nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức chương dòng điện xoay chiều (vật lí 12 - nâng cao) theo hướng phân hóa góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của hs trường trung học phổ thông dân tộc nội trú

Hầu hết các GV chỉ quan tâm đến đối tượng HS trung bình, nắm được kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa SGK còn đối với đối tượng HS khá, giỏi có năng lực tư duy sáng tạo và HS lực học

VŨ THỊ THU

NGHIÊN CỨU TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG "DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU" (VẬT LÍ 12 - NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÂN HÓA GÓP PHẦN NÂNG CAO CH ẤT LƯỢNG NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THPT

DÂN TỘC NỘI TRÚ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2011

VŨ THỊ THU

NGHIÊN CỨU TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG "DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU" (VẬT LÍ 12 - NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÂN HÓA GÓP PHẦN NÂNG CAO CH ẤT LƯỢNG NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THPT

DÂN TỘC NỘI TRÚ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Văn Khải

THÁI NGUYÊN - 2011

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn của đề tài 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp của đề tài 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THPT DTNT 1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.2 DẠY HỌC PHÂN HÓA 7

1.2.1 Khái niệm dạy học phân hóa 7

1.2.2 Cơ sở tâm lí học và giáo dục học của dạy học phân hóa 12

1.2.2.1 Cơ sở tâm lí học của dạy học phân hóa 12

1.2.2.2 Cơ sở giáo dục học của dạy học phân hóa 14

1.2.3 Những ưu, nhược điểm của việc tổ chức d ạy học phân hóa trong trường phổ thông 15

1.2.4.1 Các dấu hiệu về chất lượng kiến thức 18

1.2.4.2 Các biện pháp dạy học phân hóa góp phần nâng ca o chất lượng nắm vững kiến thức của HS 19

1.3 VẤN ĐỀ LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP , BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƯỚNG PHÂN HÓA 23

1.3.1 Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hóa 23

1.3.2 Mối quan hệ giữa dạy học theo nhóm và dạy học phân hoá 24

1.3.3 Mối quan hệ giữa dạy học chương trình hoá và dạy học phân hoá 25

1.4 NGHIÊN CỨU THỰC TẾ DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT DTN 26

1.4.1 Mục đích điều tra 26

1.4.2 Phương pháp, nội dung điều tra 26

1.4.3 Kết quả điều tra 27

1.4.3.1 Về cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học phục vụ cho việc dạy và học Vật lí 27

1.4.3.2 Đặc điểm dạy học vật lí ở trường THPT DTNT 27

1.4.3.3 Đặc điểm học vật lí ở trường THPT DTNT 29

1.4.4 Khảo sát thực trạng dạy học các kiến thức chương “ Dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12 – Nâng cao) ở trường THPT DTNT 30

1.5 QUY TRÌNH DẠY HỌC PHÂN HÓA 31

1.5.1 Nhiệm vụ của thầy trước khi lên lớp 31

1.5.2 Nhiệm vụ của trò trước khi lên lớp 37

1.5.3 Quy trình tổ chức giờ học 38

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 41

CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU”

(VẬT LÍ 12 – NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÂN HÓA DẠY HỌC

2.1 CẤU TRÚC , VAI TRÒ VÀ CÁC MỤC TIÊU DẠY HỌC CHƯƠNG

“DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” (VẬT LÍ 12 – NÂNG CAO) 42

2.1.1 Cấu trúc của chương “ Dòng điện xoay chiều” 42 2.1.2 Vai trò, vị trí của chương “ Dòng điện xoay chiều” 42 2.1.3 Kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được của chương “ Dòng đi ện xoay chiều” 43

2.2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌ NH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CH ƯƠNG

HỌC 45

2.2.1 Định hướng chung của xây dựng tiến trình dạy học một số bài cụ thể theo hướng nghiên cứu của đề tài 45 2.2.2 Tiến trình dạy học bài “Dòng điện xoay chiều Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần” 48 2.2.3 Tiến trình dạy học bài “ Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm” 58 2.2.4 Tiến trình dạy học bài “ Mạch có R,L,C mắc nối tiếp Cộng hưởng điện” 70 KẾT LUẬN CHƯƠNG II 81

CHƯƠNG III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82 3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 82 3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 82

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 82

3.3 KHỐNG CHẾ TÁC ĐỘNG ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.4 CHUẨN BỊ CHO THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.4.1 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 84

3.4.2 Các bài thực nghiệm sư phạm 84

3.5 GIÁO VIÊN CỘNG TÁC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.6 PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.6.1 Các căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 85

3.6.1.1 Khả năng nắm vững kiến thức của HS khi tổ chức dạy học

theo hướng phân hóa 85

3.6.1.2 Khả năng nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức 85

3.6.2 Đánh giá, xếp loại 87

3.7 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.7.1 Lịch giảng dạy thực nghiệm 88

3.7.2 Diễn biến thực nghiệm sư phạm 89

3.7.3 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 90

3.7.3.1 Yêu cầu chung về xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 90

3.7.3.2 Phân tích và xử lí các kết quả định tính của thực nghiệm sư

phạm 91

3.7.3.3 Phân tích xử lí các kết quả định lượng của thực nghiệm sư phạm 93

3.8 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 104

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 106

KẾT LUẬN CHUNG 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

PHỤ LỤC 111

6 – THPT DTNT - Trung học phổ thông Dân tộc nội trú

Bảng 3.2: Khung ma trận hai chiều

Bảng 3.3: Lịch giảng dạy các bài ở lớp thực nghiệm

Bảng 3.4: Bảng phân phối thực nghiệm – bài kiểm tra số 1

Bảng 3.5: Bảng xếp loại – Bài kiểm tra số 1

Bảng 3.6: Bảng phân phối tần suất – Bài kiểm tra số 1

Bảng 3.7: Bảng kết quả tính các tham số thống kê – Bài kiểm tra số 1

Bảng 3.8: Bảng phân phối thực nghiệm – Bài kiểm tra số 2

Bảng 3.9: Bảng xếp loại – Bài kiểm tra số 2

Bảng 3.10: Bảng phân phối tần suất – Bài kiểm tra số 2

Bảng 3.11: Bảng kết quả tính các tham số thống kê – Bài kiểm tra số 2

Bảng 3.12: Bảng phân phối thực nghiệm – Bài kiểm tra số 3

Bảng 3.13: Bảng xếp loại – Bài kiểm tra số 3

Bảng 3.14: Bảng phân phối tần suất – Bài kiểm tra số 3

Bảng 3.15: Bảng kết quả tính các tham số thống kê – Bài kiểm tra số 3

Bảng 3.16: Thống kê tỉ lệ trả lời sai các câu hỏi kiểm tra về quan niệm của HS

Hình 3.1: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra lần 1

Hình 3.2: Đồ thị đường phân phối tần xuất bài kiểm tra số 1

Hình 3.3: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra lần 2

Hình 3.4: Đồ thị đường phân phối tần xuất bài kiểm tra số 2

Hình 3.5: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra lần 3

Hình 3.6: Đồ thị đường phân phối tần xuất bài kiểm tra số 3

MỞ ĐẦU

I - LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Việt Nam có 54 dân tộc anh em Các hiến pháp của nước ta cùng các văn kiện của các đại hội Đảng toàn quốc đều khẳng định đường lối, chính sách về vấn

đề dân tộc là: bình đẳng, đoàn kết, tương trợ giữa các dân tộc để các dân tộc thiểu

số tiến kịp trình độ chung của dân tộc đa số, tạo điều kiện cho các dân tộc cùng làm chủ đất nước

Một trong những nội dung cơ bản đó là chính sách phát triển giáo dục miền núi, mau chóng đưa miền núi tiến kịp miền xuôi Song do rất nhiều nguyên nhân chất lượng giáo dục miền núi còn rất thấp Vì vậy, nhiệm vụ cấp bách của giáo dục miền núi nói chung và các trường Trung học Phổ thông Dân tộc nội trú (THPT DTNT) nói riêng cần thực hiện ngay một số biện pháp góp phần ngăn chặn trình trạng sa sút về giáo dục miền núi, củng cố, xây dựng mới các trường THPT DTNT, áp dụng các giải pháp nhằm từng bước nâng cao chất lượng các trường THPT DTNT một cách vững chắc

Trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2010 – 2011 đối với giáo dục

dân tộc đã nêu ra nhiệm vụ chung: Tiếp tục thực hiện các cuộc vận động “Học tập

và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”, "Nói không với tiêu cực trong thi cử

và bệnh thành tích trong giáo dục", "Mỗi thầy giáo, cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo" và phong trào thi đua "Xây dựng trường học thân thiện,

HS tích cực"

Củng cố, phát triển hệ thống trường phổ thông dân tộc nội trú; thành lập các trường phổ thông dân tộc bán trú theo Quy chế tổ chức và hoạt động của trường phổ thông dân tộc bán trú Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục, đặc biệt ở các trường THPT DTNT, trường phổ thông dân tộc bán trú; thực hiện giảng dạy, đánh giá kết quả học tập của học sinh (HS) theo chuẩn kiến thức, kỹ năng Tiếp tục nghiên cứu, điều chỉnh, bổ sung các chính sách hỗ trợ giáo viên (GV) và HS ở vùng dân tộc, đặc biệt với

HS dân tộc bán trú Thực hiện đúng chế độ chính sách giáo dục dân tộc đối với HS dân tộc thiểu số và cán bộ, GV công tác ở vùng dân tộc; quan tâm đặc biệt tới HS các dân

tộc rất ít người " Nếu thực hiện tốt các nhiệm vụ đó thì các trường THPT DTNT sẽ thực sự là nơi tạo nguồn, đào tạo cán bộ lãnh đạo và trí thức vùng cao

1.2 Thực tế cho thấy, chất lượng học tập nói chung, môn Vật lí nói riêng của

HS dân tộc còn thấp so với HS miền xuôi Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên Một nguyên nhân quan trọng là do trình độ HS của các trường THPT DTNT nói chung và trong một lớp học nói riêng là không đồng đều Các GV lại chưa phân hóa đượctrình độ của từng HS, từng nhóm HS để đề ra phương án dạy học phù hợp Hầu hết các GV chỉ quan tâm đến đối tượng HS trung bình, nắm được kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa (SGK) còn đối với đối tượng HS khá, giỏi có năng lực tư duy sáng tạo và HS lực học yếu kém còn chưa được quan tâm, bồi dưỡng trong giờ học, chưa khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân HS

1.3 Đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu về phương pháp giảng dạy Vật lí nhưng còn rất ít đề tài nghiên cứu về tổ chức dạy học theo hướng phân hóa góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của cho HS trường THPT DTNT Vì vậy, đây là một mảng cần phải nghiên cứu nhất là trong giai đoạn hiện nay khi hệ thống các trường THPT DTNT đã được hình thành và phát triển ở tất cả các tỉnh miền núi

Vì vậy tôi chọn "Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức chương

"Dòng điện xoay chiều" (Vật Lí 12 - nâng cao) theo hướng phân hóa góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS trường trung học Phổ thông dân tộc nội trú" để đáp ứng một phần nhỏ nhu cầu của thực tiễn

II - ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Vật lí lớp 12 ở trường THPT DTNT Đối tƣợng nghiên cứu : Mối liên hệ giữa hoạt động nhận thức của HS dân tộc

và chất lượng học tập Vật lí của HS dân tộc là cơ sở đề xuất việc tổ chức dạy học theo hướng phân hoá góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS

III - MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức Vật lí theo hướ ng phân hóa góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS trường THPT DTNT

IV - GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được các biện pháp tổ chức dạy học phân hóa một cách khoa học, hợp lí thì có thể góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS trường THPT DTNT

V - NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc nghiên cứu tổ chức dạy học theo hướng phân hóa

- Điều tra thực trạng dạy học Vật lí ở trường THPT DTNT

- Đề xuất biện pháp tổ chức dạy học theo hướng phân hoá góp phần nâng cao chất lượng học tập vật lý của HS các trường THPT DTNT

- Xây dựng tiến trình dạy học các kiến thức chương “ Dòng điện xoay chiều” ( Vật lí 12 – Nâng cao) theo hướng dạy học phân hóa

- Thực nghiệm sư phạm để xem xét hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo hướng phân hoá đến chất lượng học tập của HS trường THPT DTNT

- Kết luận và kiến nghị

VI – GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu tổ chức dạy học theo hướng phân hóa m ột số kiến thức chương

"Dòng điện xoay chiều" (Vật Lí 12 - Nâng cao) góp phần nâng cao chất lượng nắm

vững kiến thức của HS trường THPT DTNT

VII - PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau :

- Phương pháp nghiên cứu lí luận giúp cho việc định hướng mục đích nghiên cứu của luận văn

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra, khảo sát thực tế giúp cho việc thu thập thông tin, phân tích, tổng hợp để nhận xét, đánh giá và đề xuất các biện pháp

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm góp phần kiểm tra tính đúng đắn của của việc tổ chức dạy học theo hướng phân hoá

- Phương pháp thống kê toán học được dùng để sử lí các số liệu thực nghiệm

VIII – ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

* Về mặt lí luận

- Góp phầ n hệ thống hóa lí luận về dạy học theo hướng phâ n hóa và vận dụng chúng vào việc xây dựng tiến trình dạy học Vật lí để góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS các trường THPT DTNT

* Về mặt thƣ̣c tiễn

- Đã xây dựng được tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Dòng điện xoay chiều" theo hướng phân hóa góp phần nâng cao chất lượng nắm vữn g kiến thức của HS trường THPT DTNT

- Đề tài là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong dạy và học Vật lý ở các trường THPT DTNT

IX - CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, bao gồm 3 chương :

Chương I : Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo hướng phân

hóa góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS trường THPT DTNT

Chương II : Xây dựng tiến trình dạy học chương “ Dòng điện xoay chiều”

(Vật lí 12 – Nâng cao) theo hướng phân hóa dạy học

Chương III : Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG NẮM VỮNG

KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THPT DTNT

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Ở Phương Đông , Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao phương pháp dạy

học phân hoá Trong giảng dạy ông chia làm hai phần một phần tâm truyền và một phần công truyền Phần công truyền nói về luân thường đạo lý để dạy cho mọi người, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư chất đặc biệt Ông nhấn mạnh mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo Ông đòi hỏi

sự nỗ lực cao của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm của từng người mà tìm ra cách dạy cho thích hợp [15]

Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức dạy học dựa trên đặc điểm

và trình độ cá nhân của mỗi người học Trong thời phong kiến xuất hiện kiểu dạy học thầy đồ (một thầy cùng một lúc dạy nhiều trò với nhiều lứa tuổi và trình độ khác nhau) Kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm đến từng người để có cách dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầu của họ

Ở Phương Tây, xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý đến dạy học hướng vào người học, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS

Từ những năm 30 - 40 của thế kỷ trước, dạy học phát huy tính tích cực của HS

đã được các nhà giáo dục Nga quan tâm và đặt lên hàng đầu về công cuộc đổi mới phương pháp dạy học [1]

J.A.Cômenxki (1592 - 1670) cho rằng dạy học phải phát huy tính tích cực, tính chủ động của HS, dẫn dắt các em suy nghĩ tìm tòi để tự mình nắm được bản chất vấn đề học tập Ông cho rằng nếu không phát huy được tính tích cực, chủ động tồn tại trong mỗi HS thì dạy học sẽ không có ý nghĩa gì cả [4]

J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con người, phải lôi cuốn HS vào mỗi quá trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm tòi, khám phá giành lấy tri thức

A.Dictecvec chú trọng đến sự phát triển của từng HS và cho rằng dạy học cần dựa trên các đặc điểm tâm lý của trẻ Ông đã từng nói: “Người GV tồi là người cung cấp cho HS chân lý, người GV giỏi là người dạy cho họ tìm chân lý [20]

Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho rằng giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS Do vậy, quá trình dạy học phải hướng vào người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh nghiệm của mình Việc học tập là quá trình sử lý kinh nghiệm mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân Như vậy, dạy học phải chú ý đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là nhu cầu, hứng thú Dạy học dựa trên kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định [6]

E.Claparide cho rằng quá trình dạy học phải hướng vào việc kích thích sự ham muốn học tập, phải đặt trẻ vào trong tình huống, phải khơi dậy những phản ứng thích hợp của trẻ góp phần thoả mãn nhu cầu, sở thích đó Dựa vào khả năng riêng biệt của từng cá nhân điều khiển và hướng dẫn họ đạt được mục tiêu dạy học đã đặt

ra [20]

Iu.K.Babanxki cho rằng quá trình dạy học bao gồm ba công việc cơ bản: tổ chức thực hiện các hoạt động học tập; kích thích hoạt động nhận thức; kiểm tra đánh giá Theo ông, muốn kích thích hoạt động nhận thức của HS thì phải phát huy tính tích cực, tính tự giác của họ [20]

Ở Pháp người ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự tìm kiếm tri thức ngay từ bậc học Tiểu học Trong một văn bản của Bộ giáo dục Pháp (1991)

đã nêu rõ: “Cần đưa trẻ vào học ở các trung tâm giáo dục có sự thích ứng tế nhị với mọi trường hợp Khi tính đến sự không đồng nhất của từng HS thì hoạt động của

GV phải tập trung vào chính đứa trẻ đang học, không kém gì chú ý đến nội dung mà

nó đang phải học” [18]

Ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu tổ chức dạy học phân hoá chưa nhiều , một số tác giả như Nguyễn Hữu Châu, Hà Sĩ Hồ, Đặng Thành Hưng, Nguyễn Bá Kim, [3]; [8]; [9]; [14] đã có những nghiên cứu về dạy học phân hoá Giúp HS tự tìm tòi, khám phá tri thức bằng khả năng của mình sẽ đem lại niềm vui hứng thú học tập cho các em

1.2 DẠY HỌC PHÂN HÓA

1.2.1 Khái niệm dạy học phân hóa

Dạy học phân hoá như là một hướng đổi mới phương pháp dạy học góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS được hiểu là quá trình GV tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập Bao gồm:

- Huy động mọi khả năng của từng HS để tự HS tìm tòi, khám phá ra những nội dung mới của bài học

- Phân hoá HS theo trình độ nhận thức, giao nhiệm vụ phù hợp với từng nhóm HS tạo điều kiện và phương tiện hoạt động để HS tự phát hiện ra các tình huống có vấn đề; tự mình hoặc cùng các bạn trong nhóm, trong lớp lập kế hoạch hợp lý nhất để giải quyết vấn đề

- Tập trung mọi cố gắng để phát triển năng lực, sở trường của mỗi HS, tạo cho HS có niềm tin và niềm vui trong học tập

Dạy học như trên khuyến khích GV chủ động và sáng tạo trong nghề nghiệp đồng thời yêu cầu họ phải trân trọng mọi cố gắng, mọi sáng tạo dù còn nhỏ bé của từng HS Kết quả của cách dạy học như thế không chỉ góp phần hình thành cho HS các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết, mà chủ yếu là xây dựng cho HS lòng nhiệt tình và phương pháp học tập để sáng tạo - như một nhà triết học cổ Hy Lạp đã nói: “Dạy học không phải là chất đầy vào một cái thùng rỗng mà là làm bừng sáng lên những ngọn lửa”[10]

* Một số hình thức dạy học phân hoá:

Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô được thể hiện thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau Dạy học phân hóa ở cấp vi

mô được thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kỹ thuật

dạy học khác nhau sao cho mỗi HS hoặc mỗi nhóm HS thu được các kết quả học tập tốt nhất

Ở cấp vĩ mô tác giả Nguyễn Hữu Châu đưa ra các hình thức chủ yếu sau:

- Phân ban: Ra đời từ thế kỷ XVIII ở trường trung học Pháp và được áp

dụng tại nhiều nước châu Âu và các nước thuộc các châu lục khác chịu ảnh hưởng

của nền giáo dục Pháp Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định trên phạm vi toàn quốc và HS được phân chia vào học các ban khác nhau tuỳ theo năng lực, hứng thú và nhu cầu Chương trình học tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định, với khối lượng nội dung và thời lượng dạy học được quy định thống nhất như nhau trong toàn quốc Chương trình

học tập của các ban khác nhau thì khác nhau cả về số môn học lẫn cấu trúc và trình

độ nội dung môn học Phân hoá bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi về mặt quản lý (quản lý nội dung dạy học, tổ chức lớp học, tuyển chọn HS, đánh giá thi cử ) Tuy nhiên phân ban cũng có nhược điểm là kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự phân hoá hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau

- Dạy học tự chọn: Xuất hiện trước hình thức phân ban và bắt đầu trở thành

hình thức phân hoá chính thống của giáo dục trung học Mĩ từ những năm đầu của thế

kỷ XX Đặc điểm của hình thức phân hoá này là các môn học và giáo trình được chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi HS

và nhóm các môn học và giáo trình tự chọn góp phần đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau Nhóm các môn học và giáo trình tự chọn lại được chia thành các môn học và giáo trình tự chọn bắt buộc và các môn học và giáo trình tự chọn tuỳ ý HS tuỳ theo năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình mà chọn các môn học và giáo trình thích hợp theo một số quy định nhất định tuỳ theo mỗi nước Ưu điểm nổi bật của dạy học tự chọn là khả năng phân

hoá cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS, tạo điều kiện cho mọi HS đều được học tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình Tuy nhiên, hình thức này cũng bộc lộ một số nhược điểm lớn như học

vấn cơ bản của HS dễ bị hạ thấp và thiếu hệ thống do tâm lý thích chọn những giáo trình dễ, bỏ qua các giáo trình khó của các môn học truyền thống quan trọng như Toán, Vật lý, Hoá học Đặc biệt hình thức phân hoá này đòi hỏi rất cao về năng lực quản lý cũng như trình độ của GV và trang thiết bị của nhà trường

- Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là HS

vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban Hình thức này cho phép tận dụng được những ưu điểm và khắc phục được một

phần những nhược điểm của hai hình thức phân hoá kể trên

Ở cấp vi mô tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng dạy học phân hoá xuất phát từ

sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và

tối ưu những khả năng của cá nhân đó là phân hoá nội tại (hay còn gọi là phân hoá

trong; phân hóa HS theo trình độ) [14] Tức là dùng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và SGK Đây là một quan điểm dạy học dựa vào những khác biệt về năng lực, sở thích, các điều kiện học tập góp phần phát triển tốt nhất cho từng người học

Phân hóa nội tại có : phân hóa trong các giờ học chính khóa, ngoại khóa, bồi dưỡng HS giỏi, giúp đỡ HS yếu kém, phân hóa trong những hoạt động giáo dục khác

- Dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa:

Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả mục đích dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân

Việc kết hợp giữa giáo dục diện "đại trà" với giáo dục diện "mũi nhọn", giữa phổ cập với nâng cao trong dạy học Vật lí ở các truờng phổ thông cần được tiến hành theo các tư tưởng chỉ đạo sau: [14]

* Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng

Người GV phải biết lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của lớp làm nền tảng Nội dung và phương pháp dạy học trước hết phải thiết thực với trình

độ và điều kiện chung đó Chúng ta phải tinh giảm nội dung, lược bỏ những nội dung chưa sát thực, chưa phù hợp với yêu cầu thật cơ bản

* Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện HS yếu kém lên trình độ trên trung bình

Người GV cần cố gắng đưa những HS yếu kém đạt được những tiền đề cần thiết để có thể hòa nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung

* Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp HS khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản

- Hoạt động ngoại khóa: Hoạt động ngoại khóa có tác dụng bổ sung, hỗ trợ

cho dạy học nội khóa (gây hứng thú học tập bộ môn, bổ sung, đào sâu mở rộng kiến thức ) HS tham gia hoạt động ngoại khóa dưới hình thức tự nguyện, không ép buộc

Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm có: nói chuyện ngoại khóa, tham quan, sinh hoạt câu lạc bộ, báo, tạp chí

- Bồi dưỡng HS giỏi: Trong quá trình học tập một bộ môn, có những HS

trình độ kiến thức, kỹ năng và tư duy vượt trội lên trên các HS khác, có khả năng hoàn thành nhiệm vụ môn học một cách dễ dàng, đó là những HS giỏi bộ môn đó

Việc bồi dưỡng HS này một mặt được tiến hành trong những giờ học đồng loạt bằng những biện pháp phân hóa, mặt khác được thực hiện bằng cách bồi dưỡng tách riêng diện này trên nguyên tắc tự nguyện

Nội dung bồi dưỡng nhóm HS giỏi bao gồm:

- Nghe thuyết trình những tri thức bộ môn bổ sung cho nội khóa

- Giải những bài tập nâng cao

- Học chuyên đề (bổ sung cho nội khóa, nâng cao tầm hiểu biết)

- Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học

- Làm nòng cốt cho những sinh hoạt ngoại khóa bộ môn

- Giúp đỡ HS yếu kém: Đứng trước yêu cầu dạy học đồng loạt ở một bộ

môn, một số HS gặp khó khăn, kết quả kiểm tra thường xuyên ở dưới trung bình, đó

là những HS yếu kém bộ môn đó Sự yếu kém học tập bộ môn có nhiều biểu hiện, nhưng nhìn chung lại thì có ba điểm cơ bản:

- Nhiều "lỗ hổng" về kiến thức và kỹ năng

- Tiếp thu chậm

- Phương pháp học tập bộ môn chưa tốt

Tương tự như việc bồi dưỡng HS giỏi, việc giúp đỡ HS yếu kém bộ môn được tiến hành bên cạnh những giờ học đồng loạt, bằng các biện pháp phân hóa, là cần tách riêng diện HS này để giúp đỡ Nội dung giúp đỡ HS yếu kém cần theo hướng sau đây:

- Luyện tập vừa sức HS yếu kém (gia tăng số lượng bài tập cùng thể loại và mức độ, sử dụng bài tập phân bậc mịn, )

- Lấp "lỗ hổng" về kiến thức và kỹ năng

- Đảm bảo những tiền đề về kiến thức, kỹ năng cho những tiết lên lớp

- Bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn

- Phân hóa trong những hoạt động giáo dục khác: Trong khi tổ chức các

hoạt động giáo dục HS cần phải quán triệt quan điểm phân hóa Nếu trong nhà trường có tập thể HS có khả năng tốt về nhiều lĩnh vực, cần phải tạo điều kiện để các em thể hiện và phát huy những khả năng tiềm tàng của mình Những hướng cần tập trung là:

- Tổ chức nhiều hoạt động giáo dục đa dạng trong nhà trường

- HS là chủ thể của những hoạt động đó, nhà trường là người định hướng, giúp đỡ, tạo điều kiện

Trong phạm vi hẹp của luận văn tác giả chỉ nghiên cứu vấn đề tổ chức dạy học

phân hóa ở cấp vi mô đó là phân hóa nội tại Trong đó chúng tôi chủ yếu nghiên cứu tổ chức dạy học phân hóa trong giờ học chính khóa

1.2.2 Cơ sở tâm lí học và giáo dục học của dạy học phân hóa

1.2.2.1 Cơ sở tâm lí học của dạy học phân hóa

Đầu thế kỉ XX đã xuất hiện hai lí thuyết phát triển của J Piaget và L.Vưgotski Các nhà giáo dục học coi đây là thành tựu quan trọng nhất của tâm lí học phát triển

và đã dùng nó làm cơ sở cho việc xây dựng các phương pháp dạy học mới

J.Piaget cho rằng : Người học đóng vai trò chủ động trong việc thích nghi với môi trường xung quanh Sự thích nghi này diễn ra ngay từ khi lọt lòng mẹ và đó là kết quả của sự phát triển tự nhiên sinh học và việc học tập kinh nghiệm xã hội Trong khi đứa trẻ chủ động khám phá thế giới thì cấu trúc của nhân cách cũng thay đỏi và phát triển không ngừng Theo học thuyết của J Piaget quá trình phát triể n ấy (trong đó có nhận thức của con người) được chia làm bốn giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Từ 0 – 2 tuổi, trẻ em biết bắt chước hoạt động của người khác , nhận biết đồ vật bằng cách cầm nắm chúng

- Giai đoạn 2: Từ 2 – 7 tuổi, phát triển khả năng ngôn ngữ , nhận biết các biểu tượng thể hiện như tranh vẽ , chữ viết, các con số , phân loại đồ vật theo những đặc điểm giống nhau, bước đầu hiểu được quy luật nguyên nhân – kết quả

- Giai đoạn 3: Từ 7 – 11 tuổi, biết sử dụng phép logic , hiểu được quy luật bảo tồn, biết phân biệt đồ vật theo những tiêu chí phức tạp, thể hiện tính nhất quán trong suy nghĩ và hành động

- Giai đoạn 4: Từ 11 tuổi trở lên, biết sử dụng phép logic để tư duy khái niệm , thuật ngữ, biểu tượng, biết tư duy khoa học trong việc đề xuất và kiểm tra giả thiết Sự trưởng thành của mỗ i giai đoạn là kết quả của các giai đoạn đã đạt được Kết quả của mỗ i giai đoạn đạt được không chỉ là kết quả của kinh nghiệm và tuổi tác đem lại và còn phụ thuộc vào chất lượng những thay đổi trong suy nghĩ của mỗi con người Học thuyết của J.Piaget đã giúp các nhà giáo dục học chú ý đến từng giai đoạn phát triển của HS và đề ra các phương pháp dạy học phù hợp với lứa tuổi , trang bị cho kiến thức cho HS ở các mức độ khác nhau

Trong khi đó L.Vưgotski lại quan niệm sự phát triển: nhận thức của con người dựa trên nền tảng xã hội và thông qua hoạt động xã hội ví như qua việc sử dụng ngôn

ngữ, qua hoạt động giao tiếp và quan hệ với những người xung quanh Theo L.Vưgotski, khu vực tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là “vùng phát triển gần nhất” Vùng này là khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tại xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề độc lập và mức độ phát triển tiềm ẩn được xác định thông qua việc giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc của cá nhân khác trội hơn

Nhà lý luận dạy học Xô viết N.V.Verdilin nhận xét : "Các khái niệm khoa học không được hình thành ngay tức khắc ở HS mà phải trải qua nhiều mức độ, nhiều giai đoạn Ở mỗi giai đoạn, trí nhớ lại giầu thêm những tài liệu, sự kiện, sự phân tích lại sâu sắc và toàn diện hơn, làm cho những kết luận, những khái quát hoá hoặc những quy tắc đã được lĩnh hội biến thành tài sản trí tuệ của HS”

Ở cấp I, sự khác biệt của các em chưa lớn, để đảm bảo hiệu quả giáo dục ở cấp học này, cần tính đến sự khác biệt giữa các HS trong khuôn khổ của phương pháp tiếp cận cá nhân đối với HS Đồng thời, bổ sung bằng những giờ học thêm theo giáo trình khác nhau và bằng hoạt động ngoại khoá

Ở cấp học trên, cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức HS nắm với thì giờ cho phép Nếu không có phương án đúng để giải quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề với HS có trình độ trung bình Nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì HS có năng lực tốt sẽ không hài lòng Chỉ có phân hoá dạy học mới giải quyết mâu thuẫn này Thực tiễn cho thấy, phần lớn HS biểu hiện khá sớm đối với một số môn học Kết quả nghiên cứu tâm lí học cho biết: Trước lớp 5, hứng thú của trẻ em còn dao động với biên độ lớn, nhưng cuối cấp II thì phần lớn HS có hứng thú bền vững hơn

và kết quả thực nghiệm của nhiều nhà giáo dục xác nhận: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học theo hứng thú với cùng một môn học

Mặt khác s ự phát triển tâm lý của HS theo quy luật cũng không đ ồng đều: Trong cùng một lứa tuổi, khả năng và sự phát triển trí tuệ của các em không giống nhau, hứng thú, nhu cầu, động cơ học tập… cũng khác nhau, chưa kể đến các khác biệt về môi trường xã hội, gia đình và các điều kiện học tập Sự khác biệt này tạo

nên bộ mặt riêng biệt trong đời sống tâm lý của HS "Trong một lớp học có 50 HS thì có 50 sự khác biệt” [2]

1.2.2.2 Cơ sở giáo dục học của dạy học phân hóa

Một trong những nguyên tắc quan trọng nhất c ủa nhà trường Xã hội chủ nghĩa

là phát triển năng khiếu và năng lực riêng của từng HS Ngay từ năm 1920 tại hội nghị ban chấp hành Trung ương toàn liên bang A V.Lunacharski đã nói : Chúng ta không hiểu nhà trường thống nhất là nhà trường chỉ có một loại Nhà trường thống nhất là nhà trường như nhau đối với mọi trẻ em theo nghĩa là có quyền bình đẳng khi vào học và khi ra trường Nhưng đồng thời chúng ta cũng cho rằng nhà trường , đặc biệt ở b ậc thứ hai sẽ có nhiều hình thức Nguyên tắc này đã được thực hiện thông qua các hình thức cụ thể của việc học tập ở nhà trường Chẳng hạn như các bài học tự chọn, các lớp học nghiên cứu sâu hơn một môn học , và những dạng hoạt động ngoài lớp

Khác với các nước tư bản , việc dạy học có phân biệt ở trong nhà trường Xã hội chủ nghĩa được thực hiện trên cơ sở thống nhất của các môn học phổ thông Như vậy, hững hình thức chủ yếu của việc nghiên cứu sâu hơn một bộ môn nào đó phù hợp với năng khiếu và khả năng của HS cũng không làm hại đến việc giáo dục phổ thông Những hình thức học tập này cũng không dành ưu tiên cho cho một nhóm HS nào , tùy theo sở thí ch mà mà HS nào cũng có thể tham dự được Đồng thời việc học này cũng không dành quyền ưu tiên trong việc chọ nghề hay và một trường đại học nào đó sau khi tốt nghiệp phổ thông [16]

Sự phân hoá dạy học đặc biệt cần thiết để làm bộc lộ và phát triển đầy đủ tư chất và năng lực của trẻ Trong điều kiện lớp học thông thường (với thành phần không tính đến những đặc điểm cá nhân của đứa trẻ) trẻ không thể phát triển tài năng được Xét về hiệu quả của quá trình dạy học thì phân hoá dạy học cần thiết vì:

- Thứ nhất: Phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số môn

học, hoặc một dạng hoạt động nào đó

- Thứ hai: Quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các

hứng thú của HS vào mục đích dạy học và giáo dục

- Thứ ba: Phân hoá dạy học phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập cho

họ, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu

- Thứ tư: Chỉ có phân hoá dạy học mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải

đối với HS

- Thứ năm: Phân hoá dạy học là điều kiện chuẩn bị nghề cho HS

1.2.3 Những ưu, nhược điểm của việc tổ chức dạy học phân hóa trong trường phổ thông

* Ý nghĩa của dạy học phân hoá

Thực tế trong một lớp học kết quả học tập của HS thường rất khác nhau, từ yếu kém đến khá giỏi Một trong những nguyên nhân của hiện tượng này là "chủ nghĩa bình quân" trong cách đối xử với HS, không tính đến sự khác nhau của HS về tư chất, thiên hướng, trình độ phát triển, điều kiện tự nhiên, điều kiện kinh tế, xã hội trong môi trường các em đang sống Vì vậy phân hóa trong giáo dục là một đòi hỏi khách quan Tính khách quan đó được giải thích dựa trên những điểm sau:

+ Nhu cầu của xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có những điểm giống nhau về nhân cách người lao động trong cùng một xã hội, lại vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh hướng và tài năng

+ HS trong cùng độ tuổi vừa có sự giống nhau, lại vừa có sự khác nhau về khả năng tư duy, nhân cách và hoàn cảnh gia đình, nề nếp gia đình, khả năng kinh tế, nhận thức của cha mẹ về giáo dục,

+ Dạy học phân hoá đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa khả năng của từng cá nhân HS xuất phát từ thực tiễn

có sự khác nhau về trình độ nhận thức của các HS trong cùng một lớp học Dạy học phân hoá để tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú giúp HS lĩnh hội kiến thức

và hình thành kỹ năng, kỹ xảo bằng cách cho các em tham gia vào các hoạt động vừa sức của mình để tự tìm tòi, khám phá dưới sự hướng dẫn của GV

Tự học là kỹ năng quan trọng nhất cần hình thành ở người học Nếu HS không có kỹ năng này thì việc học tập sẽ gặp rất nhiều khó khăn, HS cũng ít có khả

năng sáng tạo sau này Tự học bằng cách đọc sách, cách lấy thông tin, cách phân tích và hiểu thông tin, cách quan sát các hiện tượng xung quanh Như I Kantơ đã nói: “Mọi nhận thức của con người đều bắt đầu từ những quan sát” Còn I.F.Kharlamôv thì cho rằng: Quá trình nắm kiến thức không thể tiến hành bằng cách học thuộc lòng các quy tắc, các kết luận Nó phải được thực hiện bằng các hoạt động độc lập của HS trên cơ sở phân tích sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho

sự hình thành khái niệm khoa học [20] Dạy học phân hoá là cách GV tổ chức cho

HS hoạt động góp phần phát triển khả năng tự học

+ Dạy học phân hoá góp phần đổi mới phương pháp dạy học Bởi vì, quá trình phân hóa trong dạy học giúp cho mọi HS đều phát huy được hết khả năng của mình trong học tập Nâng cao hiệu quả dạy học, phát huy tính tích cực học tập của HS + Tổ chức dạy học theo hướng p hân hóa liên quan mật thiết với hướng nghiệp Phân hóa tốt sẽ giúp HS chọn ngành nghề phù hợp với khả năng và sở trường của

mình Điều này làm tăng năng suất lao động và hiệu quả làm việc của toàn xã hội

* Ưu điểm dạy học phân hóa

Mỗi phương pháp dạy học đều có ưu điểm và nhược điểm nhất định Trong các phương pháp dạy học thì dạy học phân hoá là một phương pháp rất tốt để thực hiện các mục tiêu giáo dục

Giờ học Vật lí v ới những yêu cầu tối thiểu được tính toán trên cơ sở HS trung bình Vậy làm sao để trong cùng một tiết dạy HS trung bình đạt được yêu cầu

đó một cách vững chắc và có thể vươn lên cao hơn; HS giỏi có thể đạt được kết quả cao hơn nữa và HS yếu kém được giúp đỡ để từng bước vươn lên đạt yêu cầu? Vận dụng dạy học phân hoá với các nội dung kiến thức vừa sức với từng đối tượng HS giúp GV khai thác được khả năng tiềm tàng của mỗi cá nhân HS

Dạy học phân hoá gây được hứng thú học tập cho mọi đối tượng HS Thật vậy, trong giờ học người GV biết tổ chức tốt giờ học hay nói cách khác biết vận dụng dạy học phân hoá để tất cả HS cùng tham gia xây dựng bài học thì các em sẽ

có cảm giác mình cũng có đóng góp vào giờ học Như vậy sẽ xoá được mặc cảm, tự

ti cho những HS có nhịp độ nhận thức chậm đồng thời kích thích, gây hứng thú học tập cho các đối tượng HS khá, giỏi phát huy hết khả năng trí tuệ của mình

Dạy học phân hoá phát huy tốt khả năng cá thể hoá hoạt động nhận thức của

HS Lúc này HS là chủ thể của quá trình nhận thức, tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo, phù hợp với trình độ nhận thức của từng đối tượng HS Đồng thời người GV, người chỉ đạo, dẫn dắt quá trình lĩnh hội tri thức nắm được mức độ nhận thức của từng cá nhân người học và đề ra được những biện pháp khắc phục khó khăn giúp HS lĩnh hội tri thức một cách đầy đủ và chính xác

Dạy phân hóa xóa bỏ mặc cảm, khoảng cách giữa HS yếu kém với HS khá giỏi, đưa các em sát lại gần nhau hơn Tạo điều kiện cho đối tượng HS yếu kém học hỏi, thảo luận với HS khá giỏi Các em có cơ hội giúp đỡ nhau cùng phát triển, tiếp thu một cách nhanh chóng tri thức của nhân loại

Dạy học phân hoá với các pha phân hoá giúp HS độc lập trong học tập (làm việc độc lập với phiếu học tập) và phát huy được tính sáng tạo của HS

Như vậy, vận dụng dạy học phân hoá giúp cho HS được học tập vừa sức mình; tạo được hứng thú cần thiết cho các em; giúp các em học tập tự giác với các hoạt động độc lập từ đó có những sáng tạo của riêng mình trong quá trình học tập

* Nhược điểm của dạy học phân hóa

Dù có rất nhiều ưu điểm nhưng không có phương pháp dạy học nào là vạn năng và phương pháp dạy học cũng không tránh khỏi còn tồn tại một vài nhược điểm như:

+ GV trước khi lên lớp phải có sự chuẩn bị kĩ bài tập phân hoá, được chọn lọc cẩn thận, đầu tư nhiều thời gian và công sức

+ Hiện nay nước ta vì điều kiện không cho phép nên số lượng HS trong một lớp đông, có nhiều sự chênh lệch về trình độ gây khó khăn cho GV đứng lớp

+ GV mới hoặc GV dạy thay sẽ khó khăn vì chưa thể nắm bắt được trình độ nhận thức của từng đối tượng HS trong lớp Tuy nhiên nhược điểm này cũng dễ dàng khắc phục bằng cách tạo cho lớp học có nề nếp tốt, các nhóm đối tượng HS được phân hoá ổn định trong giờ học

+ Một nhược điểm nữa khá quan trọng là nếu người GV xử lí các mối quan hệ không khéo léo, không mềm dẻo , không linh hoạt khi sử dụng cách tổ chức này

sẽ dẫn đến hậu quả rất xấu Đó là trong lớp học sẽ xảy ra hiện tượng “phân hóa” giữa các nhóm HS Nhóm HS học khá sẽ chủ quan, tự đắc, kiêu căng coi thường các nhóm HS khác Ngược lại nhóm HS học yếu sẽ tự ti , mặc cảm Để khắc phục được nhược điểm này đòi hỏi người GV cần phải có kinh nghiệm , tài năng và trực giác

nhạy bén

1.2.4 Các biện pháp nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức thông qua dạy học phân hóa

1.2.4.1 Các dấu hiệu về chất lượng kiến thức

* Tính chính xác của kiến thức

Dấu hiệu đặc trưng bởi mức độ tương ứng mà HS lĩnh hội được các khái niệm, các định luật , các lí thuyết và tư tưởng chủ yếu của chương trình Vật lí phổ thông ở từng cấp , từng ban với nội dung khoa học của chúng Nghĩa là các luận điểm khoa học của Vật lí được chuẩn bị kĩ cả về nội dung và phương pháp truyền thụ, nó không ch ỉ đảm bảo tính khoa học chính xác mà còn đáp ứng được trình độ phát triển trí tuệ , hiểu biết và kinh nghiệm của HS Mức độ chính xác của của kiến thức Vật lí của HS biểu hiện ở sự phát biểu miệng và ngôn ngữ viết ở hình thức trình bày rõ ràng và đúng đắn về mặt khoa học

* Tính hệ thống của kiến thức

Những hiểu biết riêng lẻ về các hiện tượng , các khái niệm Vật lí được h ệ thống hóa thành một hệ thống các khái niệm có dun g lượng lớn hơn cả về nội dung khoa học và cách thức biểu hiện Kiến thức Vật lí rất phong phú , cách biểu hiện đa dạng, vì thế cần phải liên kết lại thành những hệ thống ngày càng tổng quát hơn Quá trình đó tạo điều kiện cho sự thấu hiểu kiến thức và phát triển năng lực trí tuệ , đặc biệt là các thao tác khái quát hóa và trừu tượng hóa Tính hệ thống của kiến thức còn biểu hiện mố i liên hệ logic và phát triển của các khái niệ m, định luật, lí thuyết và những ứng dụng của Vật lí

* Tính khái quát của kiến thức

HS không chỉ hiểu việc mô tả các đối tượng , hiện tượng Vật lí mà cần phải hiểu được bản chất của nó Mặt khác việc chuyển từ một số lớn các đối tượng riêng

lẻ tới việc nghiên cứu các mô hình tổng quát đặc trưng cho các quá trình hiện tại cần phải trừu tượng hóa và khái quát hóa Mức khái quát hóa của kiến thức tạo cho

HS khả năng khảo sát các quá trình, các đối tượng và hiện tượng Vật lí cùng loại hặc tương tự, nó biểu hiện năng lực tu duy khái quát hóa của HS

* Tính bền vững của kiến thức

Quá trình dạy học Vật lí cần quan tâm đến việc ôn luyện và khắc s âu hệ thống kiến thức cho HS với các cấp độ nắm vững kiến thức : Hiểu nhớ và vận dụng (hay nhận biết, tái hiện kĩ năng sáng tạo ) Tính bền vững của kiến thức gắn liền với việc phát triển tư duy dựa trên sự lĩnh hội vững chắc các sự kiện Vật lí nền tảng, các kiến thức Vật lí điển hình Mức độ bền vững của kiến thức sẽ có sức sáng tạo cao, là tiền đề cho HS tự học và vươn lên trong khoa học

* Tính áp dụng được của kiến thức và khả năng vận dụng chúng

Mục đích của việc học tập là góp phần áp dụng vốn kiến thức vào hoạt động thực tiễn để hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó vì lợi ích của cộng đồng Ở đây việc giải các bài toán Vật lí, thực hiện các thí nghiệm, nghiên cứu cấu tạo, nguyên tắc hoạt đ ộng của các dụng cụ , thiết bị kĩ thuật có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong quá trình lĩnh hội và vận dụng tri thức Nó góp phần phát triển tính năng động và sáng tạo của tư duy HS làm quen với việc khảo sát bất kì hiện tượng hay quá trình nào ở nhiều khía cạnh , trong điều kiện nhất định và bằng các phương pháp phù hợp Tính áp dụng được của kiến t hức và khả năng vận dụng chúng là dấu hiệu bản chất của chất lượng lĩnh hội kiến thức , là cơ sở phát triển năng lực tư duy sáng tạo, kĩ năng và thói quen vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn đời sống sản xuất

1.2.4.2 Các biện pháp dạy học phân hóa góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS [21]

Biện pháp 1: Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt

Theo tư tưởng chỉ đạo, trong dạy học cần lấy trình độ phát triển chung của

HS trong lớp học làm nền tảng, do đó những pha cơ bản là những pha dạy học đồng loạt Trong lớp học có nhóm HS khá giỏi, có nhóm HS yếu kém nên khi thiết kế bài giảng, người GV phải gia công về nội dung và nhiệm vụ cho từng đối tượng HS Cụ thể, đối với nhóm HS khá giỏi, GV giao cho các em những nhiệm vụ có tính tìm tòi, phát hiện, đối với nhóm HS yếu kém thì có sự giúp đỡ chỉ bảo cụ thể, đặt câu hỏi mang tính chất trực quan hoặc có tác dụng rèn một kỹ năng nào đó Tránh tư tưởng đồng nhất trình độ dẫn đến đồng nhất nội dung học tập cho mọi đối tượng HS Để làm tốt nhiệm vụ này người GV cần có biện pháp phát hiện phân loại được nhóm đối tượng HS về khả năng lĩnh hội kiến thức và trình độ phát triển bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng em Nêu những câu hỏi khó hơn cho các

em có nhận thức khá giỏi, ngược lại khuyến khích các em yếu kém bởi những câu hỏi ít đòi hỏi tư duy hơn, kèm theo những câu hỏi gợi ý hoặc câu hỏi chẻ nhỏ

Thông thường, trong lớp học có ba nhóm đối tượng HS: Đối tượng HS yếu kém, đối tượng HS trung bình và đối tượng HS khá giỏi

Phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá HS: Đối tượng HS yếu kém cần

có sự quan tâm giúp đỡ nhiều hơn của GV, các câu hỏi vấn đáp cần có gợi mở, chẻ nhỏ, còn đối tượng học khá giỏi cũng được quan tâm song có hạn chế góp phần phát huy tối đa tính tự giác, độc lập của họ Trong việc kiểm tra, đánh giá cũng cần có sự phân hóa: ta yêu cầu cao hơn với HS khá giỏi, hạ thấp yêu cầu đối với HS yếu kém

Biện pháp 2: Tổ chức những pha phân hóa ngay trên lớp

Trong lớp học luôn phân ra ba nhóm đối tượng khác nhau: nhóm HS yếu kém, nhóm có học lực trung bình và nhóm HS khá giỏi Trong quá trình dạy học, vào những thời điểm thích hợp có thể thực hiện những pha phân hóa tạm thời, tổ chức cho HS hoạt động một cách phân hóa Biện pháp này được sử dụng khi trình

độ HS có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá thấp nếu cứ dạy học đồng loạt

Trong những pha này, ta giao cho HS những nhiệm vụ phân hóa thường thể hiện ở bài tập phân hóa, từ đó điều khiển họ giải những bài tập này theo t ừng nhóm

và tạo điều kiện giao lưu gây tác động qua lại cho người học Điều này được thể hiện bởi sơ đồ sau:

Ra bài tập phân hóa là để cho các đối tượng HS khác nhau có thể tiến hành các hoạt động khác nhau với trình độ khác nhau, họ có thể phân hóa về yêu cầu bằng cách sử dụng mạch bài tập phân bậc, giao cho HS giỏi những bài tập có hoạt động ở bậc cao hơn so với các đối tượng HS khác Hoặc ngay trong một bài tập, ta

có thể tiến hành dạy học phân hóa nếu bài tập đó bảo đảm yêu cầu hoạt động cho cả

3 nhóm đối tượngHS: Bồi dưỡng lấp lỗ hổng cho HS yếu kém, trang bị kiến thức chuẩn cho HS trung bình và nâng cao kiến thức cho HS khá, giỏi Để có được bài tập đảm bảo yêu cầu trên, GV phải nắm chắc kiến thức trọng tâm của từng bài và đầu tư nghiên cứu cho bài soạn

Chúng ta có thể phân hóa về mặt số lượng Để có được kiến thức rèn luyện một kỹ năng nào đó, số HS yếu kém cần thiết loại bài tập cùng loại hơn số HS khác Những HS đã hoàn thành tốt sẽ nhận thêm những bài tập khác để đào sâu nâng cao Điều khiển phân hóa của thầy được biểu hiện là : Thầy giáo có thể định ra yêu cầu khác nhau về mức độ yêu cầu, mức độ hoạt động độc lập của HS Hướng dẫn nhiều

- Ra bài tập phân hóa

+ Phân bậc

+ Số lượng phân hóa

Hoạt động của HS

Tác động qua lại giữa các học trò: thảo luận, học theo cặp, theo nhóm

Điều khiển phân hoá của thầy giáo:

 Phân hoá mức độ độc lập hoạt động

 Quan tâm cá biệt

hơn cho đối tượng này, ít hoặc không gợi ý cho HS khác, tùy theo khả năng và trình

độ của họ GV có thể áp dụng dạy học theo nhóm đối tượng HS để việc dạy phân hóa được hiệu quả Chính nhờ sự phân hóa mà GV có thể thấy rõ được tiến bộ của từng HS để tự điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp Đồng thời, thầy giáo cần quan tâm cá biệt động viên HS có phần thiếu tự tin, lưu ý HS này hay tính toán nhầm, uốn nắn kịp thời những HS có nhịp độ nhận thức nhanh nhưng kết quả không cao do vội vàng, chủ quan, thiếu sự suy nghĩ chín chắn, lôi kéo những HS có nhịp

độ nhận thức chậm theo kịp tiến trình bài học Tác động qua lại giữa những HS trong quá trình dạy học, đặc biệt là giải bài tập cần phát huy những tác dụng qua lại giữa những người học, bằng các hình thức học tập khuyến khích sự giao lưu giữa

họ, thảo luậntrong lớp, học theo cặp, học theo nhóm…Với hình thức này, có thể tận dụng chỗ mạnh của một số HS khác trong cùng nhóm Tác dụng điều chỉnh này có

ưu điểm so với tác dụng của thầy là: có tính thuyết phục, nêu gương, không có tính chất áp đặt…

Biện pháp 3: Phân hóa bài tập về nhà

Trong dạy học phân hóa, chúng ta không những thực hiện các pha phân hóa trên lớp mà còn ở những bài tập về nhà, người GV cũng có thể sử dụng các bài tập phân hóa nhưng cần lưu ý:

- Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại: Tùy theo đặc điểm từng loại đối tượng mà GV giao số lượng bài tập thích hợp Chẳng hạn HS yếu kém về kĩ năng thực hành tính toán cần giao nhiều bài tập thực hiện tính toán hơn

- Phân hóa về nội dung bài tập: Bài tập mang tính vừa sức, tránh đòi hỏi quá cao hoặc quá thấp cho HS Đối với HS khá giỏi cần ra thêm bài tập nâng cao đòi hỏi

tư duy nhiều , tư duy sáng tạo Đối với HS yếu kém có thể hạ thấp yêu cầu của bài tập, ra những bài tập chứa nhiều yếu tố dẫn dắt, những bài tập chủ yếu mang tính rèn luyện kỹ năng Ra riêng những bài tập góp phần đảm bảo trình độ phân hóa cho những HS yếu kém để chuẩn bị cho bài học sau

1.3 VẤN ĐỀ LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP , BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TRONG DẠY HỌ C VẬT LÍ THEO HƯỚNG PHÂN HÓA

Theo quan niệm của các nhà giáo dục của Việt Nam từ trước đến nay coi dạy học phân hoá là một xu hướng dạy học không truyền thống Chúng tôi, qua nghiên cứu nhận thấy dạy học phân hoá là một biện pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS

Không có một phương pháp dạy học nào là tồi, mỗi phương pháp đều có những giá trị riêng của nó Tính hiệu quả hay không hiệu quả của phương pháp phụ thuộc vào người sử dụng biết phát triển và thích nghi nó đến mức độ nào Nếu các phương pháp được kết hợp và bổ sung cho nhau thì cách dạy học ấy sẽ phù hợp được với đối tượng học đa dạng, chống sự nhàm chán và tạo ra sự năng động trong cách nghĩ, cách làm của HS

Trong dạy học phân hoá chúng ta có thể sử dụng kết hợp được với rất nhiều phương pháp dạy học đang tồn tại trong nhà trường hiện nay Chúng tôi xin trình bày ba mối quan hệ giữa các phương pháp dạy học khác với dạy học phân hoá Sự vận dụng linh hoạt, hợp lý sẽ đem lại thành công trong bài giảng của thầy và đạt được hiệu quả cao nhất trong học tập của trò

1.3.1 Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hóa

Hầu như mọi hình thức dạy học đều cần phải có tính phân hóa Vì trong mỗi lớp học, ngoài những đặc điểm chung, mỗi HS là một đối tượng riêng biệt với những mức độ tư duy khác nhau Xu hướng dạy học ngày nay cần tác động, kích thích để HS tự suy nghĩ, tìm tòi và phát huy cao độ khả năng học tập Đối với dạy học nêu vấn đề tính phân hóa lại càng cần thiết để phát huy cao độ những ưu thế của phương pháp dạy học này Ví dụ như: Nếu vấn đề đưa ra không vừa sức HS, quá khó với các em thì HS sẽ không được đặt vào tình huống có vấn đề để các em chủ động, sáng tạo tìm kiếm, phát hiện kiến thức dẫn đến HS chán nản coi học tập như một chướng ngại khó vượt qua Hoặc nếu vấn đề đưa ra lại quá dễ sẽ gây cho

HS sự nhàm chán, không kích thích tư duy sáng tạo của các em Như vậy với dạy học nêu vấn đề rất cần thiết phải có sự phân hóa

Nếu biết áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề với phương pháp dạy học thì vai trò của phương pháp dạy học sẽ phát huy hết được tính tích cực của nó Thật vậy, vì nếu đặc tính của nêu vấn đề trong dạy học là kích thích phát triển tư duy của

HS thì việc phân hóa trong dạy học sẽ tạo điều kiện thuận lợi để áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc nghiên cứu tài liệu mới và cả những bài ôn tập Nếu như tính vấn đề của việc dạy học là hoạt động hoá nhận thức của HS, kích thích các trạng thái tâm lý như ham muốn hiểu biết, sự ngạc nhiên, tính hiếu kì và ham học hỏi thì việc phân hóa trong dạy học sẽ tạo điều kiện để sử dụng những cảm xúc tích cực này vào thực tiễn của quá trình dạy học

1.3.2 Mối quan hệ giữa dạy học theo nhóm và dạy học phân hoá

Cũng như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo nhóm cũng có sự phân hoá cao độ Dạy học theo nhóm chính là quá trình tổ chức các hoạt động tích cực của từng cá nhân HS tạo nên những kết quả chung của cả nhóm Lợi thế của dạy tập thể cho mỗi

cá nhân là:

- Tạo ra sự đua tranh

- Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hành động

- HS hỗ trợ nhau đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến chung

- Cách thức này giúp HS chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ sang hình thức thực sự hoạt động, cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức bằng trí tuệ chung

- HS sẽ có kỹ năng hoạt động tập thể và khẳng định được mình thông qua tập thể Tuy nhiên, GV phải khai thác lợi thế của tập thể để phát triển từng cá nhân Phải quan tâm đến hứng thú, khả năng của từng cá nhân tránh tình trạng HS trở thành “người thừa” trong nhóm

Việc phân hoá HS thực chất cũng chính là chia HS thành các nhóm phân hoá

về trình độ học tập Nếu áp dụng tốt phương pháp dạy học theo nhóm vào dạy học phân hóa thì sẽ phát huy được tối đa tính tích cực học tập của HS Bởi vì, mỗi HS đều cố gắng hoàn thành những nhiệm vụ được giao thì cũng chính là đã cố gắng

tham gia xây dựng bài học và kết quả làm được của HS sẽ kích thích lòng say mê của các em Cảm giác thành công tạo cho các em lòng yêu thích, tính ham hiểu biết, muốn góp phần vào thành tích học tập chung của cả lớp

Nhưng chúng ta cũng phải lưu ý GV khi phân công, giao nhiệm vụ cho các nhóm phân hoá thì kiến thức phải phù hợp với trình độ nhận thức của từng nhóm (tính vừa sức) Tránh tình trạng quá sức sẽ gây cho các em tâm trạng chán nản

1.3.3 Mối quan hệ giữa dạy học chương trình hoá và dạy học phân hoá

Dạy học chương trình hoá có nhiều ưu điểm góp phần phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS

Trong dạy học chương trình hoá có sự phân hoá rõ rệt góp phần phát huy tốt các hoạt động học tập trên từng đơn vị nhỏ của quá trình dạy học đồng thời phát huy tính độc lập của HS trong hoạt động học tập; Có sự phản hồi thường xuyên và

cá biệt hóa việc dạy học Có nghĩa là mục tiêu dạy học đã được cụ thể hoá thành

những kết quả mong đợi, GV tác động đến HS hình thành đường liên hệ thuận, kết quả được so sánh với kết quả mong đợi và phản hồi lại cho GV tạo thành đường liên

hệ ngược để GV quyết định phương án dạy ở bước tiếp theo của quá trình dạy học

Phối kết hợp được hai cách dạy học này thì sự thành công trong quá trình dạy học càng được củng cố vững chắc hơn HS học tập sẽ có sự phân bậc mịn bởi các

liều kiến thức Việc học tập mang tích chất cá nhân sẽ giúp cho HS phải tự mình khám phá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Việc thực hiện các liều tiếp theo sẽ có sự phân hoá, điều đó phụ thuộc vào câu trả lời của từng người đối với câu hỏi nêu ra ở liều

trước Nếu HS trả lời đúng thì các liều tiếp theo vẫn đi theo mạch kiến thức đó Nếu

HS trả lời sai thì liều kiến thức tiếp theo sẽ rẽ sang nhánh khác với yêu cầu và nội dung của liều kiến thức được giảm nhẹ Như vậy, sẽ hình thành các nhóm phân hoá tuỳ theo trình độ, năng lực khác nhau của từng người; tạo điều kiện phát triển năng lực sáng tạo của HS

Như vậy, trong dạy học phân hóa, GV có thể sử dụng kết hợp tất cả các phương pháp dạy học đang tồn tại trong nhà trường nhưng phải có sự vận dụng linh hoạt, đặc biệt sử dụng các thao tác kỹ thuật dạy học nhóm cần sử dụng triệt để hơn

1.4 NGHIÊN CỨU THỰC TẾ DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT DTNT

Tìm hiểu những khó khăn, sai lầm của HS khi học ba bài: Dòng điện xoay

chiều Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần; Mạch điện xoay chiều chỉ có

tụ điện, cuộn cảm; Mạch có R,L,C mắc nối tiếp Cộng hưởng điện

Tìm hiểu cách thức tổ chức dạy học tìm hiểu việc soạn giáo án, những khó

khăn của GV khi soạn và dạy ba bài: Dòng điện xoay chiều Mạch điện xoay chiều

chỉ có điện trở thuần; Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm; Mạch có R,L,C mắc nối tiếp Cộng hưởng điện Từ đó tìm ra nguyên nhân của những khó

khăn này, làm có sở để soạn thảo ba bài nói trên

1.4.2 Phương pháp, nội dung điều tra

Chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

- Thăm dò GV (dùng phiếu điều tra, trao đổi, dự giờ)

- Điều tra HS (dùng phiếu điều tra, dự giờ, trao đổi trực tiếp)

- Trao đổi với tổ trưởng bộ môn, cốt cán bộ môn, tham quan phòng thí nghiệm Vật lí để tìm hiểu các vấn đề:

+ Cơ sở vật chất của nhà trường, các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và học Vật lí

+ Quá trình dạy và học Vật lí ở trường THPT DTNT

1.4.3 Kết quả điều tra

1.4.3.1 Về cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học phục vụ cho việc dạy và học Vật lí

Hai trường chúng tôi điều tra là trư ờng PT Vùng Cao Việt Bắc và trư ờng THPT nội trú Thái Nguyên đều là trường chuyên biệt vì vậy cơ sở vật chất được trang bị tương đối đầy đủ

- Các trường đều có đủ số phòng học để học một ca, các phòng học đều có đầy đủ ổ điện , bàn học cũng như các thiết bị khác phục vụ cho giảng dạy Do vậy việc tổ chức dạy học theo nhóm , có thí nghiệm đồng loạt hoặc sử dụng phương pháp dạy học hiện đại là tương đối thuận lợi

- Các trường đã có các trang thiết bị hiệ n đại để phục vụ giảng dạy nhưng vẫn chưa có phòng học bộ môn Vào mỗi giờ dạy GV phải mất nhiều thời gian để lắp thí nghiệm , thiết bị dạy học Hết mỗi giờ học GV lại phải di chuyển sang lớp học khác Điều này gây nhiều khó khăn cho GV trong quá trình giảng dạy

Cả hai trường đều đã có phòng thí nghiệm , các thiết bị thí nghiệm phục vụ cho bài giảng đã được trang bị , song chất lượng của các dụng cụ thí nghiệm còn hạn chế nên kết quả thí nghiệm thu được chưa thật chính xác Điều này cũng gây ảnh hưởng đến tâm lí của các GV

- Về SGK, sách GV, sách bài tập (SBT) của bộ môn Vật lí trang bị tương đối đầy đủ, thuận tiện cho việc học tập của HS và giảng dạy của GV

- Về thư viện thì cả hai trường đều được trang bị tương đối hiện đại , đặc biệt

là trường PT Vùng Cao Việt Bắc Thư viện đã bố trí phục vụ HS và GV cả ba buổi sáng, chiều và tối vào tất cả các ngày trong tuần Sách tham khảo tương đối nhiều

và phù hợp với xu hướng đổi mới chương trình và phương pháp dạy học Vật lí hiện nay Đây là một thuận lợi lớn đối với cả HS và GV

Khuôn viên nhà trường rộng , thoáng, đẹp tạo điều kiện thuận lợi cho các em học tập, sinh hoạt và vui chơi

* Nhận xét: Qua điều tra chúng tôi thấy, các trường đã trang bị tương đối

đầy đủ về cơ sở vật chất để phục vụ cho quá trình dạy và học

1.4.3.2 Đặc điểm dạy học vật lí ở trường THPT DTNT

Bảng 1.1: Phương pháp dạy học của GV

Phương pháp dạy học Thường xuyên

dùng (%)

Đôi khi dùng (%)

Không dùng (%)

Về trình độ: 100% GV đạt trình độ chuẩn và trên chuẩn

Tất cả các GV đều có đủ SGK, SBT, sách GV, phân phối chương trình Một số

GV đã sưu tầm được nhiều đầu sách tham khảo hay phục vụ cho công tác giảng dạy Nhìn chung tất cả các GV đều soạn bài trước khi lên lớp, thực hiện đầy đủ các bước lên lớp theo quy định

Giáo án vẫn chỉ là tóm tắt theo nội dung SGK, chưa xác định rõ hoạt động của GV và HS Ít xây dựng tình huống học tập, GV có đặt câu hỏi nhưng chỉ là những câu hỏi ở mức tái hiện kiến thức đã học , chưa có hệ thống câu hỏi phát vấn đòi hỏi HS phát triển tư duy, ít xây dựng tình huống có vấn đề trong học tập Phương pháp dạy học chủ yếu vẫn nặng về giảng giải, thông báo kiến thức theo trình tự SGK, nhấn mạnh cho HS ghi nhớ những nội dung quan trọng trong bài học, còn vai trò tổ chức, định hướng của GV chưa thể hiện rõ Một số bài soạn chưa xác định đúng trọng tâm kiến thức, tiến trình bài giảng chưa logic

Hầu hết các GV chưa sử dụng thí nghiệm , một số ít GV có sử dụng thí nghiệm nhưng chưa đúng với mục đích của bài giảng (vì chỉ dùng thí nghiệm để minh hoạ, chứ GV không dùng thí nghiệm để tạo tình huống học tập) Lí do không

dùng thí nghiệm là sợ không đủ thời gian, điều kiện không gian của lớp học, dụng

cụ thí nghiệm không đầy đủ, thí nghiệm nhiều khi không thành công…

Một số GV cũng đã đổi mới phương pháp dạy học nhưng chỉ để đáp ứng nhu cầu đặt ra trước mắt, hình thức dạy học phân hoá chưa phong phú và sự chuẩn bị bài giảng của GV trước khi lên lớp cũng sơ sài nên hiệu quả đạt được là chưa cao Đa số

GV vẫn duy trì phương pháp dạy học truyền thống Các GV mới chỉ quan tâm đến đối tượng HS trung bình, nắm được kiến thức cơ bản trong SGK còn đối với đối tượng HS khá, giỏi có năng lực tư duy sáng tạo và HS lực học yếu kém còn chưa được quan tâm, bồi dưỡng trong giờ học, chưa khuyến khích phát triển tối đa và tối

ưu những khả năng của từng cá nhân HS

Trong các tiết dự giờ chúng tôi thấy: GV khi giảng bài có đặt câu hỏi cho HS nhưng chất lượng câu hỏi chưa cao, ít có câu hỏi có tình huống, một số câu hỏi lại quá khó, do đó không tạo được cơ hội cho HS tích cực suy nghĩ và giải quyết vấn

đề trong bài học

Việc hướng dẫn HS ở nhà, GV mới chỉ dừng lại ở mức ra bài tập trong SGK

và SBT chứ chưa chú ý đến những bài tập phân hóa phù hợp với từng đối tượng HS Qua đây chúng tôi thấy một số GV chưa thực sự tận dụng được những cơ sở vật chất hiện có của nhà trườ ng để tiến hành các biện pháp tổ chức dạy học góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS

Nét nổi bật của HS dâ n tộc là thiếu thói quen lao động trí óc , ngại suy nghĩ Các em dễ thừa nhận điều người khác nói , ít đi sâu tìm hiểu nguyên nhân, diễn biến

và hậu quả của sự việc hiện tượng Tính linh hoạt mềm dẻo và khả năng thay đổi giải pháp cho phù hợp với hoàn cảnh còn chậm, có khi máy óc rập khuôn Khả năng độc lập tư duy và óc phê phán còn hạn chế Các em thường thỏa mãn với cái sẵn có,

ít chịu tìm tòi, đổi mới [22]

Điều kiện học tập của các em HS dân tộc nội trú là tương đối tốt Các em học một buổi chính khóa còn hai buổi là tự học trên lớp hoặc ở thư viện Vào giờ tự học của các em vẫn có một số GV lên phụ đạo, hướng dẫn các em làm bài tập

Đã có một số HS học tập tương đối tích cực , chịu khó tìm tòi , khắc phục mọi khó khăn để vươn lên trong học tập Nhưng đa số HS ở hai trường vẫn chủ yếu

là ngồi nghe GV giảng giải, đọc cho ghi chép, chưa tích cực xây dựng kiến thức mới Rất ít khi thấy các em phát biểu xây dựng bài hay đặt câu hỏi thắc mắc Đặc biệt các HS trung bình, yếu không phát biểu hay đưa ra một ý kiến gì

Các HS nhìn chung không được quan sát thí nghiệm, không được tự làm thí nghiệm nên hạn chế hiểu biết về bản chất của các hiện tượng

Về kiến thức HS chủ yếu là chấp nhận từ lời giảng của GV, không chịu khó tìm tòi, học hỏi, khi học chủ yếu học ở vở ghi và có kiểm tra, đến khi thi mới học

HS ở cả hai trường đều có đầy đủ SGK, SBT môn Vật lí song việc sử dụng SBT, sách tham khảo còn hạn chế Sách trên thư viện tương đối nhiều , cũng đã có

HS đến mượn sách nhưng số lượng còn hạn chế , ở trường PT Vùng Cao Việt Bắc thì số HS đến mượn sách có nhiều hơn

Một đặc điểm nữa củ a HS dân tộc nội trú đó là các em không có ý thức tự mình vươn lên trong học tập Đa số HS còn lư ời học, còn trông chờ vào các chính sách bảo trợ, đãi ngộ của nhà nước đối với HS dân tộc, chưa xác định được động cơ, mục đích học tập đúng đắn Chính điều này đã ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng học tập nói chung và chất lượng học môn Vật lí nói riêng

1.4.4 Khảo sát thực trạng dạy học các kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12 – Nâng cao) ở trường THPT DTNT

Qua dự giờ , thăm lớp và tìm hiểu thực tế dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12 – Nâng cao), chúng tôi thấy:

- Tài liệu giảng dạy của GV chủ yếu là SGK, sách GV và một số ít sách tham khảo

- GV thường chú ý đến việc truyền đạt hết nội dung SGK theo kiểu truyền thụ một chiều, ít chú ý tới việc bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS GV không quan tâm được đến những HS yếu hay những HS có tố chất Vật lí nên chưa khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân HS

- Giờ bài tập GV chỉ chữa những bài tập trong SGK và SBT với phương pháp GV chữa, HS ghi chép rồi ghi nhớ

- Các thí nghiệm của chương “Dòng điện xoay chiều” hầu như k hông thực hiện được trên lớp Tiết thực hành thì có một số ít GV làm nhưng hiệu quả chưa cao Còn đa số các GV đều bỏ qua các tiết thực hành này

- Khi giao bài tập về nhà cho HS , GV cũng chỉ làm chung chung, không giao bài cụ thể cho từng đối tượng HS Và các bài tập cũng chỉ ở trong phạm vi SGK và một số ít trong SBT

HS khi nghe giảng thì cố gắng ghi chép những điều GV nói , không biết tóm tắt, chọn lọc những kiến thức cơ bản HS chỉ làm được những bài tập kiểu áp dụng

công thức, còn những bài tập phải suy luận thì rất ít HS làm được

1.5 QUY TRÌNH DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT DTNT

Trên cơ sở các nghiên cứu lí luận và thực tiễn nêu tr ên chúng tôi đưa ra quy trình dạy học phân hóa ở trường THPT DTNT như sau:

1.5.1 Nhiệm vụ của thầy trước khi lên lớp

* Phân hóa nhóm đối tượng HS

Sự giống và khác nhau về yêu cầu xã hội, về trình độ phát triển nhân cách của mỗi cá thể HS đòi hỏi một quá trình dạy học thống nhất với những biện pháp phân hóa nội tại Nhiệm vụ của GV là nghiên cứu tìm hiểu những mặt mạnh và yếu trong năng lực, trình độ phát triển của HS để có biện pháp cụ thể tác động đến đối tượng Có như vậy mới giúp cho tất cả HS đều tiếp thu được những kiến thức và kỹ năng tối thiểu Đồng thời, phát hiện và đào tạo nhân tài ngay từ trong nhà trường