung (tăng ở giai đoạn tuôi nhỏ, ổn định ở giai đoạn tuổi thanh niên và sau đó thì giảm dần), năng lực trí tuệ không khác biệt theo giới tính

1.3 Trạng thái cảm xúc

Cảm xúc (Emotion) là trạng thái không thê thiếu được trong hoạt động

hành vi của người và động vật Nó là một hoạt động phức tạp của não bộ và

luôn giữ vai trò mang tính chất quyết định đối với mọi hoạt động của con người [37]

Cảm xúc hay xúc cảm là những thái độ của con người khi nhận thức thế

giới khách quan, là hành vi tình cảm thể hiện bằng sự đáp ứng của thân thé

như: cười, khóc, thở dài, [ 14] [23], [70]

Bản chất của cảm xúc đã được nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực

khác nhau nghiên cứu Theo Pavlôv thì cảm xúc là nhu cầu của cơ thể nhằm

đảm bảo cuộc sống một cách tốt nhất Nhu cầu được thể hiện qua các phản xạ

không điều kiện Theo Hodge (1935), cảm xúc xuất hiện khi các trung tâm

của não bộ không đưa ra được câu trả lời thích họp với một hiện trạng nào đó

Cường độ của phản ứng cảm xúc tỉ lệ nghịch với khả năng đưa ra câu trả lời

hợp lí của các trung tâm thần kinh cấp cao của người Khi nghiên cứu về cảm

xúc sợ hãi, Hebb (1946) đã cho rằng, cảm xúc sợ hãi là phản ứng của cơ thể

trong tình huống vừa lạ vừa quen, xuất hiện trên cơ sở tồn tại nỗi lo lắng

không đồng nhất có liên quan đến hệ limbic của não bộ

Theo Anôkhin (1964), cảm xúc là các hệ thống chức năng thể hiện hoạt

động tương tác của cơ thể tạo nên hành vi [40] Theo Pribram (1967), thì sự

thay đổi các chức năng dinh dưỡng có thể xác định được về mặt số lượng

Cảm xúc thể hiện mối quan hệ giữa khả năng tiếp nhận (nhận thức) với khả

năng hành động Nó liên quan với các quá trình thông tin và các cơ chế kiểm

chứng Điều này có nghĩa là, cảm xúc liên quan đến độ tin cậy của các hiện

tượng Nếu độ tin cậy thấp thì xuất hiện cảm xúc và nếu độ tin cậy cao thì

không xuất hiện cảm xúc Do vậy, theo Pribram cảm xúc gồm hai yếu tố là

nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu [7], [40]

Nhà tâm thần học Nga Ôxipôv (1924) cho rằng, có thể coi giai đoạn

đầu tiên của quá trình hình thành phản xạ có điều kiện (giai đoạn lan tỏa) là giai đoạn “cảm xúc” Nó hoàn toàn khác với giai đoạn sau như: “trí tuệ”, “tìm

tòi”, khi phản xạ có điều kiện đã bền vững [40]

Thuyết các cảm xúc phân hoá của Izard (1971) cho rằng, hệ thống cảm xúc gồm mười cảm xúc nền tảng tạo nên các động cơ chính đảm bảo sự tồn tại của con người Mỗi cảm xúc nền tảng lại có những thuộc tính riêng và có

động cơ xác định Các cảm xúc nền tảng xác định cách thể hiện của hoạt động

cảm xúc trong cuộc sống hàng ngày Trong cuộc sống, các cảm xúc tương tác với nhau theo các quy luật nhất định Sự tương tác này sẽ ảnh hưởng tới trạng

thái chức năng của nội cân bằng và hoạt động của các phân tích quan [40]

Theo Ximonov (1987) đã dựa vào thuyết thông tin về cảm xúc của Pribram để đưa ra công thức biểu diễn mối liên quan giữa nhu cầu và khả năng thoả mãn nhu cầu trong hoạt động cám xúc (theo [42])

Ik: Thông tin về các biện pháp thực tế cá thể có trong thời điểm hiện tại

(In - Ik): Mite d6 tin cậy (khả năng có thể) của khả năng đáp ứng nhu

cầu trên cơ sở các kinh nghiệm bẩm sinh và tập nhiễm

Tác giả cho rằng, cảm xúc là nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu

của cơ thể Con người có nhu cầu thì mới có cảm xúc Theo đó, cảm xúc có các chức năng như: phản ánh - đánh giá, chuyền giao, củng cố và bù trừ - thay

thé [37], [43], [53] Trong đó, chức năng củng cố sẽ rất có ích cho quá trình

học tập Học cũng là một phản xạ có điều kiện Do đó, cảm xúc có tác dụng

thúc đầy quá trình nhận thức Tuy nhiên, đó phải là cảm xúc tích cực Cảm

xúc tích cực sẽ kích thích chủ thể trong quá trình nhận thức, còn cảm xúc tiêu

cực sẽ làm chủ thể chán nản [51] Cảm xúc sẽ ảnh hưởng tới tốc độ hình

thành các phản xạ có điều kiện và trạng thái cảm xúc cũng ảnh hưởng tới quá

trình ghi nhớ [37] Do vậy, trong quá trình dạy học cần phải tạo ra nhu cầu

cho người học nhằm làm xuất hiện cảm xúc đề kích thích quá trình nhận thức

Cảm xúc có vai trò to lớn trong đời sống của con người ở cả hai mặt

tâm lý và sinh lý Nhờ có cảm xúc, con người mới có thể hoạt động, khắc

phục những khó khăn, trở ngại trong khi học tập và làm việc Nó tạo ra động

lực mạnh mẽ chi phối hoạt động nhận thức, kích thích sự tìm tòi sáng tạo của con người [2], [34] Trong dạy học cũng vậy, nếu xuất hiện những cảm xúc

tích cực thì việc tiếp thu, lĩnh hội kiến thức sẽ thuận lợi hơn Ngược lại, sự

thành công trong học tập cũng sẽ làm xuất hiện cảm xúc tích cực, sự hứng thú, giúp người học đạt được thành tích cao Do đó, đã có nhiều công trình

nghiên cứu về cảm xúc nhằm giải thích rõ bản chất, những ứng dụng của cảm

xúc đối với việc dạy và học

Carrol Izard [7] đã nghiên cứu sâu về bản chất trạng thái cảm xúc của con người Darwin (1872, 1877), Ekman (1971) và Izard (1971) [7], đã

nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của xúc cảm nền tảng Daniel

Goleman [11] nghién ctu về năng lực trí tuệ và cảm xúc đã cho thấy, cảm xúc

có thể được cái thiện và giúp con người khai thác những lợi thế của mình kế

cả về mặt năng lực trí tuệ Ông đặc biệt đề cao vai trò của cảm xúc trong hoạt

động tư duy của con người đồng thời phân biệt trí tuệ thành hai loại là trí tuệ

lý trí và trí tuệ cảm xúc Trong đó, trí tuệ cảm xúc có vai trò cực kỳ quan

trọng đối với tư duy

Tạ Thúy Lan [37] đã nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc và nhận

định rằng, bất kì một hành vi cảm xúc nào cũng có mối liên hệ với các cấu

trúc khác nhau của não bộ, trong đó, hệ limbic là cấu trúc chính tham gia vào

việc hình thành các cảm xúc khác nhau Bùi Văn Huệ [28], Đặng Phương

Kiệt [34] nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của cảm xúc Năm 2000,

Nguyễn Văn Lũy [51] khi nghiên cứu về cảm xúc trí tuệ đã kết luận rằng, cảm

xúc trí tuệ của nhóm học sinh học kém thấp hơn so với học sinh bình thường

Ở học sinh kém thường xuất hiện cảm xúc tiêu cực Nguyễn Đức Sơn [62]

(2007) nghiên cứu mức độ cảm xúc trong hoạt động nhóm đã nhận thấy, cảm

xúc có vai trò quan trọng trong mối quan hệ giữa các đối tượng hoạt động nhóm Nguyễn Công Khanh [32] nghiên cứu cảm xúc trên đối tượng học sinh

THPT cho thay, su phat triển nhận thức, tình cảm của lứa tuổi học sinh THPT

chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tô như giới tính, tuổi, vùng miền, nhà trường và gia đình

1.4 Kiểu hình thần kinh

Ngay từ xa xưa, người ta đã chú ý tới sự khác nhau trong tính khí mỗi

con người và tìm cách phân chia các kiểu hình thần kinh Khí chất là một

thuộc tính tâm lý gắn liền với kiểu hoạt động thần kinh tương đối bền vững của cá nhân Có nhiều quan điểm khác nhau về cơ sở sinh lý của khí chất thế

nên cũng có rất nhiều cách phân chia các kiêu hình thần kinh của con người

Cách đây 2000 năm, Hypocarat (theo [44]) cho rằng ba yếu tố quyết định tính khí của con người là máu, mật và chất nhây trong cơ thê Tùy theo

tỷ lệ các yếu tổ đó mà mỗi con người mang một tính khí khác nhau Với quan niệm như vậy ông phân loại như sau:

+ Loại nhiều máu: Người hăng hái, vui vẻ, thông minh, linh hoạt và lanh lợi

+ Loại nhiều mật: người có tính tình nóng náy, hăng hái nhưng không

+ Người gầy, cao, nhẹ có kiểu khí chất ưu tư

+ Người béo, thấp, bụng to là kiểu người tốt bụng

+ Người gân, thịt, cơ, xương rắn chắc thuộc kiểu người hăng hái, sôi

IP Pavlov (theo [44]), dựa vào các kết quả thực nghiệm trên cơ sở sự

khác biệt về ba thuộc tính của các quá trình hưng phấn và ức chế như: cường

độ của quá trình hung phan va ức chế, tính cân bằng giữa hai quá trình đó và khả năng chuyền trạng thái của các quá trình thần kinh đã chia hoạt động thần kinh của con người thành bốn loại:

+ Loại mạnh, cân bằng, linh hoạt (xangovinnhic) là loại thần kinh lý

tưởng, các quá trình thần kinh cơ bản rất tốt Quá trình hưng phấn và ức chế

của tế bào thần kinh đều mạnh nhưng cân bằng Tính linh hoạt rất tốt, nên

việc chuyên từ trạng thái chức năng này sang trạng thái chức năng khác được

thực hiện dễ dàng

+ Loại mạnh, cân bằng, không linh hoạt (phơlegơmatie) là loại thần kinh có tính linh hoạt kém, các quá trình hưng phấn và ức chế đều mạnh Các quá trình thần kinh có tính ì lớn, đo đó thường rất khó khăn trong việc chuyển

từ trạng thái tĩnh sang trạng thái hoạt động và ngược lại

+ Loại mạnh không cân bằng (kholêric): nghiên cứu người thuộc kiểu này có quá trình hưng phấn và ức chế mạnh nhưng không cân bằng Thường thì quá trình hưng phấn chiếm ưu thé còn quá trình ức chế yếu hơn nên rất dễ

hiểu động

+ Loại yếu (mêlankhôlich): các quá trình hưng phấn và ức chế đều yếu

nhưng ức chế luôn chiếm ưu thế, thường hay xuất hiện ức chế vượt hạn nên dẫn

đến sợ sệt, nhút nhát, không dám đối mặt với bất cứ tình huống khó khăn nào

Ngoài ra, dựa vào mối tương quan giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ

thống tín hiệu thứ hai, Pavlov đã chia hoạt động thần kinh ở người làm 3 loại

(theo [44])

+ Loại nghệ sĩ: những người thuộc loại này có hệ thống tín hiệu thứ

nhất phát triển mạnh hơn so với hệ thống tín hiệu thứ hai nên khả năng ghi nhớ các hình ảnh trực tiếp tốt hơn khả năng tư duy trừu tượng, rất nhạy cảm với cảm xúc

+ Loại bác học: những người thuộc loại này có hệ thống tín hiệu thứ hai luôn chiếm ưu thế nên hoạt động trừu tượng hoá tốt hơn việc tiếp nhận các

kích thích cụ thể.

+ Loại trung gian: những người thuộc loại này có hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ thống tín hiệu thứ hai mạnh ngang nhau nên khá năng tư duy trừu tượng và tư duy cụ thé đều tốt

Theo các tác giả Tạ Thuý Lan và Trần Thị Loan [45] việc xác định loại

hình thần kinh của một cá thể nào đó rất khó khăn Có những trường hợp

không thể xác định được hệ thần kinh của cá thể đó thuộc loại thần kinh nào

trong số các kiểu trên Thực tế cho thấy đặc điểm hoạt động của hệ thần kinh luôn là sự kết hợp tác động qua lại giữa các yếu 16 di truyền và điều kiện sống Nhờ khả năng thích nghỉ cao của bán cầu đại não nên các đặc điểm di truyền có

thê bị thay đổi đáng kế tuỳ thuộc vào điều kiện sống Loại hình thần kinh là kết

quả của quá trình luyện tập, chịu ảnh hưởng của kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội

Vậy thì giữa loại hình thần kinh và tính cách, khí chất của con người có

mối liên quan với nhau như thế nào? trước hết cần hiểu được, cá tính của con

người là nét đặc thù về mặt tâm lý phân biệt cá nhân này với cá nhân khác

Những sự khác biệt về mặt sinh lý gọi là khí chất Đa số các nhà tâm lý học tán

thành quan điểm coi khí chất là một yếu tố của tính cách đồng thời cũng là nền tảng tự nhiên của tính cách [8] Khi đối chiếu các kiểu thần kinh trên đây với

các kiểu khí chất, Pavlov thấy có sự trùng hợp hoàn toàn Như vậy, khí chất là

sự biểu hiện của kiểu thần kinh trong hoạt động và hành vi của con người

tương ứng với mỗi kiểu thần kinh cơ bản cho ta một kiểu khí chất cơ bản

Mạnh, cân băng, linh hoạt Linh hoạt

Mạnh, cân băng, không linh hoạt Bình thản

Một trong những thuộc tính cơ bản của khí chất là tính hướng ngoại và tính hướng nội Tính hướng ngoại là diễn biến tâm lý phụ thuộc vào những ấn tượng đang diễn ra Tính hướng ngoại là tính tình của người quan tâm chủ yếu

về thế giới xung quanh, thường cởi mở, năng nổ, thích hoạt động, ít trầm tư,

thiên về lạc quan Tính hướng nội là diễn biến tâm lý thường diễn ra phụ thuộc vào các tư tưởng, những ý nghĩ, những biểu tượng của quá khứ và tương lai Tính hướng nội về tâm lý đối nghịch với tính hướng ngoại, tạo ra hai đối cực về tầm vóc nhân cách Người có tính hướng nội ít tìm sự tiếp xúc với người khác, không thích sống ở đám đông và ghét họp hành Người có tính hướng nội chỉ có một vài bạn tâm giao và suy tư hơn hành động, sống kín đáo đúng mực, giữ khoảng cách với người ngoài, ưa lỗi sống trật tự và không

ngạc nhiên với những biến động xã hội Tính tình của người có kiểu thần kinh

hướng nội thường tập trung ý nghĩ, cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm tới sự vật và các người xung quanh, thường đa cảm, trầm mặc, dễ rơi vào bi quan

[8] Trong giáo dục người thầy cần có sự phân biệt rõ giữa học sinh có tính

hướng nội (mang tính tích cực trong tiếp thu kiến thức) với học sinh có nét trầm cảm (mang tính tiêu cực) để có phương pháp đạy học cá thể hoá với loại

hoc sinh nay [5]

Nhà tâm lý hoc Eysent (theo [26]) da sir dung test nhân cach Eysent dé xác định kiểu thần kinh ở trẻ em Test này cho biết nhân cách của trẻ em theo

xu hướng hướng nội, hướng ngoại Trên cơ sở nắm bắt được dặc điểm kiểu

thần kinh của học sinh các nhà giáo dục và các bậc phụ huynh có thể tìm ra và

áp dụng phương pháp hợp lý trong nuôi dạy trẻ em

Như vậy, phản ứng hành vi và đời sống cảm xúc được xem như tiêu chí phân loại nhân cách của con người Cơ sở lý luận của test Eysent dựa trên hai nhu cầu đó

Những công trình nghiên cứu về kiểu hình thần kinh của con người ở

Việt Nam nói chung và của học sinh nói riêng còn rât hạn chê

1.5 Trí nhớ

Trí nhớ là hoạt động tâm sinh lý phản ánh những gì chúng ta đã trải qua

và là thành phần quan trọng của trí tuệ [40] Trí nhớ của con người là một quá

trình hoạt động phức tạp cho nên có nhiều cách hiểu khác nhau Nhớ là quá

trình tiếp nhận, lưu trữ và tái hiện những sự vật, hiện tượng mà con người đã cảm giác, đã suy nghĩ, tưởng tượng ra Nó là hoạt động phức tạp, có bản chất

là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện

chúng Khi các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào cơ thé sẽ tạo ra cảm giác, trên cơ sở những cảm giác đơn lẻ, não bộ phân tích và

tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật, hiện tượng và dé lai dấu vết của chúng trên vỏ não [40]

Có rất nhiều các quan niệm khác nhau về trí nhớ Có tác giả cho rằng,

“Trí nhớ là sự duy trì được các thông tin khi tín hiệu đã ngừng tác dụng, các thông tin nay có thể được sử dụng dé tác động đến các tín hiệu tiếp theo”, có tác giá lại cho rằng “trí nhớ là sự biến đổi bền vững trong cấu trúc thần kinh” [49] Trí nhớ là một trong những chức năng sinh lý cấp cao của não bộ, có

bản chất là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và

tái hiện chúng Khi những sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan tác

động vào cơ thể sẽ tạo ra cảm giác, trên cơ sở những cảm giác đơn lẻ, não bộ phân tích và tong hop dé cho tri giác trọn vẹn các sự vật, các hiện tượng của thế giới khách quan và dé lai dấu vết của chúng trên vỏ não (theo [38])

Trí nhớ được định nghĩa là khả năng tái hiện thông tin về môi trường bên ngoài tác động lên cơ thể, cũng như các phản ứng xây ra trong cơ thể và tái hiện những thông tin đã được lưu trữ hoặc những kinh nghiệm cũ và sử dụng

chúng trong lĩnh vực ý thức hay tập tính Trí nhớ liên quan đến quá trình học

tập, nhờ đó mà chúng ta có kỹ năng học tập, kỹ năng lao động và tiếp thu được

các kiến thức khoa học [5].

Có nhiều căn cứ để phân loại trí nhớ Dựa vào thời gian ton tai của

thông tin trong não có thể phân biệt trí nhớ ngắn hạn, trí nhớ đài hạn và trí nhớ trung hạn Trí nhớ dài hạn là trí nhớ có thể được duy trì trong nhiều năm hay suốt đời, trí nhớ trung hạn là trí nhớ được duy trì trong thời gian vài ngày đến vài tuần, trí nhớ ngắn hạn là trí nhớ trong một thời gian rất ngắn [5]

Về cơ chế nhớ có nhiều quan điểm khác nhau nhưng nhìn chung có ba thuyết chính: Thuyết phán xạ có điều kiện của Pavlov I P Thuyết điều kiện hoá mà đại diện là Skinner B F và Thuyết phân tử của Conell M.C và

Thomson Các tác giả cho rằng, việc hình thành các phản xạ có điều kiện đã

tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ Như vậy, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh

lý của trí nhớ (theo [40])

Theo I.P Pavlov, cơ sở sinh lý của trí nhớ chính là sự hình thành, lưu

giữ và tái hiện những đường liên hệ thần kinh tạm thời trên vỏ não [36] Như

vậy quá trình thành lập và củng cô các đường liện hệ thần kinh tạm thời là cơ

sở sinh lý của hoạt động ghi nhớ, gìn giữ, còn quá trình khôi phục các đường

liên hệ thần kinh tạm thời là cơ sở của hoạt động nhận lại và nhớ lại

Thuyết điều kiện hóa mà đại dién 1a Skinner B F cho rằng, việc hình

thành các phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ Như vậy, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ [50]

Thuyết phân tử của Conell M C và Jacobson cho rằng, trí nhớ liên quan đến lượng acid dezoxiribonucleic (ADN) trong các nơron [50]

Cơ chế của trí nhớ ngắn hạn liên quan đến sự lưu thông xung động thần kinh trong các vòng nơron hay các chuỗi nơron do quá trình khử cực kéo dài tại các synap Các luồng xung động thần kinh trong các vòng nơron dễ bị ức chế

do ảnh hưởng của nhiều yếu tố Vì vậy, trí nhớ ngắn hạn hay bị mắt đi khi não

bị tồn thương, bị nhiễm lạnh hoặc bị tác dụng của thuốc gây mê 59].

Cơ chế của trí nhớ dài hạn được giải thích theo nhiều thuyết khác nhau

như thuyết phản xạ có điều kiện hay thuyết tổng hợp các protein nhớ Nhiều tác giả cho rằng, có sự hình thành chất nhớ trong quá trình hình thành trí nhớ Tóm lại, cơ chế của trí nhớ rất phức tạp, có nhiều giả thuyết về cơ chế hoá học của trí nhớ, về các cầu trúc thần kinh tham gia hình thành trí nhớ Vấn đề này vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu [5]

Trong những năm gần đây, trí nhớ được nhiều tác giả nghiên cứu trên

nhiều phương diện khác nhau như tâm lý, sinh lý học thần kinh cấp cao, sinh

hoá Trên bình điện tâm lý có nhiều luận điểm khác nhau về trí nhớ Ví dụ,

thuyết liên tưởng của triết học cổ Hy Lạp Arixtôt (174 - 322 TCN) Sau đó, Ebinghaus (1850 - 1909) nhà tâm lý học người Đức nghiên cứu trí nhớ bằng

thực nghiệm khoa học Theo quan điểm này, sự xuất hiện một hình ảnh tâm lý

trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời với một hiện tượng tâm lý khác theo quy luật liên tưởng Tâm lý học hiện đại cho rằng, hoạt động của cá nhân quyết định sự hình thành tất cả mọi quá trình tâm lý, trong đó có quá trình nhớ Quá trình ghi nhớ, lưu trữ và tái hiện được quy định bởi vị trí của tài liệu đối

với hoạt động cá nhân [8]

Bên cạnh những công trình nghiên cứu trí tuệ, các tác giả Việt Nam còn nghiên cứu trí nhớ của học sinh Trịnh Văn Bảo [4] nghiên cứu về khá năng ghi nhớ của học sinh lớp 6, trường năng khiếu Marie — Curie đã cho thấy, trí nhớ gần của học sinh năng khiếu tốt hơn so với học sinh bình thường

Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 6 - 17 tuổi ở

quận Cầu Giấy, Hà Nội [48] Kết quả cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần

theo tuôi nhưng tốc độ tăng không đều, không có sự khác biệt về trí nhớ giữa học sinh nam và học sinh nữ, trong cùng một độ tuổi điểm trí nhớ trung bình

của học nam cao hơn của học sinh nữ nhưng sự khác biệt không lớn

Trí nhớ tốt là một điều kiện để học tập có kết quả, thành công trong công việc, cơ sở hình thành năng lực sáng tạo Nhiệm vụ của các thầy cô giáo

là phải nâng cao tính tích cực của học sinh khi ghi nhớ, nhớ lại để mang lại kết quả học tập tốt nhất cho học sinh

1.6 Khả năng chú ý

Chú ý (Attention) là một hiện tượng tâm - sinh lý có tác dụng định hướng các hoạt động vào một hay một vài đối tượng, tạo điều kiện cho đối

tượng được phán ánh tốt nhất Có rất nhiều thông tin tác động lên cơ thê cùng

một lúc, nhưng tại một thời điểm nhất định con người chỉ tiếp nhận những

thông tin quan trọng, có ý nghĩa đối với bản thân và bỏ qua những thông tin khác Điều này có được là nhờ chú ý Chú ý là quá trình hoạt động thần kinh phức tạp nhằm tập trung nhận thức và sẵn sàng đáp ứng kích thích Sự chú ý

sẽ chia kích thích thành cái cần xử lý và cái không cần xử lý Nhờ có khả năng tập trung chú ý mà con người mới có thể chọn lựa các kích thích ưu thế

để có đáp ứng thích hợp nhất [70]

L.X.Vưgotxki cho rằng, chú ý là một hoạt động tâm lý phức tạp liên quan đến các quá trình sinh lý thần kinh Chú ý có liên quan đến hoạt động của hệ hướng tâm không chuyên biệt, với những hình thức khác nhau của phản xạ định hướng, với cơ chế hoạt động của vỏ não Cơ sở thần kinh của chú ý là ảnh hưởng của vỏ não tới các phần khác của não bộ Chú ý được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định Hai loại chú này

có nguồn gốc phát sinh hoàn toàn khác nhau [36] Chú ý không chủ định thường gặp nhiều hơn ở trẻ em và phụ thuộc vào kích thích Kích thích càng hấp dẫn, càng mới lạ thì càng thu hút sự chú ý của trẻ Chú ý có chủ định là chú ý được đặt ra có mục đích từ trước Đây là loại chú ý có vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người Chú ý có chủ định giúp ta tránh được sự phân tán và hoàn thành tốt nhiệm vụ đề ra Do vậy, chú ý sẽ tạo tiền đề tốt cho con người trong lao động và học tập dé đạt hiệu quả cao

Trong môi trường xung quanh luôn có vô số sự vật và hiện tượng tác động lên cơ thể Nhưng trong một thời điểm nhất định, không thê nhận thức

tất cả các sự vật hiện tượng đều như nhau Tùy thuộc vào nhiệm vụ và mục đích đặt ra cho hành động, con người phải biết lựa chọn, tập trung vào một số

sự vật, hiện tượng nào đó hoặc vào một số thuộc tính của chúng, nhằm có được sự phản ánh một cách rõ ràng, còn các sự vật và hiện tượng khác ta

không đề ý tới hoặc dé ý tới một cách mơ hồ, không rõ ràng Nói cách khác,

tại mỗi thời điểm chúng ta chỉ có thể tập trung vào một số sự vật hiện tượng

nhất định và bỏ qua một số sự vật, hiện tượng khác [9] Sự tập trung chú ý không thể thiếu được đối với mỗi người, trong mọi hoàn cảnh khi lao động

chân tay, lao động trí óc hay vui chơi giải trí Nếu không có sự chú ý thì kết

quả hoạt động sẽ giảm sút, kém hiệu quả [21] Như vậy, chú ý là sự tập trung của hoạt động vào một hoặc một số đối tượng nào đó, nhằm phan anh chúng một cách đầy đủ, rõ ràng nhất

Cơ sở thần kinh của chú ý là phản xạ định hướng khi hưng phấn xuất hiện tại một trung khu tương ứng trên vỏ não Theo A.A.Ukhtômxki, điểm hưng phân mạnh sẽ thu hút những điểm hưng phấn yếu hơn về phía mình tạo nên ô hưng phân cực đại theo nguyên tắc ưu thế của hoạt động thần kinh Pavlov cho rằng: khi 6 hung phan cực đại xuất hiện, nó sẽ ức chế hoạt động của các noron thuộc các vùng bao quanh mình làm cho hưng phấn không thể lan tỏa được ra các phần khác trên vỏ não [39] Do đó, khi ta hướng chú ý cao

độ vào một việc nào đó thì ta sẽ không bị các kích thích khác ảnh hưởng nữa Nhờ đó mà công việc cần làm sẽ đạt hiệu quả cao [36], [37]

Khả năng chú ý của con người được xác định thông qua một số đặc

điểm cơ bản Những đặc điểm đó là: tính lựa chọn, khối lượng chú ý, độ tập

trung chú ý, tính bền vững và sự di chuyên chú ý Tính lựa chọn của chú ý thé

hiện ở khả năng chủ thê tập trung vào việc tiếp nhận thông tin quan trọng có

liên quan tới mục đích đã định trước Khối lượng chú ý được xác định qua số

lượng đối tượng mà chủ thể có thể nhận thức được rõ nét trong khoảng thời gian nhất định Điều này cho thấy kinh nghiệm, thói quen và đặc điểm của

chủ thê trong hoạt động Độ tập trung chú ý biểu hiện ở khả năng chủ thể có

thê hướng chú ý của mình vào một mục tiêu, phạm vi hạn chế Phạm vi càng

hẹp thì sự tập trung chú ý càng cao và hiệu quả công việc cũng càng cao Tính

bền vững của chú ý được xác định qua thời gian làm việc liên tục, có hiệu quả của chủ thể Nó phụ thuộc vào tính chất, đặc điểm của kích thích, nhân tố chủ quan như: sức khỏe, tâm trạng, hứng thú, Sự di chuyển chú ý thể hiện khả

năng chủ thể nhanh chóng chuyển sự chú ý của mình từ đối tượng này sang

đối tượng khác khi mục đích hành động thay đổi Điều này thê hiện tính linh

hoạt, sự mềm dẻo trong hoạt động thần kinh của mỗi chủ thẻ, giúp con người thích ứng một cách nhanh chóng khi môi trường thay đôi

Các nghiên cứu về chú ý cũng đã được tiến hành trên nhiều đối tượng khác

nhau [29], [48]

Nghiên cứu của Trần Thị Loan (2002) [48] trên học sinh từ 6 - 17 tuôi

quận Cầu Giấy Hà Nội cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý tăng

dần theo tuổi và không có sự khác biệt về độ tập trung chú ý giữa nam và nữ Mai Van Hung (2003) [29] khi nghiên cứu trên sinh viên từ 18 - 25 tuổi ở một

số trường đại học phía Bắc Việt Nam cũng cho thấy, tốc độ chú ý tăng từ lớp

tuổi 18 đến 19 tuổi, sau đó giảm dần và tốc độ chú ý của nam cao hơn của nữ Như vậy, qua các nghiên cứu trên, khả năng tập trung chú ý của đối tượng tăng dần theo tuôi, ở lứa tuổi nhỏ tăng nhanh, lứa tuổi lớn hơn thì tăng

chậm hơn