vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề khi dạy học phần chương ii các nước tư bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939) lớp 11 thpt

Lịch sử nghiên cứu vấn đề Ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là một vấn đề có tính khoa học và thực tiễn cao, nên đã thu hút đ-ợc sự quan tâm đông đảo của các nhà khoa học giáo dục, các thầ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

HOÀNG THỊ LUYẾN

VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC PHẦN CHƯƠNG II “CÁC NƯỚC TƯ BẢN CHỦ NGHĨA GIỮA HAI CUỘC CHIẾN TRANH THẾ GIỚI (1918 - 1939)”,

LỚP 11 THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Sơn La, năm 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

HOÀNG THỊ LUYẾN

VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC PHẦN CHƯƠNG II “CÁC NƯỚC TƯ BẢN CHỦ NGHĨA GIỮA HAI CUỘC CHIẾN TRANH THẾ GIỚI (1918 - 1939)”,

LỚP 11 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Lịch sử

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn: ThS Nguyễn Quốc Pháp

Sơn La, năm 2014

Lời cảm ơn

Trong quá trình hoàn thành khóa luận, cùng với sự nỗ lực của bản thân, em

đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của thầy giáo Nguyễn Quốc Pháp

Nhân dịp này, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành đến thầy giáo Nguyễn Quốc Pháp, người đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn em hoàn thành khóa luận

Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới toàn thể các thầy cô giáo trong khoa Sử - Địa, trong tổ Phương pháp dạy học Lịch sử, thư viện trường Đại học Tây Bắc và các bạn sinh viên lớp K51 ĐHSP Lịch sử đã nhiệt tình giúp đỡ em

Sơn La, ngày 10 tháng 5 năm 2014

Sinh viên

Hoàng Thị Luyến

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

2.1 Tài liệu n-ớc ngoài 3

2.2 Tài liệu trong n-ớc 3

3 Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 5

3.1 Mục tiêu 5

3.2 Nhiệm vụ 5

4 Đối t-ợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài 5

4.1 Đối t-ợng nghiên cứu 5

4.2 Phạm vi nghiên cứu 5

5 Cơ sở ph-ơng pháp luận và ph-ơng pháp nghiên cứu 5

5.1 Ph-ơng pháp luận 5

5.2 Ph-ơng pháp nghiên cứu 6

6 Cấu trúc khóa luận 6

Ch-ơng 1 Dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử ở tr-ờng phổ thông - cơ sở lí luận và thực tiễn 7

1.1 Cơ sở lí luận 7

1.1.1 Bản chất của dạy học nờu vấn đề 7

1.1.1.1 Khỏi niệm dạy học nờu vấn đề 7

1.1.1.2 Tỡnh huống cú vấn đề 9

1.1.2 Cấu trỳc dạy học nờu vấn đề 11

1.1.2.1 Trỡnh bày nờu vấn đề - dẫn dắt HS vào tỡnh huống cú vấn đề 11

1.1.2.2 Tổ chức cho HS giải quyết vấn đề 13

1.1.2.3 Kết luận vấn đề 14

1.1.3 Cỏc phương phỏp chủ yếu trong dạy học nờu vấn đề 15

1.1.3.1 Phương phỏp diễn giảng nờu vấn đề 15

1.3.1.2 Phương phỏp đàm thoại nờu vấn đề 15

1.2 Cơ sở thực tiễn 17

CHƯƠNG 2 VỊ trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của ch-ơng II "Các n-ớc t- bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939)" những yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học lịch sử ở tr-ờng phổ thông 23

2.1 Vị trí, mục tiêu của ch-ơng II 23

2.1.1 Vị trí 23

2.1.2 Mục tiêu 23

2.2 Nội dung cơ bản của ch-ơng II 25

2.3 Những yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học lịch sử ở tr-ờng phổ thông 27

CHƯƠNG 3 VẬN DỤNG NGUYấN TẮC DẠY HỌC NấU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II “CÁC NƯỚC TƯ BẢN CHỦ NGHĨA GIỮA HAI CUỘC CHIẾN TRANH THẾ GIỚI (1918 - 1939)” 32

3.1 Những yờu cầu chung 32

3.2 Vận dụng nguyờn tắc dạy học nờu vấn đề trong dạy học phần chương II “Cỏc nước tư bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 -1939)” 34 3.2.1 Trỡnh bày nờu vấn đề - dẫn dắt HS vào tỡnh huống cú vấn đề 34

3.2.2 Tổ chức cho HS giải quyết vấn đề 38

3.2.3 Kết luận vấn đề 45

KẾT LUẬN 51

TÀI LIỆU THAM KHẢO 53 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí DO CHỌN ĐỀ TÀI

Thế kỷ XXI là thế kỷ của nền "văn minh tin học" Toàn cầu hóa vẫn là xu thế chủ đạo Vấn đề đặt ra cho mỗi quốc gia là làm thế nào để hội nhập, phát triển theo nguyên tắc "Hòa nhập nh-ng không hòa tan" Kinh nghiệm cho thấy,

đối với mỗi quốc gia "chìa khóa" quyết định sự thành công trong chiến l-ợc phát triển là "Nhân tố con ng-ời", cụ thể là đầu t- và quan tâm đúng mức tới giáo dục

và đào tạo

Nhận thức đ-ợc vai trò to lớn của giáo dục và đào tạo, những năm qua

Đảng và Nhà n-ớc ta luôn coi "Giáo dục là quốc sách hàng đầu", phát triển giáo dục là một trong những động lực thúc đẩy công nghiệp hóa và hiện đại hóa, xây dựng và phát triển một nền kinh tế nhanh và bền vững

Thế kỷ XX là thế kỷ đau th-ơng và hào hùng của dân tộc Việt Nam Thế

hệ cha anh chúng ta đã kiên c-ờng v-ợt qua bao gian khó để cứu n-ớc, giành

độc lập cho dân tộc Do vậy, sang thế kỷ XXI càng đặt ra nhiều những khó khăn

và thử thách to lớn cho thế hệ trẻ Đây sẽ là những chủ nhân t-ơng lai của đất n-ớc - những con ng-ời mang trong mình sức mạnh của dân tộc, tinh hoa của nhân loại

Vậy đó chính là vấn đề đặt ra đối với công tác giáo dục và đào tạo ở nhà tr-ờng phổ thông nói chung và bộ môn Lịch sử nói riêng

Môn Lịch sử là một môn khoa học xã hội, có -u thế đặc biệt trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà tr-ờng phổ thông Môn Lịch sử thực hiện chức năng và nhiệm vụ đặc tr-ng của nó quy định tri thức lịch sử luôn gắn liền với mỗi con ng-ời trên b-ớc đ-ờng chinh phục những đỉnh cao của nhân loại

ở phổ thông, Lịch sử không chỉ khơi dậy cho các em lòng tự hào dân tộc, tinh thần yêu n-ớc, ý thức trách nhiệm đối với đất n-ớc mà còn góp phần phát triển t- duy, nhất là t- duy biện chứng, giúp các em độc lập nhận thức, suy nghĩ, sáng tạo từng b-ớc hình thành nhân cách con ng-ời Việt Nam xứng đáng là chủ nhân t-ơng lai của đất n-ớc

Tuy nhiên, trong những năm qua việc giảng dạy lịch sử ch-a đáp ứng đ-ợc yêu cầu của thực tiễn cách mạng Việt Nam Không những chất l-ợng dạy học giảm sút, hiệu quả và mục tiêu dạy học bộ môn không đạt đ-ợc, mà tình trạng học sinh không nắm đ-ợc sự kiện lịch sử cơ bản, phổ thông, nhớ sai, nhầm lẫn kiến thức lịch sử là một hiện t-ợng phổ biến Nguyên nhân của hiện trạng trên bắt nguồn từ vấn đề đổi mới ph-ơng pháp dạy học lịch sử ch-a đ-ợc quan tâm

đúng mức

Thực hiện chủ tr-ơng của Đảng, các nhà giáo dục cũng nh- đông đảo các thầy cô trực tiếp giảng dạy coi việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học lịch sử là yêu cầu cấp bách Đổi mới ph-ơng pháp là tạo nên tính cách mạng trong môi tr-ờng giáo dục hiện nay

Nh- thế, vấn đề cấp bách hiện nay là phải khắc phục lối dạy học lạc hậu, một chiều, áp đặt, kết hợp linh hoạt ph-ơng pháp truyền thống và hiện đại để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh chuyển từ quá trình đào tạo sang quá trình tự đào tạo Để giải quyết vấn đề trên, một trong những ph-ơng pháp

đ-ợc nhiều nhà giáo dục đặc biệt quan tâm là ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề

Đây là nhân tố trọng tâm trong xu h-ớng dạy học tích cực "Lấy học sinh làm trung tâm"

Tuy nhiên, làm sao để hiểu đúng về ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề, áp dụng nh- thế nào cho có hiệu quả nhất thì lại là một dấu hỏi chấm cần lời giải rõ ràng Điều này đặt lên vai các nhà giáo dục lịch sử và tất cả đội ngũ giáo viên lịch sử Để giải quyết vấn đề này cần có sự góp sức của tất cả các thầy cô đang công tác và giảng dạy trong các nhà tr-ờng phổ thông

Nhận thức đ-ợc tầm quan trọng của vấn đề trên, mặc dù là một sinh viên nh-ng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề khi

dạy học phần chương II “Các n-ớc t- bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh

thế giới (1918 - 1939)”, lớp 11 THPT làm khóa luận tốt nghiệp

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là một vấn đề có tính khoa học và thực tiễn cao, nên đã thu hút đ-ợc sự quan tâm đông đảo của các nhà khoa học giáo dục, các thầy cô đang trực tiếp giảng dạy trong nhà tr-ờng phổ thông Có

nhiều công trình trong và ngoài n-ớc đã đề cập đến vấn đề này ở nhữ ng mức

độ khác nhau

2.1 Tài liệu n-ớc ngoài

- Trong tác phẩm "Chuẩn bị giờ học lịch sử nh- thế nào ?", NXB Giáo Dục,

Hà Nội, 1973, Đai-ri, nhà giáo dục học Liên Xô cũ đã đ-a ra quan điểm thế nào

là t- duy độc lập của học sinh, chỉ ra ph-ơng pháp xây dựng giờ học nêu vấn đề

và đánh giá khá cao vai trò ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch

sử Theo ông: "Dạy học nêu vấn đề là một trong những hình thức biện pháp quan trọng để phát huy tính tự lập của học sinh"

- Nhà s- phạm Ô - Kôn, trong tác phẩm "Những cơ sở của dạy học nêu vấn

đề", NXB Giáo Dục, Hà Nội, 1976 Ông khẳng định" "Câu hỏi có tác dụng kích thích khả năng nhận thức của học sinh, từ đó đ-a ra yêu cầu phải đổi mới ph-ơng pháp dạy học bằng việc áp dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề"

- I.Ia-Léc-Ne trong tác phẩm của mình: "Dạy học nêu vấn đề", NXB Giáo Dục, Hà Nội, 1997 Ông đã làm rõ những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề, qua đó ông đã rút ra kết luận s- phạm:

"Dạy học nêu vấn đề là một ph-ơng pháp tích cực nhất để hoàn thành mục tiêu giáo dục, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực hoạt động của học sinh:

- If - Kha A - Ran - La - Nốp đã khẳng định trong tác phẩm: "Phát triển tính tích cực học tập của học sinh" NXB Giáo Dục, Hà Nội, 1977, yêu cầu đối với giáo viên là phải gây hứng thú học tập cho học sinh Trong dạy và học phải tạo ra

"tình huống có vấn đề" nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

2.2 Tài liệu trong n-ớc

Rất nhiều nhà giáo dục, tâm lý, các nhà lý luận dạy học lịch sử đã đề cấp

đến vấn đề này, tiêu biểu chúng ta có thể thấy trong một số công trình nh-:

- Phạm Viết V-ợng trong giáo trình "Giáo dục học đại c-ơng", NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội, 2000, đã khẳng định ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề có vai trò to lớn đối với việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực hoạt động độc lập của học sinh trong việc tìm ra tri thức mới, rút ra những kết luận cần thiết từ những tài liệu đã học Tác giả nhấn mạnh, ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là

tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển học sinh giải quyết những vấn đề học tập đó Nhờ vậy đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ

sở khoa học phát triển năng lực t- duy sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa học cho học sinh

- Phan Ngọc Liên - Trịnh Đình Tùng - Nguyễn Thị Côi: "Ph-ơng pháp dạy học lịch sử", NXB ĐHSP Hà Nội, 2002, đã dành hẳn một phần nói về nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao hiệu quả của bài học lịch sử

- Nguyễn Thị Côi: "Các con đ-ờng, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, NXB ĐHSP, 2011, đã nhấn mạnh rằng: Một trong những biện pháp để nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử là ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề

- Phan Ngọc Liên - Trịnh Đình Tùng: "Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở tr-ờng THCS", NXB Giáo Dục, Hà Nội, 1998,

đã đề cập đến vấn đề phát triển tính tích cực trong hoạt động t- duy độc lập của học sinh thông qua ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề và dạy học lấy học sinh làm trung tâm

- Các bài viết trong tạp chí chuyên ngành, tạp chí nghiên cứu giáo dục, tạp chí thông tin khoa học giáo dục, đặc biệt nhấn mạnh đến nội dung, ý nghĩa của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử để tạo cơ hội phát huy trí tuệ tập thể một cách rộng lớn, sâu xa Nó giúp cho ng-ời học đào sâu suy nghĩ, phát huy khả năng của học sinh và hợp tác với bạn giải quyết tốt các vấn

đề, các tình huống trong học tập

Tuy nhiên, các công trình hiện chỉ dừng lại ở mức độ lí luận chung, ch-a

có công trình nào làm rõ cách thức vận dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề vào giải quyết những nội dung cụ thể trong ch-ơng trình phổ thông, nhƣng cỏc tài liệu trờn là nguồn tham khảo vụ cựng quý giỏ của đề tài

Để góp phần khắc phục hạn chế trên, tôi mạnh dạn triển khai Vận dụng

nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử thế giới phần ch-ơng II

"Các n-ớc t- bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939) ",

lớp 11 THPT

3 Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

3.1 Mục tiêu

Trên cơ sở tìm hiểu lí luận về ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử, đề tài đi sâu tìm hiểu nội dung, ý nghĩa của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề và vận dụng phương phỏp này nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần

lịch sử thế giới phần ch-ơng II "Các n-ớc t- bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến

tranh thế giới (1918 - 1939)", lớp 11 THPT

3.2 Nhiệm vụ

Tìm hiểu, nghiên cứu lí luận chung về ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử ở tr-ờng phổ thông

Tìm hiểu nội dung lịch sử thế giới phần ch-ơng II "Các n-ớc t- bản chủ

nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939), lớp 11 THPT

Điều tra, khảo sát thực tiễn việc dạy học lịch sử ở tr-ờng trung học phổ thông Nghiên cứu các giáo trình lịch sử, các tài liệu có liên quan đến vấn đề, soạn các giáo án, tiến hành thực nghiệm ở một số tr-ờng THPT để rút ra kết luận s- phạm

4 Đối t-ợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài

4.1 Đối t-ợng nghiên cứu

Phần lịch sử thế giới phần ch-ơng II "Các n-ớc t- bản chủ nghĩa giữa hai

cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939), lớp 11 THPT

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện về trình độ và thời gian có hạn, đề tài chỉ tìm hiểu lí luận chung, phân tích, làm rõ nội dung, ý nghĩa của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề và

vận dụng ph-ơng pháp này trong dạy học lịch sử thế giới phần ch-ơng II "Các n-ớc

t- bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939), lớp 11 THPT

5 CƠ SỞ ph-ơng pháp luận và ph-ơng pháp nghiên cứu 5.1 Ph-ơng pháp luận

Đề tài đ-ợc nghiên cứu dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác - LêNin, t- t-ởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng và Nhà n-ớc ta về giáo dục và giáo dục lịch sử, lí luận của các nhà nghiên cứu giáo dục lịch sử

Nghiên cứu nội dung SGK lớp 11 THPT phần "Các n-ớc t- bản chủ nghĩa

giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939)”

Soạn giáo án thực nghiệm qua đó rút ra các kết luận s- phạm làm cơ sở cho việc xây dựng đề tài

6 Cấu trúc khóa luận

Đề tài ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục, mục lục và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung chính của khúa luận gồm ba ch-ơng :

Chương 1 Dạy học nờu vấn đề trong dạy học lịch sử ở trường phổ thụng - Cơ sở lớ luận và thực tiễn

Chương 2 Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của phần ch-ơng II “Cỏc

nước tư bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939)”

Những yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học lịch sử ở tr-ờng phổ thông

Chương 3.Vận dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề khi dạy học phần ch-ơng II “Cỏc nước tư bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới(1918 - 1939)”

đó thực hiện chức năng giáo dục đạo đức, lí t-ởng, tình cảm và phát triển các năng lực t- duy, năng lực hành động và góp phần phát triển toàn diện HS

Xuất phát từ những đặc tr-ng của đối t-ợng nghiên cứu, của tri thức lịch

sử, để đạt đ-ợc mục tiêu dạy học bộ môn, GV cần vận dụng nhiều ph-ơng pháp, cách thức tổ chức dạy học, trên cơ sở kết hợp linh hoạt giữa dạy học truyền thống và dạy học hiện đại

Dạy học nêu vấn đề là nguyên tắc mới trong ph-ơng pháp dạy học trình bày miệng truyền thống Nó không chỉ đảm bảo việc khắc phục đ-ợc những hạn chế của lối truyền thụ một chiều mà còn phát huy tối đa những ph-ơng pháp, cách thức dạy học hiện đại Tuy nhiên quan niệm nh- thế nào cho đúng, vận dụng nh- thế nào để đạt đ-ợc hiệu quả tối -u trong dạy học lịch sử thì còn nhiều vấn đề cần đ-ợc làm rừ

1.1.1 Bản chất của dạy học nờu vấn đề

1.1.1.1 Khỏi niệm dạy học nờu vấn đề

Thuật ngữ " Dạy học nờu vấn đề " xuất hiện trong nền giỏo dục thế giới

mới chỉ vài thập niờn gần đõy, nhưng tư tưởng về Dạy học nờu vấn đề thỡ đó cú sớm hơn đú rất nhiều Từ thời cổ đại, trong những buổi tọa đàm của Xụ - cơ - rat

đó xuất hiện hiện tượng Nờu vấn đề nhằm thu hỳt sự quan tõm theo dừi của đụng đảo dõn chỳng La Mó Ngay cả ở phương Đụng, trong quan điểm của giỏo dục của Khổng Tử đó manh nha hỡnh thành tư tưởng dạy học nờu vấn đề ễng chủ trương dẫn dắt học trũ từng bước một để họ tự rỳt ra kết luận, ụng từng núi : "

Đó chỉ cho ba gúc mà khụng biết nhỡn ra gúc thứ tư thỡ khụng dạy nữa"

Đến thế kỉ XIX, một loạt các đại biểu của " Nền giáo dục mới" như : Nhà sinh học A.I.Ghec - đơ, B.E.Rai - cốp đã nêu lên phương pháp tìm tòi, phát kiến (Ơrixtic) nhằm động viên và hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích hiện tượng, giải quyết các bài học trước nay chưa từng có và chứa đựng những khó khăn nhất định

Như vậy, có thể thấy rằng tư tưởng về tính có vấn đề trong dạy học không phải là một hiện tượng mới mẻ, nhưng tư tưởng đó mới chỉ được định hình thành lí luận về phương pháp dạy học nêu vấn đề từ cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ

XX và phát triển rầm rộ trong những năm 50 – 60 của thế kỉ XX – khi nền giáo dục thế giới đang trong làn sóng cải cách giáo dục lần thứ hai

Sự ra đời của phương pháp dạy học nêu vấn đề là một quá trình phát triển lâu dài của nền giáo dục thế giới, đồng thời cũng nhằm đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi cấp thiết của tình hình thế giới đối với ngành giáo dục Khi mà cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật đang diễn ra, nhân loại bước vào thời kì bùng nổ thông tin, khối lượng tri thức, thông tin mà con người cần phải nắm bắt ngày càng đồ sộ Trong khi đó, những phương pháp dạy học truyền thống (phương pháp thông tin – tiếp thu – tái hiện tri thức) không thể đáp ứng được nữa Do đó, dẫn tới yêu cầu cấp thiết phải tìm kiếm những phương pháp mới phù hợp hơn Hơn nữa, trong hoàn cảnh đó, việc phát triển tư duy độc lập sáng tạo của con người trở thành một vấn đề đặc biệt cấp bách : Có tư duy độc lập, sáng tạo, con người mới

có được thái độ lựa chọn thông tin, hiểu thông tin và ứng dụng những thông tin thu lượm được để giải quyết các vấn đề khác nhau của cuộc sống

Vì thế, lí luận về dạy học nêu vấn đề đã được xác định và áp dụng một cách mạnh mẽ trong dạy học, đặc biệt là ở các nền giáo dục Xã hội chủ nghĩa như Liên Xô, Ba Lan Trên quan điểm giáo dục học, Dạy học nêu vấn đề được định nghĩa như sau : Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó HS tham gia có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn

đề được xác định theo nội dung tài liệu trong chương trình

Theo I.A.Lec - ne : " Dạy học nêu vấn đề là giúp HS làm quen với cách

giải quyết vấn đề, lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng, ngoài ra tìm hiểu lôgic đôi khi chứa đựng mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này "

Theo khoa học sư phạm thì bản chất của dạy học nêu vấn đề chính là quá trình tác động giữa hai nhân tố : dạy và học, xem xét nó trên quan điểm phát triển trí tuệ, tính độc lập của tư duy trong việc giải quyết vấn đề

Trong cuốn Phương pháp dạy học lịch sử tập 1 của Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Dạy học nêu vấn đề được hiểu như sau : Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp cụ thể mà là một nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành của nhiều phương pháp dạy học liên kết nhau, trong đó GV tạo ra tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và tổ chức thúc đẩy hoạt động tìm tòi sáng tạo

của HS giải quyết vấn đề

1.1.1.2 Tình huống có vấn đề

Để tiến hành Dạy học nêu vấn đề thì phải đưa HS vào Tình huống có vấn

đề Muốn hiểu Tình huống có vấn đề là gì ? trước hết ta phải hiểu thế nào là dạy học tình huống ?

Tình huống dạy học là khái niệm mô tả hoàn cảnh, điều kiện dạy học cụ thể như : thầy, trò, SGK có gì đặc biệt ? Mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, môi trường dạy học…như thế nào ? tình huống dạy học luôn luôn thay đổi, vì vậy để dạy học tốt đòi hỏi người GV phải quan sát thực tế, nhạy cảm

và tập trung sự chú ý của mình vào những trở ngại trong nhận thức của HS Vậy, thế nào là " vấn đề "

Mác đã từng viết : " Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành điều kiện

để giải quyết chúng " [2, tr7]

Hồ Chí Minh cũng từng nói : " Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải tìm

cách giải quyết chúng tức là có vấn đề " [17, tr90]

Hay I.IA.Léc-ne lại đưa ra định nghĩa như sau : " Vấn đề là một câu hỏi

nảy sinh hay được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó " [15, tr27]

Như vậy, có thể nói rằng vấn đề là những mâu thuẫn hay khó khăn cần được xem xét, giải quyết Vấn đề tồn tại trong đầu chủ thể nhận thức với những câu hỏi : Tại sao, cái gì, như thế nào ? Do đó, việc giải quyết các vấn đề là hình thức biểu hiện của tư duy sáng tạo và là động lực thúc đẩy tư duy sáng tạo phát triển

Vấn đề là những khó khăn, những mâu thuẫn nhưng những mây thuẫn đó

sẽ không được HS ý thức nếu GV không nêu ra Để nêu ra vấn đề một cách khéo léo, người GV phải tổ chức hợp lí những Tình huống có vấn đề hay phải biết cách thiết kế các tình huống có vấn đề

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về tình huống có vấn đề :

Theo M.I.Mác - mu - tốp : " Tình huống có vấn đề là trử ngại về mặt trí

tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới " [18, tr222]

A.V.Pê - trốp - ski : Tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết song chưa đủ để đạt được mục đích mới này

I.A.Lec - ne trong cuốn dạy học nêu vấn đề lại định nghĩa như sau : "

Tình huống có vấn đề là khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới" [15, tr25]

Nguyễn Ngọc Bảo : " Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí của sự

khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ ở trong tình huống có vấn đề

mà họ phải giải quyết, không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây và họ phải tìm cách thức hành động mới " [3, tr42 - 43]

Bùi Hiền và các cộng sự : "Tình huống có vấn đề là tập hợp những điều

kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần được xem xét, cân nhắc và đề ra một giải pháp hợp lí " [9, tr395]

Những khái niệm, định nghĩa trên phản ánh những khía cạnh khác nhau của Tình huống có vấn đề, chúng được trình bày bằng những ngôn từ khác nhau nhưng về bản chất chúng đếu có những đặc điểm chung nhất định :

Một là : Tình huống luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục

Hai là : Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới

Ba là : Tình huống có vấn đề được cấu thành bởi ba yếu tố : Nhu cầu nhận thức hoặc hoạt động của người học, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

Từ những định nghĩa trên ta cần lưu ý một vài điểm sau :

Không phải cứ có khó khăn, mâu thuẫn (vấn đề) là có Tình huống có vấn

đề Mà vấn đề đó phải được chủ thể nhận thức, ý thức được, khó khăn đó chủ thể chưa biết cách giải quyết, có nhu cầu phải giải quyết vấn đề và đặc biệt phải có những điều kiện nhất định (dữ kiện) lẫn những tri thức ban đầu cần thiết Điều đó

có nghĩa là khi đặt ra Tình huống có vấn đề phải đảm bảo tính vừa sức (hướng vào vùng phát triển gần nhất của HS) Nó không chỉ cần đảm bảo chủ thể hiểu được câu hỏi, ý thức được khó khăn, thấy cần phải tìm tòi lời giải mà cần phải có

những tri thức ban đầu cần thiết Một lần nữa nhắc lại câu nói của Mác : " Vấn đề

chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành các điều kiện để giải quyết chúng"

1.1.2 Cấu trúc dạy học nêu vấn đề

1.1.2.1 Trình bày nêu vấn đề - dẫn dắt HS vào tình huống có vấn đề

Bản chất của dạy học nêu vấn đề là HS sẽ phải phát huy khả năng độc lập suy nghĩ, tìm tòi và giải quyết vấn đề mà GV đưa ra để hoàn thành nhiệm vụ học tập Tức là trong Dạy học nêu vấn đề hoạt động của GV và HS phải phối hợp

với nhau một cỏch tớch cực, đảm bảo nguyờn tắc : GV là người dẫn dắt, tổ chức, hướng dẫn HS ; HS phải tớch cực, chủ động giải quyết vấn đề

Trỡnh bày nờu vấn đề cung cấp cho HS mẫu mực tư duy, mẫu mực lập luận, qua đú HS nắm được sơ đồ giải quyết cỏc tỡnh huống và cú thể chuyển húa thành kinh nghiệm bản thõn để giải quyết cỏc tỡnh huống đa dạng khỏc trong cuộc sống

Trỡnh bày nờu vấn đề, đây là cách ng-ời GV đặt cho HS đứng tr-ớc yêu cầu giải quyết một vấn đề mới (ch-a biết) Đồng thời giúp cho HS tìm ra bản chất của

sự kiện, hiện t-ợng, rút ra những kết luận cần thiết, dựa trên cơ sở bài trình bày của thầy, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, vốn sống của các em

Trình bày nêu vấn đề cũng giống nh- các dạng trình bày khác (thông báo)

là phải đảm bảo các yêu cầu về tính khoa học, tính Đảng, tính hình ảnh và ngôn ngữ trong sáng Song, bên cạnh đó, trình bày nêu vấn đề có các thành phần đặc biệt khác nh- khơi gợi và quyết định hoạt động t- duy độc lập của HS Khi trình bày nêu vấn đề, GV cần đặt HS tr-ớc tình huống cần giải quyết một điều mới, ch-a biết, đồng thời giúp HS tự tìm ra bản chất của sự kiện, hiện t-ợng và độc lập rút ra các kết luận cần thiết dựa trên cơ sở trình này của thầy, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vốn sống đã có của các em

Trình bày nêu vấn đề hoàn toàn khác với thông báo tài liệu Ví dụ, khi dạy học về "N-ớc Đức giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939)", lớp 11 THPT, mục 1 Khủng hoảng kinh tế và quá trình Đảng Quốc xã lên cầm quyền

và mục 2 N-ớc Đức trong những năm 1933 - 1939, có hai cách trình bày:

Thông báo Trình bày nêu vấn đề

- GV trình bày những tác động của

cuộc khủng hoảng kinh tế (1929) tới

các mặt: kinh tế, chính trị, xã hội của

n-ớc Đức Sau đó, từ những tác động

đó đi đến kết luận: Quá trình Đảng

Quốc xã lên cầm quyền ở Đức Đồng

thời phải trình bày rõ cho HS hiểu

đ-ợc vì sao chủ nghĩa phát xít lại

- Tr-ớc khi trình bày GV đặt câu hỏi:

"Tại sao chủ nghĩa phát xít lại thắng thế ở Đức ?"

- Tiếp đó, GV h-ớng dẫn HS theo dõi vào SGK và trình bày những tác động của cuộc khủng hoảng kinh tế (1929) tới n-ớc Đức Sau khi trình bày, GV có thể gợi mở: Với những tác động của

thắng thế ở Đức khủng hoảng kinh tế nh- vậy, n-ớc

Đức đã làm gì ? Quá trình Đảng Quốc xã lên nắm quyền nh- thế nào ? Tại sao n-ớc Đức lại chủ tr-ơng đi theo con đ-ờng phát xít hóa bộ máy nhà n-ớc ? Trả lời đ-ợc các câu hỏi vừa nêu, tức là HS đã trả lời đ-ợc câu hỏi nêu lúc đầu

Vớ dụ, khi dạy học về Cỏc nước tư bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939), GV cú thể dẫn dắt HS vào Tỡnh huống cú vấn đề và trỡnh bày nờu vấn đề như sau : " Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 – 1918) kết thỳc, một trật tự thế giới mới được thiết lập : trật tự Vộc - xai – Oa – sinh - tơn Nhưng mõu thuẫn giữa cỏc đế quốc về vấn đề thuộc địa chưa được giải quyết, quan hệ hũa bỡnh giữa cỏc nước tư bản trong thời gian này chỉ là tạm thời Vậy quỏ trỡnh phỏt triển đú của cỏc nước tư bản diễn ra như thế nào ? Nguyờn nhõn nào đưa tới cuộc chiến tranh thế giới thứ hai ? Chỳng ta cựng tỡm hiểu bài học Sau đú GV trỡnh bày nờu vấn đề bằng cỏch đưa ra cỏc cõu hỏi nhận thức cho HS :

1 Trật tự thế giới sau Chiến tranh thế giới thứ nhất theo Hũa ước Vộc –xai – Oa – sinh - tơn

2 Cao trào cỏch mạng ở cỏc nước tư bản giai đoạn 1918 – 1923

3 Sự ra đời và hoạt động của Quốc tế Cộng sản

1.1.2.2 Tổ chức cho HS giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề giai đoạn mà HS phải lập luận để giải quyết vấn đề

Giai đoạn này yờu cầu người học phải huy động tri thức đó học, vận dụng kiến thức thực tiễn, vận dụng kĩ năng, kĩ xảo, đề xuất giả thuyết, chứng minh và bỏc

bỏ giả thuyết, cuối cựng kiểm tra xỏc nhận lớ luận đỳng , sai của vấn đề Muốn đạt được đũi hỏi HS lập luận chặt chẽ, lụgic, cú hệ thống Cỏc sử liệu phải chõn thực và cụ thể, đỏng tin cậy, trỏnh đưa ra những cứ liệu mơ hồ, khụng chuẩn xỏc Nếu cần thiết phải nờu nguồn gốc của sử liệu

Để việc giải quyết vấn đề thực sự có hiệu quả và phát huy tính tích cực của HS, GV cần vận dụng linh hoạt, phong phú các phương pháp dạy học, các hình thức tổ chức dạy học

Giải quyết vấn đề nghĩa là HS Tìm lời giải Đây là khâu trung tâm của giải quyết vấn đề và được thực hiện bằng cách:

- Tư duy phê phán, phân tích thực tiễn

- Phát hiện ra những “khe hở” trong những quy luật, nguyên tắc

- Xây dựng trên những sự kiện, dữ kiện thu thập được, phù hợp mà không trái với những quy luật khoa học, quy tắc kĩ thuật…

Trong dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng một vấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào một vài giả thuyết điển hình

Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các phương pháp như : GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong giả thuyết → GV và HS, cùng xây dựng giả thuyết bằng phương pháp đàm thoại gợi mở → HS độc lập tìm ra giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của chủ thể

1.1.2.3 Kết luận vấn đề

Đánh giá là khâu nhằm mục đích xác định giá trị của phần mà ta nghiên cứu, tập trung vào việc xem xét vấn đề phát hiện ra đã được giải quyết đến mức

độ nào

Việc kết luận cần hướng hoạt động của HS theo các bước sau đây:

- Phân tích, lý giải các hiện tượng, sự kiện lịch sử và phân biệt các sự kiện, hiện tượng lịch sử với nhau

- So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết sau đó phát biểu nội dung của vấn đề mới

Việc đánh giá, kết luận vấn đề cần được tiến hành ngay trong tiết học, GV

tổ chức hướng dẫn HS kết luận vấn đề bằng lời nói hoặc trình bày dưới dạng sơ

đồ, biểu đồ

1.1.3 Các phương pháp chủ yếu trong dạy học nêu vấn đề

1.1.3.1 Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề

Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề cũng giống với phương pháp diễn

giảng thông báo - tái hiện là đóng vai trò chủ đạo HS lĩnh hội thụ động các tri thức Tuy nhiên trong phương pháp này, GV trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ, tìm tòi ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra các chân lí khách quan Do đó, HS được làm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề thông qua phương pháp diễn giải nêu vấn đề để HS tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo

Chúng ta cần lưu ý, khi GV diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ dẫn đến sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi Vì vậy phương pháp diễn giải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan tranh ảnh, mô hình,… sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu không khí thân thiện thầy – trò

1.3.1.2 Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề

Phương pháp đàm thoại còn được gọi là phương pháp hỏi đáp

Thứ nhất, phương pháp đàm thoại tái hiện – thông báo là câu trả lời của

HS chỉ cần trình bày các tri thức đã biết hoặc là mô tả lại các sự kiện, hiện tượng lịch sử, kết quả của các sự kiện lịch sử… từ việc tìm hiểu trong SGK, thầy cô giáo, hay tài liệu tham khảo

Thứ hai, phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp bao gồm một hệ thống câu hỏi tổ chức HS độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới trong nhận thức

Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề, trong

đó c©u hái có vấn đề là thành tố chính Các câu hỏi tái hiện giúp cho HS tìm

ra các tri thức là cơ sở khoa học của vấn đề mới, là điểm tựa cho hoạt động giải quyết vấn đề

Câu hỏi có vấn đề là câu trả lời của HS có chứa đựng nội dung mới trong vấn đề GV đưa ra câu hỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho HS phát hiện

mõu thuẫn khỏch quan chuyển thành mõu thuẫn lụgic của chủ thể và đề xuất phương ỏn giải quyết đú

Trong phương phỏp đàm thoại nờu vấn đề, GV phải kết hợp giữa hai loại cõu hỏi tỏi hiện và cõu hỏi cú vấn đề một cỏch hợp lớ, hài hũa Sao cho cõu hỏi tỏi hiện cú tỏc dụng hỗ trợ tớch cực giỳp HS độc lập giải quyết cỏc cõu hỏi cú vấn đề

Cỏc kiểu tổ chức đàm thoại cho HS :

GV xõy dựng một hệ thống cõu hỏi bao gồm cõu hỏi chớnh và cỏc cõu hỏi gợi mở theo một trỡnh tự lụgic chặt chẽ thể hiện cấu trỳc dạy học nờu vấn đề Hoạt động tớch cực, độc lập của HS được tăng cường tựy theo kiểu tổ chức cho HS đàm thoại do GV đưa ra

Thầy yờu cầu mỗi trũ trả lời từng cõu hỏi riờng biệt theo trỡnh tự của hệ thống cõu hỏi Nguồn thụng tin đạt được cho tập thể HS là tập hợp nội dung của cỏc cõu trả lời → thầy nờu ra hệ thống cõu hỏi trước tập thể HS và yờu cầu HS suy nghĩ trả lời lần lượt từng cõu hỏi theo trỡnh tự Trong kiểu tổ chức đàm thoại này đó kớch thớch cả tập thể HS suy nghĩ tỡm ra lời giải đỏp trước cựng một cõu hỏi và bước đầu hỡnh thành mối lien hệ giữa trũ với trũ qua cỏc cõu hỏi trả lời khỏc nhau → thầy nờu cõu hỏi chứa đựng vấn đề chớnh và gợi ý, tổ chức trũ thảo luận tỡm ra sự thống nhất chung về một kết luận khoa học mới

Qua đú HS khụng chỉ thu được cỏc tri thức khoa học mới mà cũn hỡnh thành phương phỏp tư duy lôgic trong tiến trỡnh giải quyết vấn đề

Sự lựa chọn kiểu tổ chức đàm thoại cho HS cần dựa vào khả năng đối tượng HS, nội dung của vấn đề, số lượng trũ và điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường

Phương phỏp đàm thoại nờu vấn đề cú tỏc dụng phỏt huy tớnh tớch cực , độc lập, sỏng tạo của HS trong quỏ trỡnh nhận thức Vỡ vậy, HS lĩnh hội tri thức một cỏch vững chắc

Thụng qua giải quyết trỡnh tự cỏc cõu hỏi đó hỡnh thành cỏc thao tỏc tư duy ở HS, đồng thời GV thu nhận thụng tin ngược về mức độ hiểu vấn đề của chủ thể HS

1.2 Cơ sở thực tiễn

Trong những năm qua, bộ môn Lịch sử ở tr-ờng phổ thông nói chung và ở THPT nói riêng chiếm một vị trí quan trọng trong ch-ơng trình dạy học, đã góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục trong nhà tr-ờng Nhà n-ớc, cỏc ngành, xã hội

đã có sự quan tâm thích đáng đối với việc dạy học lịch sử Đội ngũ GV cũng có nhiều cố gắng, luôn luôn tìm tòi những nội dung, hình thức, ph-ơng pháp dạy học mới nhằm không ngừng nâng cao hiệu quả dạy học HS có hứng thú học môn lịch sử nên đã tiếp thu, rèn luyện đ-ợc những tri thức, kỹ năng nhất định phục vụ cho việc tiếp tục học lên và đáp ứng yêu cầu cuộc sống

Bên cạnh những thành tựu đã đạt đ-ợc, chất l-ợng dạy học Lịch sử hiện nay cũng nh- nhiều môn học khác giảm sút đáng lo ngại Tình trạng "mù Lịch

sử " không chỉ thể hiện trong thi cử, đánh giá kết quả học tập mà cả trong những sinh hoạt văn hóa xã hội

Một số ý kiến cho rằng, bộ môn Lịch sử vẫn ch-a khắc phục đ-ợc tình trạng nặng về nội dung Ngoài những bất cập về nội dung, cấu tạo ch-ơng trình, nhiều GV còn thiên về trình bày cung cấp sự kiện, nặng về áp đặt, ch-a phát huy năng lực tự học, sáng tạo, đào sâu suy nghĩ, phát huy khả năng làm việc độc lập

và hợp tác của ng-ời học để giải quyết tất cả vấn đề, các tình huống học tập và lao động Điều đó dẫn đến lối học tập, t- duy thụ động, thiếu tích cực, sáng tạo, học tủ, học lệch và xuất hiện nhiều tiêu cực trong thi cử, kiểm tra, đánh giá, chất l-ợng dạy học bộ môn ch-a đáp ứng đ-ợc những yêu cầu đặt ra

Những năm gần đây nhiều báo chí, tạp chí ở trung -ơng và địa ph-ơng đã lên tiếng về tình trạng giảm sút chất l-ợng một cách nghiêm trọng về môn Lịch

sử Một cuộc điều tra với chủ đề "Thanh niên Hồ Chí Minh trong sự nghiệp bảo tồn và phát huy văn hóa dân tộc" đã thu đ-ợc những số liệu đáng buồn nh- sau: Trong 1800 ng-ời đ-ợc hỏi thì có đến 39% không biết Hùng V-ơng là ai, 65% không biết về Tr-ơng Định, 49% nói sai về Trần Quốc Toản, 64% trong số 468 sinh viên của một số tr-ờng đ-ợc hỏi không biết về các nhân vật, sự kiện lịch sử

đặt tên cho các đ-ờng phố mà họ đang sống rất quen thuộc

Có thể nói có nhiều nguyên nhân dẫn tới giảm sút chất l-ợng dạy học lịch

sử Trong đó sự bất cập, lạc hậu về ph-ơng pháp lịch sử là nguyên nhân chủ yếu

Ph-ơng pháp dạy học ch-a hoàn toàn đ-ợc đổi mới, còn chịu ảnh h-ởng quá nhiều vào lối dạy truyền thống theo quan niệm sai lầm, học Sử chỉ là để ghi nhớ sự kiện một cách máy móc, không phát huy tính tích cực của HS, không có bài tập thực hành, thiếu nhiều ph-ơng tiện dạy học cần thiết và hiện đại Việc

đổi mới ph-ơng pháp dạy học lịch sử lấy HS làm trung tâm ch-a đ-ợc áp dụng

Khi đ-ợc hỏi về ph-ơng pháp dạy học chủ đạo th-ờng đ-ợc các thầy cô sử dụng thỡ:

Cõu Nội dung Số GV trả lời Tỉ lệ %

Từ những ý kiến trờn cho thấy phần lớn GV đó nhận thức được những hạn chế của việc dạy và học bộ mụn Lịch sử cũng như tớnh cấp thiết của việc đổi mới phương phỏp dạy học nhằm nõng cao chất lượng giảng dạy bộ mụn.Tuy nhiờn, cú đến 16/24 (chiếm 66, 7%) khi được hỏi thỡ việc vận dụng phương phỏp dạy học nờu vấn đề cũn rất hạn chế

Đối với HS, do GV cũn hạn chế trong việc ỏp dụng đổi mới phương phỏp giảng dạy vỡ vậy mà lượng thụng tin, kiến thức truyền đạt cho HS chưa phong phỳ, hấp dẫn, dẫn đến những thiếu sút và hạn chế trong nhận thức của HS thể hiện trong việc nắm kiến thức và trả lời cõu hỏi của GV

Về phía HS, chúng tôi gửi phiếu điều tra tới 275 học sinh lớp 11 THPT thuộc một số tr-ờng nằm trong địa bàn tỉnh Sơn La Kết quả thu đ-ợc với những câu hỏi cụ thể nh- sau:

Cõu Nội dung Số HS trả lời Tỉ lệ %

23,6 21,1 55,3 Phần kiểm tra kiến thức, chúng tôi lập một hệ thống câu hỏi ngay sau khi các em học xong phần lịch sử thế giới:

STT Cõu hỏi Nội dung cần xỏc định Số HS trả lời

Tỉ lệ HS trả lời đỳng %

1 Vỡ sao chủ nghĩa phỏt

A Nước Đức vốn là quờ hương của chủ nghĩa quõn phiệt Phổ

B Là nước bại trận bị thiệt hại nặng nhất trong chiến tranh và buộc phải kớ hũa ước

Chọn A 40

Chọn B 46

14,5

16,7

xít thắng thế ở Đức? Véc - xai

C Cuộc khủng hoảng kinh tế 1929 - 1933 đã tàn phá nghiêm trọng nền kinh tế vừa được xây dựng

D Giai cấp tư sản cầm quyền dung túng cho chủ nghĩa phát xít

E Sự từ chối hợp tác với Đảng Cộng sản của các thủ lĩnh Đảng Xã hội dân chủ

1929-1933 lại dẫn tới nguy cơ

một cuộc chiến tranh thế

giới mới?

A Các nước Đức, Italia, Nhật Bản…

không có hoặc có ít thuộc địa, thiếu vốn, nguyên liệu và thị trường nên đi theo con đường chủ nghĩa phát xít để đối nội, đàn áp được phong trào cách mạng và đối ngoại, tiến hành chiến tranh phân chia thế giới

B Các nước Mĩ, Anh, Pháp… vì có thuộc địa, vốn và thị trường có thể thoát khỏi khủng hoảng bằng những chính sách

Chọn A 85

Chọn B 137

30,9

49,8

cải cỏch kinh tế - xó hội một cỏch ụn hũa, cho nờn chủ trương tiếp tục duy trỡ nền dõn chủ đại nghị, duy trỡ nguyờn trạng hệ thống Vộc - xai – Oa - sinh - tơn

C Quan hệ giữa cỏc nước tư bản do đú ngày càng chuyển biến phức tạp và dần dần hỡnh thành hai khối đế quốc đối lập Một bờn là Mĩ, Anh, Phỏp và một bờn

là Đức, Italia, Nhật Bản Cuộc chạy đua vũ trang rỏo riết giữa hai khối đế quốc này đó bỏo hiệu nguy cơ của một cuộc chiến tranh thế giới mới

Chọn C 53 19,3

Ngoài ra, chúng tôi còn tiến hành trao đổi với nhiều GV khác để tìm hiểu về tính tích cực, chủ động trong học tập của HS Tất cả các thầy cô đều khẳng định học sinh học tập một cách rất thụ động, không hăng hái phát biểu, phụ thuộc nhiều vào bài giảng của GV và sách giáo khoa Các em hầu nh- không chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức Rất ít khi học sinh đặt ra các câu hỏi đối với GV, bày tỏ những thắc mắc của bản thân và cũng không bao giờ HS tự đặt ra câu hỏi rồi tự tìm cách trả lời

Từ những kết quả điều tra, chúng tôi rút ra những nhận xét sau:

Các tr-ờng nằm trong tỉnh Sơn La là nơi tập trung nhiều tr-ờng phổ thông cơ sở vật chất tốt nhất, GV có trình độ cao và kinh nghiệm giảng dạy Phần lớn

GV đều băn khoăn, trăn trở làm thế nào để nõng cao chất lượng dạy và học lịch sử.Thực tiễn giảng dạy bộ mụn trong thời gian qua cho thấy nhiều GV đó mạnh dạn đổi mới phương phỏp dạy học, tỡm tũi, ỏp dụng nhiều biện phỏp mới và đạt hiệu quả nhất định trong dạy học lịch sử

Tuy nhiên, qua điều tra cho thấy chất l-ợng giảng dạy và học tập bộ môn ch-a cao, nhiều thầy cô và HS còn có những nhận thức sai lầm về bộ môn Lịch

Sử, học chủ yếu là đối phó Các thầy cô chậm đổi mới về ph-ơng pháp để nâng cao chất l-ợng từng bài giảng HS thì nắm mơ hồ về kiến thức, thiếu tinh thần chủ động, tích cực trong học tập

Phần đông thầy cô giáo, đặc biệt là HS coi môn Lịch sử chỉ là môn phụ,

"môn học thuộc", nên có thái độ học tập tiêu cực Quan trọng hơn là GV còn nặng nề ph-ơng pháp giảng dạy truyền thống một chiều Mức độ đầu t- nhằm nâng cao chất l-ợng từng bài dạy ch-a cao, dẫn đến bài giảng không hấp dẫn Học trò còn ch-a tham gia tích cực vào hoạt động nhận thức, các em chủ yếu lắng nghe, ghi chép nên dẫn đến việc học tập thụ động

Từ những vấn đề lý luận và thực tiễn trên, chúng ta thấy đổi mới ph-ơng pháp dạy học lịch sử đang là vấn đề rất cấp thiết Làm sao để nâng cao chất l-ợng dạy học bộ môn, gây hứng thú học tập cho HS Chuyển quá trình dạy học thành quá trình dạy cách học, quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Đổi mới ph-ơng pháp theo định h-ớng lấy HS làm trung tâm nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của HS trong quá trình tham gia vào hoạt động dạy học Vận dụng sáng tạo và có hiệu quả ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những con đ-ờng mới mẻ nh-ng rất hiệu quả để đạt đ-ợc những mục đích trên

Nó cũng trở thành xu h-ớng chủ đạo trong chiến l-ợc đổi mới ph-ơng pháp dạy học mà Đảng, Nhà n-ớc ta cùng toàn ngành giáo dục đang thực hiện

CHƯƠNG 2

VỊ trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của ch-ơng II "Các n-ớc t- bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939)" những yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học lịch sử

ở tr-ờng phổ thông

2.1 Vị trí, mục tiêu của ch-ơng II

2.1.1 Vị trí

Ch-ơng II: "Các n-ớc t- bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới

(1918 - 1939)" là phần thứ hai trong phần Lịch sử thế giới hiện đại từ năm 1917

đến năm 1945, trong ch-ơng trình SGK lịch sử lớp 11 THPT

Học tốt ch-ơng II, không chỉ giúp HS có cái nhìn toàn diện, hệ thống về tiến trình lịch sử của nhân loại Các em có những nhận thức đầy sâu sắc về một giai đoạn phát triển lúc thăng lúc trầm của các n-ớc t- bản chủ nghĩa nh- Đức,

Mĩ, Nhật giữa hai cuộc chiến tranh thế giới

2.1.2 Mục tiêu

Mục tiêu cần phải giúp HS nắm đ-ợc thông qua dạy phần lịch sử ch-ơng II

"Các n-ớc t- bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939)" là:

* Về giáo d-ỡng

Thứ nhất, giúp HS nắm đ-ợc tình hình các n-ớc t- bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939); việc xác lập một trật tự thế giới mới sau chiến tranh thế giới thứ nhất; Thực trạng, bản chất của chủ nghĩa t- bản trong những năm 1918 - 1939: những mâu thuẫn, sự khủng hoảng, tính chất phản

động của các n-ớc t- bản hiếu chiến dẫn tới sự ra đời của chủ nghĩa phát xít và

sự xuất hiện nguy cơ chiến tranh thế giới mới Đồng thời, HS cần nắm chắc cuộc

đấu tranh cách mạng của công nhân và nhân dân lao động phát triển đạt tới cao trào vào những năm 1918 - 1923 Sự ra đời của Quốc tế cộng sản và vai trò của

nó đối với phong trào cách mạng thế giới trong những năm 1919 - 1939 Nhất là cuộc khủng hoảng kinh tế (1929 - 1933) và những hậu quả của nó

Thứ hai, tác động của cuộc khủng hoảng kinh tế 1929 - 1933 đối với n-ớc

Đức, quá trình chủ nghĩa phát xít lên cầm quyền và chuẩn bị phát động chiến tranh thế giới

Thứ ba, HS cần nắm đ-ợc sự v-ơn lên mạnh mẽ của n-ớc Mĩ sau chiến tranh thế giới thứ nhất, đặc biệt là thời kỳ bùng phát của kinh tế Mĩ trong thập niên 20 của thế kỷ XX Đặc biệt, cuộc khủng hoảng kinh tế (1929 - 1933) và tác động của nó đối với n-ớc Mĩ và chính sách mới của Tổng thống

Ru - dơ - ven trong việc đ-a n-ớc Mĩ thoát khỏi khủng hoảng, b-ớc vào một thời kỳ phát triển mới

Thứ t-, những vấn đề cơ bản về tình hình n-ớc Nhật giữa hai cuộc chiến tranh thế giới Những b-ớc phát triển thăng trầm của nền kinh tế Nhật Bản trong

10 năm đầu sau chiến tranh và tác động của nó đối với tình hình chính trị, xã hội Cuộc khủng hoảng kính tế (1929 - 1933) và quá trình quân phiệt hóa bộ máy nhà n-ớc của giới cầm quyền Nhật Bản, đ-a Nhật Bản trở thành lò lửa chiến tranh ở Châu á và trên thế giới

* Về giáo dục

Giúp HS bồi d-ỡng lòng tin vào phong trào đấu tranh của nhân dân lao

động, chống chủ nghĩa t- bản, chủ nghĩa phát xít, nguy cơ chiến tranh, giáo dục tinh thần quốc tế chân chính

Hiểu rõ bản chất phản động, tàn bạo của chủ nghĩa phát xít nói chung và phát xít Đức nói riêng Nâng cao tinh thần chống chiến tranh, bảo vệ hòa bình, cảnh giác và góp phần ngăn chặn mọi biểu hiện của chủ nghĩa phát xít mới

Nhận thức rõ bản chất của CNTB Mĩ, mặt trái của xã hội t- bản và những mâu thuẫn nan giải trong lòng n-ớc Mĩ Hiểu rõ quy luật đấu tranh giai cấp, đấu tranh chống áp bức, bất công trong lòng xã hội t- bản

Hiểu rõ bản chất phản động, tàn bạo của phát xít Nhật và tội ác chiến tranh của chúng đối với nhân dân Châu á và thế giới Bồi d-ỡng tinh thần chống chủ nghĩa phát xít và các biểu hiện của nó

* Về phát triển

Rèn luyện cho các em năng lực nhận thức, trong đó đặc biệt là năng lực t- duy, thông qua việc sử dụng tài liệu học tập, đồ dùng trực quan góp phần phát

triển óc quan sát, t-ởng t-ợng trên cơ sở đó rèn luyện cho các em khả năng phân tích, đối chiếu, so sánh, tổng hợp, đánh giá các sự kiện lịch sử góp phần phát triển các thao tác t- duy cho học sinh Đồng thời cùng hình thành ở học sinh thái độ, năng lực học tập và lao động tích cực, chủ động, hợp tác Lòng say

mê học hỏi và nghiên cứu khoa học

2.2 Nội dung cơ bản của ch-ơng II

Tr-ớc hết, ch-ơng II đề cập đến tình hình các n-ớc t- bản chủ nghĩa (Anh, Pháp, Mỹ, Đức, Italia, Nhật Bản) ở giai đoạn giữa hai cuộc chiến tranh thế giới Cuộc khủng hoảng kinh tế thế giới 1929 - 1933 là một nội dung quan trọng đ-ợc nhấn mạnh ở mức độ khái quát chung và đi vào phân tích qua từng n-ớc t- bản

cụ thể Cách thức giải quyết khủng hoảng của các n-ớc t- bản theo những xu h-ớng khác nhau đã hình thành hai khối đế quốc đối lập cũng đ-ợc đề cập ở một chừng mực nhất định Chiến tranh thế giới thứ hai nổ ra là hệ quả trực tiếp của cuộc khủng hoảng này

Với thời gian gần 20 năm, CNTB đã trải qua những biến động to lớn với những b-ớc thăng trầm hiếm thấy ở phạm vi thế giới cũng nh- từng n-ớc CNTB phát triển qua các thời kỳ: Thời kỳ 1919 - 1923 (giai đoạn CNTB gặp nhiều khó khăn); thời kỳ 1924 - 1929 (CNTB b-ớc vào thời kỳ ổn định tạm thời và cục bộ); thời kỳ 1929 - 1939 (CNTB lâm vào cuộc khủng hoảng kinh tế 1929 - 1933 trầm trọng ch-a từng thấy có tr-ớc đó) Từ đây nguy cơ dẫn đến sự ra đời của chủ nghĩa phát xít, đánh dấu thời kỳ hòa bình đã chấm dứt, bắt đầu có chiến tranh cục bộ, quan hệ quốc tế hết sức phức tạp Thế giới khó tránh khỏi cuộc chiến tranh do phát xít gây ra

Về phần n-ớc Đức, giai đoạn 1918 - 1939 là thời kỳ phát triển hòa bình của Đức giữa hai cuộc chiến tranh thế giới nh-ng nền hòa bình này chỉ mang tính chất t-ơng đối

Nền kinh tế Đức thời kỳ này tốc độ tăng tr-ởng cao nhất trong giai đoạn đầu thế kỷ XX Tuy nhiên, ngay sau đó Đức lại lâm vào khủng hoảng (1929 - 1933)

Thời kỳ này cũng chứng kiến một cao trào cách mạng lớn nhất trong lịch

sử Đức nửa đầu thế kỷ XX (kéo dài từ 1918 đến 1923) Cuộc cách mạng ở Đức

đã làm đ-ợc việc lớn nhất đó là thiết lập nền cộng hòa t- sản đại nghị Trong

cuộc cách mạng dân chủ t- sản Đức, giai cấp công nhân trở thành một lực l-ợng

độc lập và đi đầu

Trong thời kỳ này lịch sử n-ớc Đức còn chứng kiến sự hình thành và phát triển của một lực l-ợng xã hội mới - chủ nghĩa phát xít Sự thắng thế của chủ nghĩa phát xít chứng tỏ giai cấp t- sản Đức ch-a đủ mạnh để duy trì một nền cộng hòa t- sản đại nghị cũng nh- sự bất lực của các thế lực t- bản chủ nghĩa lúc bấy giờ

Đối với n-ớc Mỹ, khi chiến tranh thế giới thứ nhất kết thúc, Mỹ đã đ-ợc

"h-ởng" rất nhiều lợi nhuận từ việc buôn bán vũ khí, đạn d-ợc Do đó, nền kinh tế giai đoạn 1918 - 1929 có sự phát triển v-ợt bậc, đạt tới thời kỳ hoàng kim trong nửa đầu thế kỷ II Tuy nhiên bên cạnh sự phát triển phồn vinh, nền kinh tế

Mỹ vẫn có những bóng đen, xã hội Mỹ không lành mạnh và những mâu thuẫn nội tại của xã hội t- bản vẫn phát triển Đến 1929, cuộc khủng hoảng kinh tế thế giới bùng nổ bắt đầu từ n-ớc Mỹ và sự "phồn vinh" của chủ nghĩa đế quốc Mỹ cũng vĩnh viễn chấm dứt ở đó

Để thoát khỏi khủng hoảng kinh tế, Tổng thống Mỹ F.D Ru - dơ - ven đã ban hành chính sách mới liên quan đến vấn đề phục h-ng công nghiệp, nông nghiệp, các đạo luật về tài chính và ngân hàng Với chính sách mới, n-ớc Mỹ

đã thoát khỏi khủng hoảng

ở Nhật Bản, trong giai đoạn 1918 - 1923 nền kinh tế - chính trị - xã hội

có những biểu hiện khác nhau

Kinh tế tuy phát triển nh-ng có sự không đều giữa công nghiệp và nông nghiệp; tại Nhật xuất hiện hai thế lực (giới tài phiệt và giới quân phiệt) chủ tr-ơng phát triển kinh tế không giống nhau Do đó đã tạo nên mâu thuẫn giữa hai giới này

B-ớc sang giai đoạn 1924 - 1929, nền kinh tế của Mỹ b-ớc vào thời kỳ phát triển hoàng kim, nh-ng n-ớc Nhật lại có sự phát triển thăng trầm (lúc ổn

định, lúc không ổn định) Nền kinh tế Nhật không khắc phục đ-ợc sự mất cân

đối giữa công nghiệp và nông nghiệp Trong khi đó sự phân hóa trog nội bộ giai cấp thống trị ngày càng sâu sắc; giữa giới quân phiệt và giới tài phiệt

Đến những năm 1929 - 1939, cuộc khủng hoảng kinh tế thế giới 1929 -

1933 đã giáng đòn nặng nề vào nền kinh tế Nhật Bản Chính phủ Nhật tìm mọi cách để thoát khỏi khủng hoảng bằng việc tăng c-ờng xâm l-ợc Trung Quốc Kết quả là Nhật đã chiếm đ-ợc toàn bộ miền Đông Bắc Trung Quốc, dựng lên nhà n-ớc Mãn Châu

Năm 1939, chính phủ phát xít Nhật do Hiranuma cầm đầu đ-ợc thành lập Nhật Bản trở thành một trong ba n-ớc phát xít của thế giới lúc bấy giờ

2.3 Những yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học lịch sử ở tr-ờng phổ thông

Sự phát triển của đất n-ớc đã đặt nền giáo dục Việt Nam tr-ớc những yêu cầu mới là làm sao đáp ứng đ-ợc yêu cầu xây dựng và phát triển đất n-ớc trong thời kỳ công nghiệp hóa và hội nhập quốc tế Giáo dục là nhân tố quyết định đến mục tiêu chiến l-ợc của cách mạng Việt Nam, nh- Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: "Vì lợi ích m-ời năm trồng cây, vì lợi ích trăm năm trồng ng-ời" Đảng

ta cũng xác định: "Giáo dục là quốc sách hàng đầu", coi đầu t- cho giáo dục là một định h-ớng chính của đầu t- phát triển, tạo điều kiện cho giáo dục đi tr-ớc phục vụ đắc lực cho sự nghiệp phát triển đất n-ớc

Ngày nay chúng ta đang đẩy mạnh quá trình công nghiệp hóa, hiện địa hóa đất n-ớc, phấn đấu trong vài ba thập kỷ tới sẽ đ-a đất n-ớc ra khỏi tình trạng

đối nghèo, lạc hậu, trở thành một n-ớc có cơ sở vật chất kỹ thuật hiện đại, có nền văn hóa tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc Công cuộc đổi mới này đòi hỏi những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục là phải: "Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại ch-ơng trình, kế hoạch nội dung, ph-ơng pháp giáo dục và đào tạo"

Nếu muốn HS khi b-ớc vào đời là con ng-ời tự chủ, năng động, sáng tạo, thì ph-ơng pháp giáo dục, đào tạo cũng phải h-ớng vào việc khơi dậy, rèn luyện phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, sáng tạo, năng động trong lao

động, học tập ngay khi còn ngồi trên ghế nhà tr-ờng

Vì vậy, nghị quyết Trung -ớc IV khóa VII đã ghi rõ: "Đổi mới ph-ơng pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà tr-ờng và

xã hội, áp dụng những ph-ơng pháp giáo dục hiện đại để bồi d-ỡng cho học sinh năng lực t- duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề"

Nghị quyết Trung -ơng II khóa VIII cũng nhận định: "Ph-ơng pháp giáo dục chậm đ-ợc đổi mới, ch-a phát huy đ-ợc tính chủ động sáng tạo của ng-ời học"

Hơn nữa, thực tiễn việc DHLS ở tr-ờng phổ thông hiện nay đã chỉ rõ: Những năm gần đây, việc DHLS ở tr-ờng phổ thông đã có nhiều tiến bộ về nhận thức, nội dung và ph-ơng pháp dạy học Nh-ng bên cạnh đó vẫn còn những vấn

đề yếu kém, những sai sót, tập trung ở những điểm sau:

Thứ nhất, nhiều GV nhận thức đ-ợc tầm quan trọng của việc đổi mới ph-ơng pháp DHLS và h-ớng đổi mới là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của HS trong học tập Để thực hiện điều này, một số GV đã vận dụng kết hợp các ph-ơng pháp dạy học, trong đó có biện pháp hỏi - đáp" Nh-ng không ít

GV ch-a nhận thức đ-ợc điều này

Thứ hai, một số GV nhận thức đ-ợc điểm mấu chốt của đổi mới ph-ơng pháp dạy học là phải thay đổi quan niệm cũ tr-ớc đây "chuyển từ vai trò thầy là trung tâm sang trò là trung tâm của quá trình dạy học Giáo viên là ng-ời h-ớng dẫn điều khiển quá trình nhận thức của học sinh" Muốn vậy, phải phát huy các năng lực nhận thức độc lập, phát triển tính tích cực học tập của các em Song về biện pháp phát huy tính tích cực trong nhận thức của HS thì ch-a tốt Th-ờng

GV quan niệm rằng, đặt nhiều câu hỏi là đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng tích cực Vì vậy, giờ học biến thành một giờ "hỏi - đáp" quá căng thẳng, khô khan, làm cho HS không hứng thú học tập Bởi vì, hỏi - đáp chỉ là một cách, muốn phát huy cách dạy học này phải kết hợp với các ph-ơng pháp khác, đặc biệt là những ph-ơng pháp bộ môn

Thứ ba, không ít GV, nhất là ở các vùng nông thôn, vùng sâu, vùng xa ít

đ-ợc cập nhật thông tin khoa học, ch-a nhận thức đ-ợc tầm quan trọng của việc

đổi mới ph-ơng pháp dạy học hiện nay và ch-a hiểu rõ nội dung của công việc này Vì vậy, trong giờ học lịch sử, thầy làm việc là chủ yếu, trò thụ động ghi chép còn khá phổ biến Hiện t-ợng đọc chép còn tràn lan Mặt khác, một số GV tuy nhận thức đ-ợc vấn đề đổi mới ph-ơng pháp dạy học nói chung, DHLS nói riêng, nh-ng lại lấy nguyên nhân HS yếu kém không thể vận dụng các biện

pháp đổi mới nhằm phát huy tính tích cực của HS đ-ợc, cũng chỉ đọc chép, nhồi nhét kiến thức cho HS, cho nên không rèn luyện cho các em năng lực độc lập chiếm lĩnh kiến thức và trang bị ph-ơng pháp học tập tốt Đây là một thực tế

đáng buồn hiện nay, dẫn tới tình trạng HS không thích học Lịch Sử

Thứ t-, hiện nay SGK Lịch Sử đã đ-ợc biên soạn theo tinh thần đổi mới,

đ-ợc sử dụng đại trà ở tr-ờng THPT Thực tiễn sử dụng SGK mới ở tr-ờng phổ thông cho thấy ph-ơng pháp dạy học của GV ch-a theo kịp việc đổi mới nội dung của sách Bài viết trong sách trình bày ngắn gọn, có tính gợi mở thì GV ch-a có đủ độ sâu về kiến thức để h-ớng dẫn HS tìm ra những kiến thức chìm trong sách Vẫn còn nhiều GV quan niệm: hỏi thật nhiều là đổi mới ph-ơng pháp dạy học, cho nên chủ yếu chỉ sử dụng câu hỏi, mà không khai thác hết các nguồn kiến thức khác

Thứ năm, ở các tr-ờng phổ thông hiện nay, GV chỉ mới tập trung vào các giờ lên lớp, ch-a quan tâm đến các hoạt động ngoài lớp

Xuất phát từ đặc tr-ng môn học, đặc điểm tâm lý HS, quá trình nhận thức lịch sử và mục tiêu, nhiệm vụ dạy học lịch sử Việc đổi mới ph-ơng pháp là "một cuộc cách mạng" trong dạy học và học phải luôn luôn gắn liền với ph-ơng châm

"lấy học sinh" chủ thể của hoạt động nhận thức làm trung tâm

Đổi mới ph-ơng pháp DHLS chủ yếu là vận dụng có hiệu quả những nguyên tắc, yêu cầu của việc phát huy tính tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức lịch sử Trong đó ph-ơng pháp DHLS đã và đang đ-ợc áp dụng là ph-ơng pháp "Dạy học nêu vấn đề"

Ph-ơng pháp Dạy học nêu vấn đề khác hẳn với cách giảng dạy nhồi nhét, HS chỉ biết nghe, ghi nhớ, l-ời suy nghĩ Dạy học nêu vấn đề sẽ phát huy tính tích cực nhận thức của HS Một đặc tr-ng cơ bản của việc phát triển t- duy HS là phát huy năng lực độc lập, phát triển trí thông minh, óc sáng tạo của các em trong việc đặt vấn đề, tự giải quyết vấn đề d-ới sự h-ớng dẫn của

GV và trao đổi với bạn bè

Ch-ơng trình lịch sử phổ thông nói chung, ch-ơng trình lịch sử lớp 11 THPT nói riêng đ-ợc xây dựng trên nguyên tắc hiện đại, cơ bản và hệ thống Thể hiện một cách sinh động yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp theo định h-ớng

khắc phục những hạn chế của ph-ơng pháp dạy học truyền thống, vận dụng có hiệu quả những ph-ơng pháp, ph-ơng tiện dạy học hiện đại nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học bộ môn Đây thực sự là một b-ớc đi phù hợp với yêu cầu chung của cuộc cải cách giáo dục toàn diện mà Đảng, Nhà n-ớc và toàn ngành đang thực hiện

Lâu nay, đôi khi ta gặp những quan niệm không đúng là chỉ cần hiểu kỹ, nắm đ-ợc nội dung thì sẽ giảng dạy tốt, không cần đến ph-ơng pháp Có nhiều tr-ờng hợp trí nhớ không đủ giúp sức cho công việc của ng-ời thầy, mà công việc đó đòi hỏi có sự chuẩn bị tr-ớc cả về nội dung và ph-ơng pháp Chẳng hạn,

đối với các dạng bài khác nhau thì không thể chí có một cách rập khuôn Một chỗ nào đó cần tạo biểu t-ợng sinh động hào hùng của một sự kiện, nếu không tìm đọc tài liệu, làm sao nhớ chính xác đ-ợc ? Hoặc để hiểu một sự kiện thì cần mấy yếu tố, mấy dữ liệu, ở chỗ nào trong bài ?

Định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp trong ch-ơng trình SGK lớp 11 THPT thể hiện ở mấy điểm sau:

Thực hiện đúng định h-ớng đổi mới ch-ơng trình mà trọng tâm là đổi mới ph-ơng pháp dạy học, nhằm nâng cao tính chủ động, tích cực trong học tập và nhận thức của HS ngay trong giờ lên lớp

GV cần nhận thức tính hệ thống, mối quan hệ qua các thời kỳ lịch sử và giữa các quốc gia, dân tộc Cần khai thác triệt để những kiến thức HS đã tiếp thu

đ-ợc từ bậc THCS Cần hiểu kỹ ý nghĩa và khai thác tối đa nội dung kiến thức cũng nh- nhận thức của các tranh, ảnh, chữ phụ chú và các câu hỏi trong SGK

GV có thể đặt vấn đề và tổ chức cho HS phát biểu, nhận xét, trao đổi hay tranh luận về một vấn đề, nội dung lịch sử cụ thể, đặc biệt là nội dung những bức

ảnh trong SGK Để thực hiện đ-ợc những yêu cầu đó, GV cần l-u ý:

Điều đầu tiên đ-ợc coi là "nguyên tắc vàng" là cần tôn trọng triệt để

"ph-ơng pháp lịch sử"

Thứ hai, là cần sử dụng đa dạng các ph-ơng pháp dạy, hình thức tổ chức dạy học trong cùng một bài và ở các bài học khác nhau, tránh đơn điệu, rập khuôn

Thứ ba, cần sử dụng phù hợp, có hiệu quả trên nguyên tắc khai thác triệt

để nội dung SGK đối với phần chữ in nhỏ và đảm bảo việc giảm tải, vừa định

h-ớng nghiên cứu cho HS Đồng thời, cung cấp những t- liệu nhằm phát triển năng lực nghiên cứu khoa học và làm bài tập lịch sử

Thứ t-, cần sử dụng hợp lí, linh hoạt sách h-ớng dẫn theo nguyên tắc đây

là sách bổ trợ, là nguồn tài liệu tham khảo cơ bản giúp GV khai thác tốt nội dung SGK, tổ chức có hiệu quả việc dạy và học theo định h-ớng và tinh thần đổi mới

CHƯƠNG 3

VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II “CÁC NƯỚC TƯ BẢN CHỦ NGHĨA GIỮA HAI CUỘC CHIẾN TRANH THẾ GIỚI (1918 - 1939)”

3.1 Những yêu cầu chung

Như chúng tôi đã trình bày ở chương 1 phần cơ sở lí luận: Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành nhiều phương pháp dạy học Nó được vận dụng trong tất cả các khâu của giờ học và là một kiểu dạy học Do đó, để vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề cũng như các nguyên tắc dạy học khác đạt được hiệu quả cao trong dạy học chúng ta cần tuân thủ một số yêu cầu chung như sau:

Thứ nhất, cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung của bài học để lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp

Mỗi bài học lịch sử có một đầu đề nhất định, phản ánh nội dung cơ bản của

nó và nhằm đạt một mục tiêu nhất định Mục tiêu được xác định đúng là cơ sở

để GV chọn lựa tài liệu lịch sử của bài; xác định mức độ trình bày các sự kiện, hiện tượng hợp lí, có hiệu quả; tiến hành việc giáo dục tư tưởng đạo đức, rèn luyện kĩ năng cho HS Đồng thời, việc xác định rõ ràng, chính xác mục tiêu bài học giúp GV lựa chọn một cách đúng đắn, hợp lí các hình thức, phương pháp, phương tiện dạy học để đạt hiệu quả cao nhất

Mỗi bài học lịch sử lại có những mục tiêu và nội dung học tập khác nhau, thể hiện một phần kiến thức trong chương trình lịch sử Chính vì vậy, chúng ta không thể áp dụng tất cả các phương pháp dạy học vào một bài học mà cần phải

có sự lựa chọn sao cho phù hợp với mục tiêu , nội dung của bài học

Thứ hai, lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học phải đảm bảo tính

vừa sức

Đối tượng và mục tiêu của hoạt động sư phạm là HS và quá trình lĩnh hội

tri thức của họ Mọi sự đổi mới về các mặt nội dung, phương pháp đều nhằm đạt mục đích cuối cùng là nâng cao tổ chức hoạt động nhận thức của HS để nâng cao hiệu quả giờ học Song, xét cho cùng mọi sự cố gắng của GV sẽ trở thành vô ích, nếu ta làm một việc không vừa sức HS

Đề cập đến tính vừa sức là phải nói tới sự phù hợp giữa việc giảng dạy với đặc điểm nhận thức, đặc điểm lứa tuổi của HS

Trong DHLS ở trường phổ thông, tính vừa sức được thể hiện ở việc lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học và cách tổ chức quá trình nhận thức của

HS Tính vừa sức trong nội dung bài học lịch sử được thể hiện ở các mặt: Khối lượng kiến thức vừa đủ ; Trong nội dung bài học không đưa ra những khái niệm thuật ngữ, tên gọi khó, phải mất thời gian giải thích ; Trình bày nội dung ngắn gọn, súc tích, cụ thể, dễ hiểu không rườm rà, nhiều tên riêng, tên nước ngoài

Thứ ba, phải phù hợp và đảm bảo tiến trình, lôgic bài giảng trên cơ sở

cấu trúc bài học mềm dẻo

Mỗi bài học lịch sử lại có cấu trúc riêng, phụ thuộc vào nội dung, nhiệm vụ,

mục đích và loại hình của nó Thông thường, GV cấu tạo các bước truyền thống của một bài học lịch sử như sau: Kiểm tra kiến thức cũ, dẫn dắt sang bài mới,

trình bày bài mới, củng cố, giao bài tập về nhà

Trong thực tế dạy học, nhiều GV có kinh nghiệm và các nhà giáo dục lịch

sử đều khẳng định rằng: cấu trúc bài học có thể và cần phải đa dạng, phong cấu trúc mềm dẻo

Sự mềm dẻo trong cấu trúc bài học sẽ phát huy được tính sáng tạo của GV,

là yếu tố góp phần vào sự thành công của bài học, bên cạnh việc cải tiến, nâng cao nội dung và phương pháp dạy học Ví dụ, GV có thể thay đổi trình tự các bước lên lớp hoặc thực hiện xen kẽ lẫn nhau giữa kiểm tra bài cũ kết hợp với việc dẫn dắt vào bài mới, hoặc trong khi giảng bài mới Việc củng cố kiến thức không nhất thiết phải để ở cuối bài mà có thể tiến hành ở cuối mục

Thứ tư, vận dụng, kết hợp đa dạng, hợp lí hệ thống các phương pháp,

phương tiện dạy học

Khi tiến hành bài học lịch sử, việc vận dụng đa dạng và kết hợp nhuần nhuyễn, hợp lí các phương pháp với từng nội dung lịch sử là điều cần thiết Làm thế nào để trong một thời gian có hạn của một tiết học, GV sử dụng, kết hợp một

số phương pháp, cách dạy học tốt nhất để đạt kết quả tối ưu nhất

Việc sử dụng, kết hợp đa dạng, hợp lí hệ thống các phương pháp, phương tiện dạy học sẽ thực hiện được ba chức năng của quá trình dạy học: hình thành, củng cố kiến thức, giáo dục và phát triển năng lực học tập của HS

Thứ năm, đảm bảo và chú ý đúng mức tới việc phát huy tính độc lập, tự giác, chủ động của HS, chú ý phát triển năng lực cho các em

Điều quan trọng nhất khi tiến hành một bài học lịch sử là cung cấp kiến thức, giáo dục tư tưởng đạo đức và hình thành cho các em tính độc lập, tự giác, chủ động trong học tập, qua đó giúp các em phát triển được các năng lực nhận thức

Trong giờ học cần có sự phối hợp nhịp nhàng giữa thầy và trò, trong đó việc học tập của HS được đặt lên hàng đầu Hay nói cách khác, “học sinh là trung tâm” của quá trình dạy, học Mọi sự thành công của bài học đều bắt nguồn

từ phía HS Do vậy, GV cần hết sức lưu ý đến phương pháp dạy học của mình, phải dạy như thế nào mà khi đặt ra câu hỏi nhận thức cho HS thì HS phải biết độc lập, tự giác và chủ động tìm ra câu trả lời Đó mới là cách dạy học phù hợp

3.2 Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần chương II

“Các nước tư bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 1939)”

Xuất phát từ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của nguyên tắc dạy học nêu vấn

đề, chúng tôi đi sâu vào việc Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề khi dạy học phần lịch sử thế giới từ năm 1918 đến năm 1939, lớp 11 THPT

3.2.1 Trình bày nêu vấn đề - dẫn dắt HS vào tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con người xuất hiện khi chủ

thể chưa biết cách giải quyết, giải thích hiện tượng, sự vật, quy trình thực tế, khi chưa đạt tới bằng mục đích quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải quyết mới hay phải có hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động có nhận thức sáng tạo có hiệu quả Ta có thể diễn tả tình huống có vấn đề trong học tập lịch sử của HS như sự xuất hiện một mâu thuẫn

mà HS đứng trước sự cần thiết phỉa tìm ra cái mới, cái chưa biết nhưng cần phải biết Cụ thể là về nội dung HS chưa biết một kiến thức nào đó, có thể là nguyên nhân (bùng nổ, thắng lợi hay thất bại), bản chất của các sự kiện, hiện tượng lịch

sử, những kiến thức trừu tượng, khái quát như: khái niệm, quy luật, bài học lịch sử…Về phương pháp, HS chưa biết cách lập luận, chưa tạo ra được “ một con đường”, một cấu trúc từ tư duy để đi từ cái đã biết sang cái chưa biết nhưng cần phải biết

Theo M.I.Mác - mu - tốp tình huống có vấn đề: “đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện,