Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học phần phi kim hoá học 11 nâng cao

Mục đích của đề tài Nghiên cứu sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học“- phần phi kim Hóa học 11 nâng cao ở trường THPT nhằm đưa quá trình nhận thức của học sinh đi đúng h

TRUONG DAI HQC SU PHAM HA NOI 2

KHOA HOA HOC

PHAM THI THANH HOA

SU DUNG PHUONG PHAP DAY HOC

NEU VA GIAI QUYET VAN DE TRONG DAY HOC PHAN PHI KIM HOA HQC 11 NANG CAO

KHOA LUAN TOT NGHIEP DAI HOC

CHUYÊN NGÀNH: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC

Người hướng dẫn:

ThS Kiều Phương Hảo

HÀ NỘI, 2012

LOI CAM ON

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo - Th.Š Kiều Phương Hảo, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện khóa

luận

Tôi xin cảm ơn sâu sắc các thầy giáo, cô giáo trong khoa Hóa học, trường Đại học

sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình dạy dỗ chúng tôi trong suốt 4 năm đại học

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy giáo, cô giáo trong tô Hóa - Sinh - Kỹ thuật

nông nghiệp và các em học sinh trường THPT Lý Thường Kiệt - quận Long Biên - TP Hà

Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Mặc dù đã rất cố gắng nhưng do kinh nghiệm bản thân còn hạn hẹp nên khóa luận của tôi không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo và các bạn quan tâm để đề tài này càng hoàn thiện và mang lại hiệu quả cao hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 05 năm 2012 Sinh viên

Phạm Thị Thanh Hoa

DANH MUC CAC TU VIET TAT

GV : giáo viên GQVD : giải quyết van dé

Bang 1:

Bang 2:

Bang 3:

PP : phương pháp PPDH : phương pháp dạy học PTPƯ : phương trình phản ứng PTN : phòng thí nghiệm

CTCT : công thức cấu tạo

Bảng 4: Số % HS đạt điểm yếu - kém, trung bình, khá - giỏi

Bảng 5: Bảng mô tả và so sánh dữ liệu kết quả 3 bài kiểm tra 70 Biểu đồ 1: Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra số L 67 Biểu đồ 2: Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 68 Biểu đồ 3: Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra số 3 69

Đồ thị 1: Dé thj dwéng lity tich bai kiém tra sé 1

Đồ thị 2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2

Đồ thị 3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 - :-55cccccsccccsvcccsvrccssccc.r-.ØÐ)

PHAN I: MO DAU +— Formatted: Tab stops: 0.35", Left

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời kỳ phát triển của khoa học và công nghệ, giáo dục ngày

càng thể hiện vai trò tích cực trong việc đào tạo con người một cách toàn

diện, làm chủ được thế giới xung quanh Đi đôi với nó là sự cần thiết phải cái

cách và hoàn thiện về gốc rễ quá trình học tập hay chính là việc tìm ra những

phương pháp học tập tích cực nhất nhằm xây dựng lên một động lực từ bên

trong học sinh, thúc đây sự tìm tòi tri thức

Tại các nước tiên tiến như Anh, Đức, Nga vấn đề này đã được các

nhà giáo dục học đưa ra tranh luận từ rất sớm Nhiều phương pháp đã được

đưa ra và được thực nghiệm; một trong những phương pháp thuyết phục nhất

đó là phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Nhà giáo dục học người Nga P.V.Kôpnin khẳng định: “ Kiến thức — do

là tổ hợp những tư tưởng của con người diễn tả sự nắm vững đối tượng về mặt

lý thuyết” và con đường chiếm lĩnh đối tượng thì không bao gid dé dang ca

Mỗi khái niệm được đưa ra thì nội tại nó đều chứa đựng một logic và mâu

thuẫn nào đó với những khái niệm đã được biết Quá trình giải quyết mâu

thuẫn đó chính là nguồn gốc của sự phát triển HS sẽ không chỉ lĩnh hội kiến

thức được học mà còn có nhu cầu mở rộng Phương pháp dạy học nêu và giải

quyết vấn đề đã giải quyết được vấn đề then chốt nhất đó là giúp HS hình

thành phương pháp tư duy trong học tập, hình thành nên kỹ năng giải quyết

vấn đề không chỉ trong học tập mà cả các vấn dé trong thực tiễn cuộc sống

Hóa học cũng là một trong những môn học phát triển tư duy cho HS, là

một môn khoa học thực nghiệm, việc vận dụng PPDH nêu và GQVĐ trong

dạy học Hóa học phần nào đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay và

nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng dạy học tích cực

Xuất phát từ những lý đo trên tôi đã lựa chọn đề tài: “Sứ dụng phương

pháp dạy học nêu và giải quyết vẫn đề trong dạy học phần phi kim Hóa học

11 nâng cao”

2 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học“-

phần phi kim Hóa học 11 nâng cao ở trường THPT nhằm đưa quá trình nhận

thức của học sinh đi đúng hướng theo chiều nảy sinh mâu thuẫn và hình thành

nhu cầu giải quyết mâu thuẫn, từ đó tích cực hóa tư đuy cho HS, phát huy tính

chủ động, sáng tạo trong học tập Hình thành kỹ năng giải quyết một vấn đề

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu “a

- PPDH néu va GQVD

- HS lớp 11 - ban nang cao THPT

4 Pham vỉ nghiên cứu

Su dung PPDH néu va GQVD trong day học phan phi kim Hoa hoe 11+

nang cao

Nếu GV hiểu sâu sắc và vận dụng hợp lý PPDH nêu và GQVD trong:

dạy học Hóa học sẽ đạt được kết quả cao, đó là:

+ Giúp HS lĩnh hội và nắm vững kiến thức, hiểu rõ bản chất vấn dé

+ Gây nên sự hứng thú học tập cho HS, tích cực hóa hoạt động nhận

thức, khơi dậy niềm đam mê khoa học trong HS

+ Hình thành cho HS năng lực phát hiện và kỹ năng giải quyết vấn đề

—| Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab

Trên cơ sở mục đích đã nêu, dé tai dugc tién hanh voi nhiém vu sau: +>

+ Nghiên cứu các vấn đề lý luận về PPDH tích cực và nghiên cứu kỹ về

PPDH nêu và giải quyết vẫn đề

+ Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình Hóa học phổ thông và

đặc biệt là phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao

+ Xác định nội dung kiến thức và xây dựng hệ thống các tình huống có

van dé dùng trong dạy học nêu và GQVĐ phần hóa phi kim lớp I1 nâng cao

+ Sử dụng các tình huống có vấn đề đã đề xuất để thiết kế kế hoạch bài

dạy cụ thể

+ Bước đầu thực nghiệm sư phạm

Để thực hiện đề tài tôi sử dụng các phương pháp sau:

1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài

- Phân tích nội dung chương trình hóa phi lim II nâng cao

2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu, quan sát quá trình đạy học Hóa học tại trường phỏ thông

- Phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến GV ở trường phổ thông trong thời gian

thực tập sư phạm

3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Thiết kế các giáo án có sử dụng PPDH nêu và GQVD trong day hoc

phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao và bước đầu thực nghiệm các giáo án này ở

trường phô thông

8 Những đóng góp của đề tài “

- Xây dựng hệ thống các tình huống có vấn đề và hướng giải quyết van

dé trong giảng day phan hóa phi kim chương trình Hóa học 11 nâng cao

Formatted: Tab stops: 0.35", Left

-| Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab stops: 0.35", Left

Formatted: Tab stops: 0.35", Left

PHAN II: NOI DUNG xe Chương 1: ——CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA ĐÈ TÀI

1.1 Lý thuyết nhận thức trong dạy học [3], [14] *

1,1,1 Sơ lược về các lý thuyết học tập

Lý thuyết học tập là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích

cơ chế tâm lý của việc học tập, đặt cơ sở lý thuyết cho việc tổ chức các quá

trình dạy học và cải tiến PPDH

Hiện nay, có nhiều mô hình lý thuyết học tập khác nhau Các mô hình

này đều mô tả đúng và giải thích được cơ chế tâm lý của quá trình dạy học

làm cơ sở cho việc đổi mới tổ chức quá trình dạy học, PPDH cho phù hợp với

yêu cầu phát triển của giáo dục hiện đại và phát triển của xã hội

Quá trình dạy học được nghiên cứu theo nhiều khía cạnh và có nhiều quan: -

điểm, lý thuyết học tập khác nhau Về mặt triết học day học, đã xác định hai thái

cực của lý thuyết dạy học: Các lý thuyết khách thề và lý thuyết chủ thẻ

Các lý thuyết khách thể quan niệm là trong một thời điểm xác định, có

những tri thức chung, khách quan, nhờ đó có thể giải thích thế giới tự nhiên

theo quan điểm nhất định Các tri thức này có tính ổn định và có thê cau trúc

thành hệ thống kiến thức để truyền thụ cho người học Như vậy, người học

tiếp thu những kiến thức này và hiểu giống nhau

Trong học tập, GV là người giúp người học tiếp thu những nội dung

của các tri thức khách quan về thế giới tự nhiên và cấu trúc vào tư duy của họ

———]| Formatted: Tab stops: 0.35", Left

Formatted: Centered, Level 1, Tab stops:

0.35", Left

“~| Formatted: Level 1, Tab stops:_ 0.35", Left

——]| Formatted: Tab stops: 0.35", Left

| Formatted: Condensed by 0.2 pt

_Í Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab stops: 0.35", Left

Dó đó, mọi người học đều có một cách tư duy giống nhau thông qua quá trình

tiếp thu tri thức giống nhau

Các lý thuyết chủ thể quan niệm là không có tri thức khách quan, mỗi

người có thê hiểu và giải thích thế giới theo quan niệm riêng của mình Đối với

cùng một hiện thực, mỗi chủ thể nhận thức (người học) có thể hiểu theo những

cách khác nhau hoặc ở những mức độ khác nhau (cụ thể hoặc khái quát)

Trong học tập, GV là người giúp người học tăng cường sự tự trải

nghiệm (qua thực hành, tiếp xúc với thực tiễn khác nhau) và biết cách đặt vấn

dé, tạo môi trường học tập để giúp người học tự xây dựng tri thức cho mình

Như vậy, hai thái cực của triết học dạy học đều có những quan niệm về

quá trình nhận thức thế giới đa đạng theo các góc độ riêng, theo các quan

niệm riêng của mình Các góc độ này mới chỉ phản ánh được một số trong vô

vàn quá trình nhận thức thế giới tự nhiên đa dạng

1.1.2 Nội dung của lý thuyết nhận thức e

Lý thuyết nhận thức ra đời vào đầu thé ky XX va phat triển mạnh mẽ-

vào cuối thế kỷ này Các nhà khoa học lớn đại diện của học thuyết này đã xây

dựng lý thuyết về sự học tập và chú trọng đến ý nghĩa của các cấu trúc quá

trình nhận thức trong học tập, coi học tập là một quá trình xử lý thông tin

Nội dung cơ bản của lý thuyết nhận thức là: Quá trình nhận thức là một+~——Ì

quá trình xử lý thông tin, trong đó bộ não người được coi như một hệ thông

kỹ thuật có chức năng xử lý các thông tin thu nhận được

Quá trình nhận thức là một quá trình có cấu trúc xác định (cảm giác - tri

giác - biểu tượng - khái niệm) và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi của

chủ thể Con người tiếp nhận các thông tin từ bên ngoài, xử lý và đánh giá

chúng, từ đó quyết định các hành vi của mình

Trong tâm của lý thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ như:

- Xác định, phân tích, hệ thống hóa các sự kiện và hiện tượng «

- Nhớ lại các kiến thức đã học và bổ sung những kiến thức mới

- GQVD va phat trién, hình thành các ý tưởng mới

Như vậy, bộ não con người luôn hoạt động đề giải quyết các vẫn đề-—— | rermatted: Indent: Frst ine: 0.5, Tab trong cuộc sống học tập và thu nhận tri thức mới

Lý thuyết nhận thức xác định cấu trúc nhận thức của con người không

phải là bẩm sinh đã có mà được hình thành qua học tập, kinh nghiệm, trải

nghiệm và thực tiễn Mỗi người có quá trình nhận thức riêng và quá trình hoạt

động tư duy khác nhau Vì vậy, muốn có sự thay đổi đối với quá trình nhận

thức của con người thì cần có những tác động phù hợp (nội dung, PP, thời

gian ) Con người cũng có thê tự điều chỉnh quá trình nhận thức của mình

như đặt mục tiêu, xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch đó Trong quá

trình nhận thức, chủ thể cũng có thể tự quan sát, tự đánh giá, tự điều chỉnh và

tự hưng phấn mà không cần có kích thích từ bên ngoài Với những nét đặc

trưng này, lý thuyết nhận thức thuộc trường phái lý thuyết chủ thể

1.1.3 Các nguyên tắc của lý thuyết nhận thức Xe Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab

stops: 0.35", Left

Trong nghiên cứu của mình, các nhà nghiên cứu theo lý thuyết nhận-

thức chú trọng không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà còn quan tâm đặc

biệt đến quá trình học tập, quá trình tư duy diễn ra trong nhận thức của người

học Vì vậy, lý thuyết nhận thức đã xác định: Trong dạy học, người GV có

nhiệm vụ tạo môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các

quá trình tư đuy của học sinh bằng các tác động như: Nêu vấn đề, tạo mâu

thuẫn nhận thức, đưa ra các câu hỏi tìm tòi, khám phá, tạo cơ hội cho HS hoạt

động và tư duy tích cực

Cách GQVĐ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư

duy, các quá trình tư đuy không được thực hiện thông qua các vấn đề đơn

giản, được đưa vào một cách tuyến tính mà tư duy chỉ được xuất hiện thông

qua các nội dung học tập phức tạp Các vấn đề, nội dung dễ, quen thuộc HS

đã biết thì không gây ra kích thích cho hoạt động tư duy

Các PP học tập được xác định có vai trò quan trọng mang đến hiệu quả

cao cho quá trình nhận thức học tập của HS Các PP học tập bao gồm tat ca

các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá

trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất Trong các hoạt động học tập

của học sinh thì việc học tập theo nhóm được đánh giá có vai trò quan trọng

nhất vì hoạt động này không những giúp người học lẫn nhau về kiến thức, kỹ

năng, PP, cách tư duy mà còn tăng cường được khả năng giao tiếp, nhận thức

về mặt xã hội

Trong dạy học cần có sự kết hợp hợp lý giữa những nội dung kiến thức

do GV truyền đạt và những nhiệm vụ học tập đòi hỏi những hoạt động độc

lập, tìm tòi, khám phá, thu nhận và vận dụng tri thức của HS

Như vậy, lý thuyết nhận thức trong dạy học chú trọng quá trình nhận

thức diễn ra trong quá trình xử lý thông tin của bộ não con người và các yếu

tố kích thích hoạt động tư duy, PP tư duy của người học nhằm nâng cao hiệu

quả quá trình học tập của mọi đối tượng người học khác nhau

1.1.4 Ứng dụng của lý thuyết nhận thức Ă——— | Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab

stops: 0.35", Left

Ngày nay, lý thuyết nhận thức được thừa nhận và được ứng dụng rộng-

rãi trong quá trình đạy học Những kết quả nghiên cứu của lý thuyết này đã

được vận dụng trong việc tìm ra con đường tối ưu hóa quá trình dạy học nhằm

phát triển khả năng nhận thức, năng lực GQVĐ, đặc biệt là phát triển tư duy

Các PP, quan điểm dạy học vận dụng lý thuyết này được đặc biệt quan tâm và

vận dụng một cách rộng rãi là:

- Day học định hướng hoạt động

- Dạy học theo PP nghiên cứu

- Dạy học khám phá

- Dạy học hợp tác theo nhóm

- Dạy học bằng câu hỏi.

Ly thuyét nhận thức đã được thừa nhận nhưng sự vận dụng các PPDH-

theo lý thuyết này cũng có giới hạn nhất định Sự vận dụng những PPDH

nhằm phát triển tư duy HS như nêu và GQVĐ, định hướng khám phá, dạy học

theo PP nghiên cứu đòi hỏi nhiều thời gian và yêu cầu cao đối với người

chuẩn bị cũng như năng lực của người GV.Ngoài ra, cũng có ý kiến cho rằng:

Cấu trúc của quá trình tư duy trong não người không quan sát trực tiếp được

mà cũng chỉ suy diễn qua kết quả tư duy nên mô hình dạy học nhằm tối ưu

hóa quá trình nhận thức của HS cũng chỉ mang tính giả thuyết

Tuy còn có một số nhận xét trên nhưng các PPDH, quan điểm dạy học

vận dụng lý thuyết này vẫn được xác nhận là những quan điểm PPDH tích

cực đang được ngành giáo dục nước ta quan tâm, coi đó là những định hướng

trong sự đổi mới mục tiêu, PPDH các môn học hiện nay

Day học tích cực là quá trình dạy học phát huy cao độ tính tích cực, chủ+

động, sáng tạo của người học

PPDH tích cực là những PPDH hướng tới việc giúp HS học tập chủ

động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động PPDH tích cực có

những dấu hiệu đặc trưng sau:

- PPDH chú trọng tới việc tổ chức, chỉ đạo dé người học trở thành chủ

thể của hoạt động học tập, tự khám phá những kiến thức mà họ chưa biết

Như vậy, GV tổ chức cho HS học tập nắm được tri thức, kỹ năng, PP học tập

để họ biết học tập, muốn hoạt động và có nhân cách của người lao động tự

chủ, năng động, sáng tạo

- PPDH có chú trọng rèn kỹ năng, PP, thói quen tự học tạo cho HS sự

hứng thú, lòng ham muốn, khát khao học tập và khơi dậy những tiềm năng ở

mỗi HS

- PPDH chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập hợp tác trong

tập thể lớp, nhóm trao đồi, tranh luận, đánh giá qua các tương tác giữa GV -

~~ | Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab stops: 0.35", Left

HS, HS - HS dé có những kỹ năng hợp tác, phối hợp hoạt động trong tap thé,

kỹ năng giao tiếp xã hội đề thích ứng với cuộc sống xã hội phát triền

- PPDH có sự sử dụng phối hợp các phương tiện trực quan (thí nghiệm, phương tiện kĩ thuật ) đáp ứng yêu cầu các thể hóa hoạt động học tập (học theo năng lực, học theo nhu cầu) giúp HS tiếp cận được với các phươn tiện kỹ thuật hiện đại trong xã hội phát triển

- PPDH có sử dụng PP kiểm tra đánh giá đa dạng, khách quan tạo điều kiện để HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, nội dung và PP kiểm tra đa dạng, phong phú có sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật, công nghệ thông tin Trên cơ sở các nét đặc thù của PPDH tích cực với sự vận dụng các PPDH Quan điểm đạy học theo lý thuyết nhận thức, GV và các nhà nghiên cứu đã chú ý đến đặc điểm, cấu trúc của các PP đạy - học đều xác định:

- Học tập là một quá trình tích cực và rất phức tạp HS không chỉ ghi nhớ những điều mà GV nói mà còn tạo nên những hiểu biết riêng về những kiến thức mà họ thu nhận được Như Vậy, các kiến thức học được cũng được xây dựng dưới dạng các phiên bản cá nhân - mang tính chủ quan

- Học tập là quá trình chủ động và luôn có sự nhận thức theo ý tưởng của chủ thể và họ chỉ chịu thay đổi nhận thức của mình khi đã được chứng minh là sai Quá trình học tập là quá trình xây dựng những giả thuyết và phản bác giả thuyết sai, công nhận giả thuyết đúng Đây là tiến trình làm cơ sở cho mọi sự học tập tích cực và việc học tập thành công thường diễn ra theo một quá trình xây dựng giả thuyết, kiểm nghiệm giả thuyết của riêng từng người học HS học tốt nhất là qua thực hành, trải nghiệm HS sử dụng những ý tưởng, kỹ năng, kiến thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách độc lập

Trong học tập, HS muốn tự mình suy xét hơn là chỉ ghi nhớ những gì

GV nói Vì vậy, nên dạy bằng cách hỏi chứ không bằng cách kẻ, HS thích câu hỏi có tính tư đuy hơn là câu hỏi trần thuật, ghi nhớ, tái hiện GV nêu câu hỏi

đòi hỏi mức độ tư duy cao buộc HS phải lập luận, dự đoán, nêu giả thuyết,

đánh giá sự lựa chọn sẽ giúp HS tập trung, hứng thú,tích cực tư duy và phát

huy tối đa khả năng của mình (học sâu)

Như vậy, việc áp dụng dạy học tích cực theo quan điểm lý thuyết nhận

thức mang lại những lợi ích thiết thực như:

- Quá trình học tập hiệu quả - bài học sinh động hơn

- Quan hệ giữa GV- HS, HS- HS tốt hơn

- Hoạt động học tập phong phú hơn, HS được hoạt động nhiều hơn

- GV có nhiều cơ hội để giúp đỡ HS hơn

- HS phát triển được tư duy, tính độc lập, sáng tạo

Từ đó, ta thấy những ứng dụng và phát triển của lý thuyết nhận thức

trong quá trình học tập thật là phong phú, đa dạng Một trong những ứng dụng

của lý thuyết nhận thức là đạy học nêu và GQVĐ đã và đang được ứng dụng

rộng rãi trong các môn học

1.2.1 Cơ sở lý thuyết [9]

Theo triét hoc duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự“

vật hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong Việc phát hiện và

giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc day quá trình vận động và phát

triển của sự vật và hiện tượng Việc giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của

mọi sự vận động và phát triển tư duy của quá trình nhận thức

Trong dạy học nêu và GQVĐÐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống

có vấn đề (mâu thuẫn), phát triển vấn đề và GQVĐ Vấn đề đặt ra cho HS

trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận

thức với kinh nghiệm sẵn có

Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

Như vậy, cơ sở triết học của dạy học nêu vấn đề là: Chuyển PP biện

chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành PP sư phạm và sau đó giải

quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab

stops: 0.35", Left

* Theo tâm lý học: “các quy luật tư duy và các quy luật của quá trình -

tiếp thu kiến thức ở mức độ dang ké là trùng nhau Do đó, những quy luật tâm

lý của tư đuy cũng giải quyết quá trình tiếp thu kiến thức” Mặt khác, theo các

nhà tâm lý học, “con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt dau nay sinh

nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc

phục, một tình huống có vấn đề”

Theo tâm lý học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây

dựng những tri thức cho mình bằng cách liên hệ những trải nghiệm mới với

những tri thức sẵn có

*Theo giáo dục học: Dạy học nêu và GQVĐ đặt HS vào vị trí “nhà

nghiên cứu” Chính sự lôi cuốn của “vấn đề học tập, nghiên cứu” đã làm hoạt

động hóa nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho HS

Như vậy, PPDH nêu vấn đề đã áp dụng được nguyên tắc tự giác và tích cực

trong đạy học, đồng thời cũng thể hiện sự thống nhất giữa giáo dục và giáo

dưỡng, nghĩa là kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng

chưa có quy luật sẵn có, những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà

còn có những khó khăn, cản trở cần phải vượt qua

* Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phan:

- Trạng thái xuất phát (những kiến thức, kỹ năng sẵn có)

- Trạng thái đích (trạng thái mong muốn giải quyết được nhiệm vụ đặt ra)

- Sự cản trở (những yêu cầu giải quyết đòi hỏi sự tìm tòi, khám phá)

Day hoc néu va GQVD không phải là PPDH riêng biệt mà 1a m6t tap<

hop nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó,

PP xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS GQVĐ giữ vai trò trung tâm,

gắn bó các PPDH khác nhau trong tập hợp Dạy học nêu và GQVĐ có khả

năng xâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng

trở nên tích cực hơn Đồng thời nâng cao tính tích cực tư duy học tập của HS,

gắn liền hai mặt nhận thức và tư duy, hình thành ở HS nhân cách, có khả năng

sáng tạo, thực sự góp phần rèn luyện trí thông minh cho HS

Dạy học nêu và GQVĐ dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức GQVĐÐ có

vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức con người

“tư đuy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein)

Dạy học nêu và GQVĐ là một quan niệm dạy học nhằm phát triển năng

lực tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS HS đặt được trong một tình

huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ sẽ giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng

và PP nhận thức

Vậy bản chất của dạy học nêu và GQVĐ là gì?

Bản chất của day hoc nêu và GQVĐ là GV đặt ra trước HS các vấn đề

của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường

giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở

đây được thực hiện theo PP tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề,

những điều kiện bảo đảm giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn

cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết vấn đề

Day hoc néu va GQVD là sự tong hợp những hoạt động nhằm tổ chức

các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho HS trong

việc GQVĐ và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức

Dạy học nêu và GQVĐÐ có ba nét đặc trưng cơ bản sau:

(1) GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là những bài tập nêu vấn dé - orixtic (những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu tìm tòi - phát hiện)

(2) HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán orixtic như mâu thuẫn của nội

tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

(3) Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán orixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo ( “Ơrêka”- tôi tìm thấy)

Quá trình dạy học GQVĐ là quá trình GV tổ chức, hướng dẫn sự nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lý khoa học ở

HS Có thể nói đó là hoạt động nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học GQVĐ cũng bao gồm ba giai đoạn: 1) Quan sát và đề xuất cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có vấn đề); 2) GQVĐ (xây dựng và kiếm tra giả thuyết); 3) Vận dụng độc lập kiến thức mới Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi

giai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của sự đạy học

Như vậy, khác với đạy học theo kiểu thông báo, tái hiện, HS chỉ nhằm

mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được Trong dạy học nêu vấn đề — orixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức (bài toán nêu van

đề orixtic) la mục tiêu quan trọng hơn cả Chính bài toán nhận thức này đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đầy sự tìm tòi, sáng tạo của HS Vậy bài toán nêu vân đê - orixtie có đặc điềm gì?

Bài toán nêu vấn đề orixtic là công cụ trung tâm, chủ đạo của day học nêu

van dé orixtic Vi vay, cai quyét định đối với hiệu quả của quá trình dạy học nêu

vấn đề là cầu tạo thành công bài toán nêu vấn đề orixtic Đây là bài toán tìm tòi

chứ không phải bài toán tái hiện Bài toán orixtic có đặc điểm sau:

- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối

với người học

- Bài toán nêu vấn đề không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng

một chướng ngại vật nhận thức mà người giải phải tìm tòi, phát hiện chứ không

phải dùng sự tái hiện hay hiện thực thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một

cách sư phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa

sức, xuất phát từ cái quen đã biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn) Cầu

trúc này giúp HS tìm tòi va phát hiện (dựa vào tình huống có vấn dé)

Có nhiều định nghĩa về khái niệm “tình huống có vấn đề” Ta có thể

phân loại các định nghĩa theo ba quan điểm chính sau: Tâm lý học, lý thuyết

thông tin, lý luận dạy học

* Theo tam ly hoc: “ Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của

con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng của sự

kiện, quá trình của thực tế, khi chưa đạt tới mục đích bằng cách thức hành

động quen thuộc Tình huống này kích thích con người cách giải thích hay

hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức

sáng tạo, có hiệu quả Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy

tích cực sẽ điễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”

* Theo lý thuyết thông tin: Tình huỗng có vẫn đề là trạng thái của chủ

thể có độ bất định nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống

trong nhiều khả năng có thể mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện

—| Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab

Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

* Theo lý luận dạy học: Tình huống có vân dé 1a tinh huéng ma khi đó

mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một

vấn đề học tập mà họ cần có thể giải quyết được Kết quả là họ nắm được tri

thức mới Trong đó, “ vấn dé học tập” là những tình huống lý thuyết hay thực

tiễn chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã

biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết

Như vậy có thể coi tình huống có vấn đề trong đạy học là trạng thái tâm

lý đặc biệt của HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức

giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng

giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm

được cả kiến thức và PP giành kiến thức

Qua các định nghĩa về tình huống có vấn đề, chúng ta thấy rằng, các

định nghĩa nêu ra được xuất phát từ các quan điểm khác nhau nhưng đều có

những đặc điểm chung là: Tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn

nhận thức và có tác dụng kích thích hoạt động học tập, tư duy của HS Như

vậy, ta có thê hiểu tình huống có vấn để chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng

trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết

nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng ) để

giải quyết

Tình huông có vân đê có những nét đặc thù sau: * Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab

stops: 0.35", Left

- Có mâu thuan nhận thức: Trong tình huông có tôn tại một vân đê mà

trong đó bộc lộ mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm Chủ thể phải ý

thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn

có chưa đủ để vượt qua Điều chưa biết sẽ được khám phá trong tình huống có

vấn đề

Gây ra nhu cầu nhận thức khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu

vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chú thể gây ra

nhu cầu nhận thức cho chủ thể Thế năng tâm lý của nhận thức là động lực

khởi động các hoạt động nhận thức của HS, nó sẽ góp phần làm cho HS hứng

thú tìm tòi, phát hiện, sáng tạo, giải quyết nhiệm vụ đặt ra Nếu bài toán nêu

vấn đề chưa được giải quyết thì chủ thê vẫn ở trạng thái “có van dé”

Phù hợp với khả năng của HS để gây niềm tin: Muốn vấn dé tuy hấp

dẫn nhưng nếu cao quá sức so với khả năng vốn có của HS thì không gây ra

mâu thuẫn nhận thức nào cả Dễ gây cho HS trạng thái tâm lý chán nản mất

niềm tin vào khả năng nhận thức của mình Vì vậy, tình huống có vấn đề nên

bắt đầu từ những cái quen thuộc, bình thường (vốn kiến thức mà HS đã được

học hoặc từ hiện tượng thực tế) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một

cách bất ngờ nhưng logic: “cần làm cho HS thấy rõ, họ chưa có ngay lời giải,

nhưng đã có một vốn kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ

tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng sẽ giải quyết được vấn đề đó”

1.2.3.3 Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong day hoc:

Hóa học

Sự nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy có nhiều dang tình huống- —

có vẫn đề và nhiều cách tạo ra (làm xuất hiện) các tình huống có van dé trong

dạy học Vậy khi xây đựng tình huống có vấn đề cần đảm bảo nguyên tắc gì?

Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có

của HS với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới

Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có

vấn đề cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học Hóa học

a Cách thứ nhất: Tình huồng nghịch lý- bề tắc

Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức HS đã có không phù

hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực

nghiệm Tình huống nghịch lý bế tắc này thường được sử dụng khi tổ chức

- Hình thành khái niệm mới, vận dụng và phat triển các kiến thức lí

thuyết, hoặc mở rộng, phát triển khái niệm, quy luật đã hình thành trên cơ sở

các lý thuyết khác nhau

- Nghiên cứu một tính chất mới mà bản thân HS đã học về chất đó

nhưng tính chất đó chưa được đề cập đến

Ví dụ:

- Khái niệm axit, bazơ, tính axit, bazơ của dung dịch muối trung tính

- Tính oxi hóa của H;SO¿ đặc, tính khử của dung dich HCl

- Cấu hình electron của các nguyên tô kim loại chuyền tiếp (Cu, Ag, )

Algorit của quá trình tạo nghịch lý — bề tắc gồm:

Bước I: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại

một kết luận, một nguyên tắc đã học

Bước 2: Đưa ra một hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một

hiện tượng, một kinh nghiệm), mâu thuẫn hoặc trái han với kết luận vừa được

nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên

Bước 3: Phát biéu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải

thích hiện tượng lạ đó

Ví dụ: Nghiên cứu tính chất của muối amoni

Bước I: Từ kiến thức vừa học ở phần trên, GV thực hiện các thí

nghiệm nhiệt phân muối: NH,CI, (NH,);CO; Sau đó HS viết các phương

trình phản ứng, đồng thời rút ra kết luận (tuy kết luận này chưa hoàn chỉnh):

°

(NH,)xCO,; > 2NH, + +CO; + HạO

° NH,HCO; > NH;t +CO,+H,0

HS sẽ rút ra kết luận là: Nhiệt phân muối amoni sẽ tạo ra amoniac và“

axit tương ứng (nhận xét này chưa được hoàn chỉnh)

20

Formatted: Tab stops: 0.35", Left

stops: 0.35", LeftFormatted: Indent: First line: 0.5", Tab

Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn bằng cách:

Đặt van dé: Nếu nhiệt phan NH,NO; thì thu được những sản phẩm nào?

HS dy doan: tao ra NH; và HNO¿

Tiến hành thi nghiệm nhiệt phan mudi NH,NO3

Hiện tượng:

- Không có tinh thé muối ở gần miệng ống nghiệm

- Khí thoát ra không làm xanh quỳ tím

- Có hơi nước ngưng đọng

Bước 3: Phát biểu vấn đề: Nhiệt phân muối NH„NO: không thu được NH;? Sản phẩm phản ứng nhiệt phân NH„NO; là gì?

b Cách thứ hai: Tình huỗng lựa chọn

Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề được tạo ra khi HS phải lựa chọn giữa hai hoặc nhiều phương án GQVĐ mà dường như là các phương án đều đúng nhưng chỉ có một phương án duy nhất đúng đắn dé dam bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ Các bước tạo tình huống lựa chọn là:

Bước I: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết

Bước 3: Phát biểu vấn đề và tìm hướng giải quyết van đề hợp lý

Ví dụ 1: Tạo tình huống lựa chọn khi giảng dạy phân ứng dụng của muỗi amoni

Bước 1: Nêu nhiệm vụ cần giải quyết: Để tạo độ xốp cho các loại bánh quy, bánh nướng người ta thường dùng loại muối cacbonat để trộn vào bột Bước 2: Vậy những loại muối nào trong các muối sau được dùng để

làm bánh: NaHCO:, NH;CO¿, Na;CO;, NaHCO:

Bước 3: Phát biểu vấn đề:

21

- Muối được lựa chọn để tạo độ xốp cho các loại bánh trên cần đảm bảo

những điều kiện nào (không bền nhiệt, phân hủy tạo ra chất khí, các chất tạo

ra không độc)

- Trong các muối trên thì muối nào thỏa mãn điều kiện trên?

Ví dụ 2: Tinh huống lựa chọn khi giảng dạy phân điều chế CO; trong

phòng thí nghiệm

Bước 1: Nêu nhiệm vụ cần giải quyết: Khi cho đá vôi CaCO; tác dụng

với axit tạo ra khí CO; Trong PTN điều chế CO; bằng bình kíp cho CaCO;

tác dụng với axit nào?

Bước 2: Nêu giả thuyết: Các axit được chọn để điều chế CO; trong

PTN: HCI, H;SO¿, HNO:

+ Dùng HCI + CaCO: tạo ra CO; có tỉnh khiết không? (có lẫn HCI vào

Bước 3: Vậy dùng axit nào thì tốt nhất? để có CO; sạch thì bình kíp cần

có thêm thiết bị nào?

c Cách thứ ba: Tình huồng vận dụng

*Tình huống “tai sao” — hay tình huống nhân quả:

- Là tình huống được tạo ra khi HS phải tìm con đường ứng dụng kiến

thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tạo sao”

hoặc đi tìm nguyên nhân của một kết quả

——]| Formatted: Indent: First line: 0.5”, Tab

Day là tình huông phô biên thường xuyên và rât hiệu dụng trong quá a eae A trình nhận thức nói chung va nhận thức hóa học nói riêng Trong dạy hoc hoa

học, chúng ta thường xuyên gặp phải tình huống “tại sao” Đó là những khi

cần giải thích những hiện tượng, những tính chất hóa học dựa vào những đặc

2

điểm về cấu tạo nguyên tố hay chất hóa học Loại hình tình huống này giúp

HS tích lũy được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu

Bước I: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc sâu -

Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng

túng, bề tắc khi GQVĐ trong học tập hay trong thực tiễn

Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con

đường khác nhau nhằm vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ

đặt ra

Ví dụ : Nghiên cứu tính chất của H;PO, _

Bước I: Nêu ra kiến thức cũ có liên quan: Trong phân tử H;SO¿, HNO;

thì nguyên tố S*', N”” là nguyên nhân chính gây ra tính oxi hóa mạnh“

của chúng

Bước 2: Đưa ra điều gây lung túng trong nhận thức: Tại sao H;PO,

trong đó P cũng là số oxi hóa cao nhất lại không thể hiện tính oxi hóa mạnh

như ở các axit trên?

Bước 3: Tìm ra nguyên nhân của điều lung túng ở trên: P có đặc điểm

gì khác so với S và N mà P* lại không thể hiện tính oxi hóa mạnh?

*Vận dụng kiến thức để giải bài tập

Ví dụ : Để khử hoàn toàn 17,6 8 hỗn hợp Fe, FeO, Fe;O„ Fe;O; vừa

đủ 2,241 CO ở đúc Tỉnh khối lượng sắt thu được

* Phát hiện vấn đề: Khi khử oxit sắt, CO lấy oxi của oxit sắt để tạo ra Fe

và CO;: CO + O —> CO; Số mol nguyên tử oxi trong oxit bằng số mol CO

* Giải quyết vấn đề: Tính khối lượng oxi trong oxit Lấy khối lượng

hỗn hợp trừ khối lượng oxi được khối lượng sắt

Formatted: Indent: Left: 0", First line: 0.5",

Tab stops: 0.35", Left

“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành-

bại của toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề Việc xây dựng tình huống có

vân đề kết thúc ở chỗ vấn dé được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu van đề”

Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:

a Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức Điều đó chỉ đạt được khi câu

hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm

b Phải chứa đựng phương hướng GQVĐ, thu hẹp phạm vi tìm kiếm

câu trả lời Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện

tìm ra con đường đúng đắn nhất để GQVĐ

c Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu

thuẫn nhận thức, khi dung cham tdi van dé

Chang hạn, sau khi học xong về các oxit, GV nêu câu hỏi: “Tại sao

trong tự nhiên không ton tai canxi oxit ở dạng tự do?” Câu hỏi này khác với

câu hỏi có tính chất thông báo như: “ Canxi oxit có tan trong nước không?”

hoặc “ Canxi oxit có tác dụng với nước không?”

1.2.4.1 Tầm quan trọng của giai đoạn GQVĐ [5] +

Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống“

có vấn đề Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học nêu

vấn đề Đây cũng là bước chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển năng

lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống Vì vậy, cần

phải luyện tập cho các em biết cách GQVĐ từ đơn giản đến phức tạp trong

học tập Cần phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập như thế nào đề ở

một mức độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học, và ở

chừng mực nào đó HS phải thể hiện như một “nhà nghiên cứu” đang tìm cách

giải quyết các van dé trong học tập nảy sinh

Muốn vậy, trong quá trình GQVĐ học tập, GV đóng vai trò là người

dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của HS, giúp HS đánh giá các giả

24

stops: 0.35", Left Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab

Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

thuyét, giảm nhẹ khó khăn đề HS GQVĐ được nhanh chóng Vai trò của GV

là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của HS trong việc tìm ra câu trả lời,

giải quyết mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề đặt ra Thông qua các bước

GQVD mà hình thành cho HS cách tư duy logic, suy luận và thực hiện qua

trình tim ra van dé va ty tim ra con đường giải quyết tối ưu vấn dé do

Qua trinh GQVD 1a qua trình hoạt động tư duy và thực hành nhằm“ —

GQVĐ đặt ra Quá trình này được thực hiện theo bốn giai đoạn chính là:

- Nhận biết vấn đề: Đây là giai đoạn phân tích tình huống, nhận biết

được nhiệm vụ cần giải quyết và tình huống ở dạng tường minh đưới nhiệm

vụ cụ thể trong vấn đề đặt ra

- Tìm các phương án giải quyết: Từ sự phân tích nhiệm vụ cần giải

quyết người thực hiện tiến hành so sánh các nhiệm vụ đã giải quyết, xác định

những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có để đề xuất các cách giải quyết

mới và hệ thống hóa, sắp xếp lại thành những phương án giải quyết có thê có

Nếu chưa xác định được các phương án giải quyết thì phải thực hiện lại quá

trình phân tích nhận biết vẫn đề

- Quyết định phương án giải quyết vấn đề: Người thực hiện phân tích

các phương án giải quyết, đánh giá những thuận lợi, khó khăn của từng

phương án và đưa ra quyết định về sự lựa chọn một phương án tối ưu của

mình Nếu chưa xác định được một phương án tối ưu cần quay lại bước 2

- Tiến hành các bước GQVĐ theo các phương án đã chọn và đánh giá

kết quả của việc thực hiện phương án GQVĐ

*Cấu trúc của quá trình GQVĐ thường là như sau:

(1) Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

Trong quá trình dạy học hóa học, người GV là người tổ chức cho HS“

giải quyết các vấn đề học tập như là một quá trình nghiên cứu khoa học, HS

phải là “người nghiên cứu” đi từ bước nhận ra và hiéu rõ van dé hoc tap nay

sinh từ một tình huống cụ thé, xác định phương hướng và cách GQVĐ Thông

qua đó mà thu nhận kiến thức, kĩ năng, PP tư duy mới và biết vận dụng chúng

giải quyết nhiệm vụ, vấn đề tương tự Quy trình dạy HS GQVĐ về cơ bản

cũng theo các bước trong cấu trúc quy trình GQVĐ chung nhưng ta cần luyện

tập cho HS theo những bước cơ bản sau:

(1) Đặt vấn đề - làm cho HS hiểu rõ vấn đề

(2) Phát biểu vấn đề

(3) Xác định phương hướng giải quyết, đề xuất các giả thuyết

(4) Lập kế hoạch theo các giả thuyết

(5) Thực hiện kế hoạch giải

(6) Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải và kết luận có chỉnh lí, bổ

sung của GV

Tùy từng vấn đề và mức khó của nó mà các bước của quy trình giải

quyết có thể thay đổi nhưng vẫn phải đảm bảo ba thành phần chính là: Đặt

vấn đề, giải quyết vấn đề, và kết luận vấn đề vừa giải quyết

Ví dụ: Nghiên cứu tính chất của muối cacbonat Dang tình huống:

Hiện tượng gì xảy ra khi nhỏ từ từ dung dịch Na;CO; vào dung dich FeCl; va

AICI;?

Khi gặp câu hỏi dạng này HS sẽ thường định hướng là phản ứng trao

đổi vì dựa vào bảng tính tan xem chất tạo thành có kết tủa không hoặc có tồn

tại không đề kết luận

Dự đoán: không có hiện tượng gì do các muối cacbonat của các kim

loại này không tôn tại

Hiện tượng: có khí thoát ra và xuất hiện kết tủa nâu đỏ trong dung địch

chứa FeC];, (hoặc kết tủa keo bông trong dung dịch chứa AICI)

Mâu thuẫn xuất hiện

Giả thuyết: Khí thoát ra do quá trình nào? Vì sao lại có kết tủa xuất hiện?

Giải quyết vấn đê: GV hướng dẫn HS tự GQVĐ dựa vào phản ứng thủy

phân của các muối trong dung địch của ion cacbonat trong dung địch

FeCl, trong dung dịch có môi trường axit:

Fe** + HạO — Fe(OH)”” + HỶ

Trong dung dịch Na;CO; vào ion CO;” bị thủy phân:

CO;” + H,0 > HCO; + OH”

Nho dung dich Na,CO; vao dung dich FeC]; thì có sự tương tác giữa

các Ion:

HCO; + H* > H,0 +O,

Fe™ + 30H — Fe(OH);¥ (nau dd)

AI? + 3OH —> Al(OH);Ỷ (keo bông trắng)

Kết luận vấn đề

Vậy khi cho muối của các kim loại hóa trị 3 như: AI”, Fe”, Cr” tác

dụng với các muối tan cacbonat thì có khí thoát ra và thu được các hiđroxit

kết tủa tương ứng

Việc xác định các mức độ của dạy học nêu và GQVĐ tùy thuộc vào+

năng lực và mức độ tham gia của HS vào việc giải quyết bài toán nhận thức,

tức là mức độ tham gia xây dựng và GQVĐ học tập

Dạy học néu va GQVD có 4 mức độ được trình bày trong bảng sau:

~ | Formatted: Level 1, Indent: First line: 0.5",

~| Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab

Các mức | Đặt vẫn đề | Nêu giả Lập kế GQVĐ | KẾtluận 4——— ÍFermatted: Centered, Tab stops: 0.35", Left_

2 GV GV HS HS GV + HS +—— ÍFormatted: centered, Tab stops: 0.35", Left

27

Mức độ 1: GV thực hiện toàn bộ các bước (quy trình) của dạy học nêu“

và GQVĐ Đây chính là PP thuyết trình nêu vấn đề ở mức độ này, GV đặt

vấn đề và nêu cách GQVĐ, HS thực hiện theo hướng dẫn của GV, GV nhận

xét, đánh giá kết quả làm việc của HS Ở mức độ này, HS được học cách phát

hién, GQVD thông qua sự trình bày của GV

Mức độ 2: Đàm thoại vấn đề.Ở mức độ này, GV nêu vấn đề, gợi ý dé

HS tự tìm cách giải quyết và HS thực hiện cách giải quyết với sự giúp đỡ của

GV khi cần, GV cùng HS tham gia đánh giá kết quả

Mức độ 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống và định hướng, điều

khiển HS thực hiện toàn bộ quy trình nêu và GQVĐ, mức độ này tương

đương với PP nghiên cứu trong dạy học

Mức độ 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong quá trình lĩnh hội

kiến thức hoặc trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn

đề giải quyết, tự lực đề xuất giả thuyết, lập kế hoạch va thực hiện HS tự đánh

giá kết quả của chính mình

Mire 1 va 2 đã được sử dụng phổ biến, nên sử dụng mức 3 và 4 nhằm

phát huy tính tích cực của HS

1.2.5 Sử dụng PPDH nêu và GQVĐ trong dạy học Hóa học phổ thông

hiện nay

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, đòi hỏi quá trình dạy học*-

luôn gắn với thực nghiệm và PP tư duy logic Nếu có những bài không có

điều kiện làm thí nghiệm, có thể sử đụng các mô phỏng, đĩa hình hoặc kết quả

thực nghiệm đã được thừa nhận để làm dẫn chứng Khi sử dụng PPDH nêu và

GOQVD trong dạy học Hóa học có thể chia làm hai loại bài như sau:

Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

~~ | Formatted: Tab stops: 0.35", Left

(1) Loại bài có sử dụng thí nghiệm

(2) Loại bài không sử dụng thú nghiệm hóa học

Sau đây là quy trình dạy HS GQVĐ đối với từng loại bài:

1.2.5.1 Sử dụng PPDH nêu và GQVĐ trong các bài có sử dụng thí- -

nghiệm Hóa học [9]

Dựa vào quy trình GQVĐ tổng quát có thể đưa ra quy trình cụ thé trong

các bài này như sau:

Bước I: Đặt vấn đề:

- Biểu diễn lại thí nghiệm đã quen biết theo một quy luật nào đó, hoặc

nhắc lại kiến thức cũ mà HS đã biết và đã hiểu

- Hoặc trình bày lại thí nghiệm trong một điều kiện mới (khác về nồng

độ, môi trường, nhiệt độ, chất tương tự, )

- Yêu cầu HS có suy nghĩ, nhận xét qua quan sát các dấu hiệu của thí

nghiệm

Bước 2: Phát biểu vấn đề

Trên cơ sở phân tích những dấu hiệu, hiện tượng đã quan sát được, GV

yêu cầu HS lập mối liên hệ giữa dấu hiệu bề ngoài và bản chất của các quá

trình và trả lời câu hỏi:

- Phản ứng vừa rồi xảy ra ở điều kiện nào?

- Các dấu hiệu chứng tỏ phản ứng xảy ra ở điều kiện đó tạo ra sản phẩm

gì? Có giống với sản phẩm đã biết không?

- Như vậy, ngoài những tính chat đã biết, nguyên tổ (chất) đang nghiên

cứu còn có những tính chất gì khác?

Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết - nêu giả thuyết

- GV yêu cầu HS nhắc lại điều kiện của các thí nghiệm đã trình bày

- Xác định sản phẩm của phản ứng sau (ở thí nghiệm thứ 2)

29

~~| Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

~~| Formatted: Tab stops: 0.35", Left

(Bằng cách phân tích, phán đoán dựa vào những dấu hiệu quan sát được, hoặc thử sản phẩm bằng các phản ứng hóa học, hoặc dùng chỉ thị Viết phương trình phản ứng?)

- Xác định tính chất nghiên cứu được trong điều kiện mới: GV có thể

yêu cầu HS dựa vào chất mới tạo thành, PTHH của phản ứng, xác định sự thay đổi số oxi hóa? Chất nào nhường, nhận electron? Trung tâm phản ứng là nguyên tử hay ion nào?

Bước 4: Lập kế hoạch - xác nhận giả thuyết đúng

Vấn đề I: Phản ứng (thí nghiệm 2) được tiến hành trong điều kiện:

nhiệt độ, nồng độ, xúc tác, áp suat,

Vấn đề 2:

+ Chất mới sinh ra ở thí nghiệm 2 có trạng thái, màu sắc, mùi

+ Chất mới sinh ra có phản ứng đặc trưng

+ Chất mới sinh ra làm cho chỉ thị đổi màu Vậy chất đó là:

+ Phản ứng này thuộc loại phản ứng và chất (nguyên tố) đang nghiên cứu, ngoài các tính chất đã biết thì còn có thêm tính chắt ở điều kiện Bước 5: Đánh giá và kết luận về lời giải

- Xác nhận trên là đúng

- GV chỉnh lí, bỗổ sung và kết luận về kiến thức cần lĩnh hội

Bước 6: kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu, dạy HS vận dụng lại kiến thức Cho HS thực hiện thí nghiệm với một số chất khác tương tự với thí

nghiệm 2 vừa nghiên cứu

Ví dụ: khi nghiên cứu phản ứng tạo phức của NHy, ta có thể tạo tình huồng có vẫn đề có sử dụng thi nghiệm như sau:

Bước 1: nêu vấn đề

GV: khi nhỏ dung dich NH; dư vào dung dịch CuSO¿, AICI:, FeCl;, có hiện tượng gì xảy ra?

30

HS dự đoán: có kết tủa Cu(OH);, Fe(OH); vì dung dịch NH; có tính bazơ

Có kết tủa Al(OH); va sau đó kết tủa tan vì Al(OH); có tính chất lưỡng tính

GV làm thí nghiệm: nhỏ tứ từ dung dich NH; lần lượt vào các dung

dich CuSO,, AICI;, FeCl; đến dư, hiện tượng không như dự đoán

— Xuất hiện mâu thuẫn nhận thức trái với kiến thức đã biết, nảy sinh

hứng thú muốn tìm lời giải đáp:

- Vì sao Cu(OR); tan được trong dung dich NH; ma Al(OH); lai không

tan (hay Cu(OH); có tính lưỡng tính)

- Vì sao Cu(OH); lại tan trong dung dich NH; dw? San phẩm tạo ra là

chất gì?

Bước 2: Phát vẫn vấn dé

GV hướng dẫn HS nêu ra những giả thuyết trong tình huống có vấn đề

từ hiện tượng thí nghiệm đã quan sát

stops: 0.35", Left Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab

Giải quyết các vấn dé đã nêu ra theo các bước sau:

HS:

Hiện tượng trên chứng tỏ rằng Cu(OH), da tan trong dung dich NH; —_— (Formatted: Tab stops: 0.35",Let — — Cu(OH); có tính lưỡng tính không? Thử bằng thí nghiệm sau: Lấy ống

nghiệm thứ 2 đựng dung dịch CuSO¿, nhỏ từ từ dung dịch NaOH đến dư vào

dung dịch đó, hiện tượng: tạo kết tủa Cu(OH); màu xanh nhưng kết tủa không

tan trong NaOH dư, chứng tỏ Cu(OH); không có tính lưỡng tính

Al(OH); có tính lưỡng tính không tan trong dung dich NH; ching tỏ

dung dich NH; cé tính bazơ yếu

31

Vay chat tạo thành phải là chất mới

GV:

Cung cấp kiến thức mới: Cu(OH); tác dụng với dung dịch NH; tạo

thành chất mới là dạng phức chất có công thức cấu tạo là [Cu(NH;);](OH);

GV đặt câu hỏi: dựa vào công thức cấu tạo của phức chất và công thức

cấu tạo của phân tử NHạ, cấu hình electron của ion Cu” hãy dự đoán liên kết

tạo thành giữa NH; và ion Cu” là dang lién kết hoá học nào?

Bước 4 : Xác định giả thuyết đúng

- Cu(OH); không có tính lưỡng tính do không tan trong NaOH dư

- Chất mới tạo thành là phức chất

Sự tạo thành phức chất là do phân tử NH; kết hợp với ion Cu” bằnh

các liên kết cho — nhận giữa cặp electron chưa sử dụng của nguyên tử nitơ

trong NH¿ với obitan trồng của ion kim loại đồng

Phương trình phản ứng: Cu(OH); + 4NH; —> [Cu(NH;)„](OH);

[Cu(NH,),](OH); —› [Cu(NH;)„]Ï” + 20H”

Bước 5: Kết luận vấn đề

GV kết luận vấn đề, bổ sung, chỉnh lí

Dung dịch NH ngoài tính bazơ còn có khả năng tạo phức với ion kim

loại Cu”” Nguyên nhân do đôi electron chưa dùnuatrong liên kết của nguyên

tử NÑ gây nên

Buớc 6: Kiểm tra kiến thức vừa thu được và vận dụng:

Nêu hiện tượng khi cho từ từ dung dụch NH; vào các ống nghiệm chứa

các dung dich AgCl, AgNOs, AIC]:

Từ kết quả thí nghiệm đi đến nhận xét: NH; có khả năng tạo phức chất

với dung dịch của một số ion kim loại khác như Ag” Zn”

1.2.5.2 Sử dụng PPDH nêu và GQVĐ đối với các bài học khong sir

dung thi nghiém

32

~~ | Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

Đối với những bài dạy hoá học mà các kiến thức thu nhận được bang:

con đường suy diễn, tổng hợp kiến thức và nếu làm thí nghiệm sẽ khó khăn

hoặc không cần thiết, ta có thể xây dựng các tình huống dạy học nêu vấn đề

và giải quyết các vấn đề đặt ra giúp HS đạt kết quả cao trong quá trình suy

luận, nhận thức

Khi đạy những dạng bài này GV cần hướng dẫn, rèn luyện cho HS biết

phân tích, so sánh, đối chiếu để nêu bật được mối liên hệ bản chất của các

kiến thức để đẫn đến tình huống có vấn đề mà viẹc GQVĐ này sẽ dẫn sđến

hình thành kiến thức mới

Quy trình dạy học GQVĐÐ như sau:

Bước I: Đặt vấn đề

Thông qua hệ thống kiến thức đã học, GV yêu cầu HS phân tích, so

sánh về các mối liên hệ giữa cấu tạo với tính chất vật lí, tímh chất hoá học,

cấu tạo — tính chất — điều chế, cấu tạo — tính chất — trạng thái tự nhién dé

phát hiện ra mâu thuẫn (nảy sinh vấn đề nhận thức)

Bước 2: Phát biểu vẫn đề

Bước 3: Xác định phương hướng và đề xuất giả thuyết

GV có thể đưa ra phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết hoặc đưa ra

các câu hỏi để HS tự dé xuất các giả thuyết

Bước 4: Lập kế hoạch và giả theo giả thuyết

GV hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh và

trả lời các câu hỏi, phủ nhận điều này, xác nhận điều kia đề đi đến thống nhất

một vấn đề nào đó

Bước 5: Đánh giá và kết luận về lời giải

GV kiểm tra về hệ thống câu trả lời về nội đung và logic lập luận để

xác nhận giả thuyết đúng hay sai

Bước 6: Kiểm tra lại kiến thức và vận dụng

Ví dụ: Dựa vào phương trình phản ứng:

33

Formatted: Tab stops: 0.35", Left

Nok) + 3H) — 2NH3 4K)

AH = -92KJ Lam thé nao dé diéu ché được NH; voi hiệu suất cao

Bước 1: Nêu vẫn đề

- Phản ứng trên là phản ứng thuận nghịch kèm theo các điều kiện về

nhiệt độ, áp suất và xúc tác Vậy ở những điều kiện như thế nào thì sẽ thu

được NH; với hiệu suất cao nhất?

Bước 2: Xác định phương hướng giải quyết Nêu gid thuyét

GV hướng dẫn HS xác định hướng giải quyết dựa vào các câu hỏi sau:

- Phản ứng trên tỏa nhiệt hay thu nhiệt?

- Sự thay đổi áp suất theo chiều thuận (dựa vào số mol khí trước và sau+-

phản ứng)?

- Vậy theo nguyên lí chuyển dịch cân bằng muốn cân bằng chuyền địch

về phía tạo thành amoniac thì điều kiện là gì?

Bước 3: Lập kế hoạch và giải quyết giả thuyẾ

HS giải quyết các vấn đề trên đựa trên cơ sở áp dụng nguyên lí chuyển

dich cân bằng của Lơ Sa-to-li-é cy thé 1a:

- Phản ứng trên là phản ứng tỏa nhiệt, áp suất sau phản ứng giảm nên

theo nguyên lí chuyển dịch cân bằng muốn cân bằng chuyền dịch theo chiều

tạo ra amoniac thì phải hạ nhiệt độ và tăng áp suất

Bước 4: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải

Việc thực hiện kế hoạch dựa vào nguyên lý chuyên dịch cân bằng áp

dụng cho các phản ứng thuận nghịch của Lơ Sa-tơ-li-ê là hoàn toàn hợp lý

và logic

Bước 5: Kết luận, bổ sung, chỉnh lí

- Vậy để điều chế amoniac với hiệu suất cao thì phải hạ nhiệt độ và

tăng áp suất

34

——Í Formatted: Line spacing: Multiple 1.55 li, Tab stops: 0.35", Left

- Tuy nhiên, nếu nhiệt độ thấp qua thi phản ứng xảy ra rất chậm và nếu

áp suất cao quá thì đòi hỏi thiết bị cồng kềnh và phức tạp Trên thực tế, người

ta thường thực hiện phản ứng ở nhiệt độ khoảng 450 - 500°C, áp suất khoảng

200 - 300 atm và dùng chất xúc tác là sắt kim loại được trộn thêm Al;Oa,

K;O, để làm cho cân bằng nhanh chóng được thiết lập

Bước 6: Mở rộng và phát triển vấn đề

Yêu cầu HS làm bài tập 4p dung sau: Chất xúc tác là gì? Chất xúc tác

có ảnh hưởng đến cân bằng hóa học không? Vì sao?

1.3 Thực trạng của việc sử dụng PPDH nêu và GỌVĐ ở trường: —-

phổ thông hiện nay

'Việc vận dụng PPDH nêu và GQVĐ tại trường phổ thông có đặc điểm sau: +

- Được GV sử dụng thường xuyên trong các bài dạy

- Đại bộ phận HS tích cực học tập, chủ động tìm tòi, giải quyết mâu thuẫn

- Kết hợp với các giờ học nhóm nhỏ thực sự hiệu quả *

Bên cạnh những mặt mạnh mà phương pháp đem lại thì trên thực tế do*

nhiều điều kiện khách quan mà PP nêu và GQVĐ đã không phát huy được hết

tác dụng trong bài dạy như:

- HS chưa tích cực tham gia vào quá trình học

- GV chưa tuân thủ theo các bước của việc GQVĐ làm cho quá trình

nhận thức của HS bị gián đoạn, và không gây hứng thú để GQVĐ, tìm ra bản

chất sự việc

- Cơ sở vật chất chưa thực sự đầy đủ để giúp tiết học thành công

Với kinh nghiệm ít ỏi trong quá trình thực tập sư phạm tại trường PT

tôi xin đề xuất một số biện pháp khắc phục sau:

35

Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

Formatted: Tab stops: 0.35", Left

stops: 0.35", Left Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab Formatted: Tab stops: 0.35", Left

- Không rập khuôn máy móc theo một hình thức bài giảng nào đó, tận

dụng cơ sở vật chất của nhà trường đang có

- GV chuẩn bị chu đáo các khâu trong bài dạy, hạn chế việc tổ chức thí

nghiệm không thành công, không tìm ra kết quả

- GV kết hợp PPDH nêu - GQVĐ với các PPDH tích cực khác như: dạy

học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo dự án, lồng ghép trong

các kỹ thuật dạy học tích cực như: Khăn trải bàn, hợp tác, theo nhóm nhỏ

Chương 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NEU VAGQVD

TRONG DAY HQC PHAN HOA PHI KIM LOP 11 NANG CAO

2.1 Sứ dụng PPDH nêu va GQVD trong day hgc phan Hoa phi kim lop:

11 nang cao

2.1.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần phi kim trong chương trình Hóa

học phổ thông lớp 11 nâng cao [14]

——| Formatted: Centered, Level 1, Tab stops: 0.35", Left

~~| Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

stops: 0.35", Left

tính tan), ứng dụng trạng thái tự nhiên; điều chế nitơ trong

phòng thí nghiệm và trong công nghiệp

Hiểu được:

- Phân tử nitơ có liên kết ba rất bền, nên nitơ khá trơ ở nhiệt độ

thường nhưng hoạt động hơn ở nhiệt độ cao

- Tính chất hóa học đặc trưng của nitơ: Tính oxi hóa (tác dụng

với kim loại mạnh, với hiđro), ngoài ra nitơ còn có tính khử (tác

dụng với oxi)

Kĩ năng

- Dự đoán và kết luận về tính chất hóa học của nitơ

- Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất của nitơ

- Tính thé tích khí nitơ ở điều kiện tiêu chuẩn trong phán ứng

hóa học; tính thành phần phần trăm về thể tích nitơ trong hỗn

- Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí (tính tan, tỉ khối, màu, mùi),

ứng dụng, cách điều chế amoniac trong phòng thí nghiệm và

trong công nghiệp

- Tính chất hóa học của amoniac; tính bazơ yếu (tác dụng với

nước, dung dịch muối, axit), tính khử (tác dụng với oxi, clo),

khả năng tạo phức

Kĩ năng

- Dự đoán tính chất hóa học, kiểm tra bằng thí nghiệm và kết

luận được tính chất hóa học của amoniac

- Quan sát thí nghiệm hoặc hình ảnh rút ra được nhận xét về tính

37

Formatted: Tab stops: 0.35", Left

- Viết phương trình hóa học dạng phân tử hoặc ion rút gọn

- Phân biệt amoniac với một số khí đã biết bằng phương pháp

hóa học

- Tính thé tích khí amoniac sản xuất được ở điều kiện tiêu chuẩn

theo hiệu suất phản ứng

- Tinh chat vat li (trang thai, mau sắc, tính tan)

- Tính chất hóa học (phản ứng với dung dịch kiềm, phản ứng

nhiệt phân) và ứng dụng

Kĩ năng

- Quan sát thí nghiệm, rút ra được nhận xét về tính chất của

muối amoni

- Viết các phương trình hóa học đạng phân tử, ion thu gọn minh

họa cho tính chất hóa học

- Phân biệt muối amoni với một số muối khác bằng phương

Biết được: Cấu tạo phân tử, tính chat vat li (trạng thái, màu sắc,

khối lượng riêng, tính tan), ứng dụng, cách điều chế HNO; trong

phòng thí nghiệm và trong công nghiệp (từ amoniac)

Hiểu được:

- HNO; là một trong những axit mạnh nhất

- HNO; 1a chất oxi hóa rất mạnh: Oxi hóa hầu hết các kim loại,

một số phi kim, nhiều hợp chất vô cơ và hữu cơ

38

~ Formatted: Tab stops: 0.35", Left

- Viết các phương trình hóa học đạng phân tử, ion rút gon minh

họa tính chất hóa học của HNO; đặc và loãng

- Tính thành phần phần trăm về khối lượng của hỗn hợp kim

loại tác dụng với HNOa

nitrat Biét duoc:

- Phản ứng dac trung cia ion NO; voi Cu trong môi trường axit

- Cách nhận biết ion NO; bằng phương pháp hóa học

-_ Chu trình của nitơ trong tự nhiên

Kĩ năng

- Quan sát thí nghiệm, rút ra được nhận xét về tính chất của

muối nitrat

- Viết được các phương trình hóa học dạng phân tử và ion thu

gọn minh họa cho tính chất hóa học

- Tính thành phần phần trăm về khối lượng muối nitrat trong

hỗn hợp; nồng độ hoặc thê tích dung dịch muối nitrat tham gia

hoặc tạo thành trong phản ứng

Biết được:

- Vị trí trong bảng tuần hoàn, cấu hình electron nguyên tử của

nguyên tô photpho

- Các dạng thù hình, tính chất vật lí (trạng thái, màu sắc, khối

39

lượng riêng, tính tan, độc tính), ứng dụng, trạng thái tự nhiên và

điều chế photpho trong công nghiệp

Hiểu được:

- Tính chất hóa học cơ bản của photpho là tính oxi hóa (tác dụng

với kim loại Na, Ca ) và tính khử (tác dụng với OÒ»›, Cl;)

photphoric | Biết được: 7.Axit | Kiến thức <|_——— [Formattedt Tab stops: 0.35", Left

và muối | - Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí (trạng thái, màu, tính tan), ứng

photphat | dụng, cách điều chế HạPO, trong phòng thí nghiệm và trong

công nghiệp

- Tính chất của muối photphat (tính tan, tác dụng với axit, phản

ứng với dung dịch muối khác), ứng dụng

Hiểu được: H;PO; là axit trung bình, axit ba nắc

Kĩ năng

- Viết các phương trình hóa học dạng phân tử hoặc ion rút gọn

minh họa tính chất của axit HạPO¿ và muối photphat

- Nhận biết axit HạPO¿ và muối photphat bằng phương pháp hóa học

- Tính khối lượng H;PO; sản xuất được, thành phần phần trăm

40