Luận văn thạc sĩ câu hỏi trắc nghiệm di truyền học lớp 9

Më ®Çu 1. Lý do chän ®Ò tµi §Êt n­íc ta ®ang trªn ®­êng ®æi míi toµn diÖn víi xu h­íng héi nhËp quèc tÕ, do ®ã, yªu cÇu vÒ nguån nh©n lùc chÊt l­îng cao lµ vÊn ®Ò rÊt cÇn thiÕt 30. §Ó ®¸p øng nhu cÇu x• héi ®ã, §¶ng vµ Nhµ n­íc chñ tr­¬ng ®æi míi gi¸o dôc mµ tr­íc hÕt lµ ®æi míi vÒ môc tiªu gi¸o dôc. §iÒu ®ã ®­îc cô thÓ hãa trong ®iÒu 2, môc 1, ch­¬ng I cña LuËt Gi¸o dôc: “Môc tiªu gi¸o dôc lµ ®µo t¹o con ng­êi ViÖt Nam ph¸t triÓn toµn diÖn, cã ®¹o ®øc, tri thøc, søc khoÎ, thÈm mü vµ nghÒ nghiÖp...” 43. Sù thay ®æi môc tiªu cña gi¸o dôc ®µo t¹o chi phèi tÊt c¶ c¸c yÕu tè cÊu thµnh qu¸ tr×nh d¹y häc, trong ®ã, sù thay ®æi vµ lùa chän ph­¬ng thøc kiÓm tra ®¸nh gi¸ (KT§G) cã ý nghÜa v« cïng quan träng. Ph­¬ng thøc KT§G thµnh qu¶ häc tËp cña ng­êi häc quyÕt ®Þnh ®Õn tinh thÇn, th¸i ®é häc tËp; ®Õn viÖc kh¬i dËy vµ thóc ®Èy tiÒm n¨ng trÝ tuÖ, tÝnh ®éc lËp s¸ng t¹o vµ n¨ng lùc t­ duy khoa häc, n¨ng lùc thùc hµnh cña ng­êi häc. KT§G lµ kh©u cuèi cïng vµ kh«ng thÓ thiÕu ®­îc trong qu¸ tr×nh d¹y häc, nã ph¶i ®­îc coi lµ mét kh©u thùc hµnh quan träng nh»m n©ng cao chÊt l­îng vµ hiÖu qu¶ gi¸o dôc. Bëi KT§G lµ kh©u x¸c ®Þnh chÊt l­îng s¶n phÈm gi¸o dôc vµ thóc ®Èy sù tiÕn bé cña chÊt l­îng s¶n phÈm, ®ång thêi nã còng chÝnh lµ ®iÓm xuÊt ph¸t t¹o nªn nh÷ng mèi liªn hÖ ng­îc gióp ®iÒu chØnh hîp lÝ qu¸ tr×nh d¹y häc nh»m ®¹t kÕt qu¶ cao. §Ó cã chÊt l­îng gi¸o dôc thùc sù cÇn ph¶i cã mét hÖ thèng c¸c c«ng cô KT§G ®­îc x©y dùng mét c¸ch khoa häc. C¨n cø vµo thùc tiÔn gi¸o dôc ViÖt Nam, theo chóng t«i, sö dông TNKQ lµm c«ng cô ®Ó KT§G thµnh qu¶ häc tËp cña HS sÏ gãp phÇn n©ng cao ®­îc chÊt l­îng gi¸o dôc, h¹n chÕ tèi ®a tiªu cùc trong thi cö vµ bÖnh thµnh tÝch trong gi¸o dôc. Trong ch­¬ng tr×nh Sinh häc THCS hiÖn hµnh (tõ n¨m häc 2005 2006) kiÕn thøc c¬ së Di truyÒn häc ®­îc ®­a vµo gi¶ng d¹y mét c¸ch kh¸ ®Çy ®ñ ë líp 9. KiÕn thøc c¬ së Di truyÒn häc lµ kiÕn thøc nÒn t¶ng ®Ó ph¸t triÓn n¨ng lùc nhËn thøc kiÕn

Bộ giáo dục và đào tạo

trờng đại học vinh

========

nguyễn Phú Hòa

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ về phần kiến thức chơng I, II, III, IV - phần di truyền và biến dị sinh học lớp 9 THcs nhằm nâng cao chất lợng dạy học

Mã số: 60.14.10

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Vinh - 2007

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Đất nớc ta đang trên đờng đổi mới toàn diện với xu hớng hội nhập quốc tế,

do đó, yêu cầu về nguồn nhân lực chất lợng cao là vấn đề rất cần thiết [30] Để

đáp ứng nhu cầu xã hội đó, Đảng và Nhà nớc chủ trơng đổi mới giáo dục mà

tr-ớc hết là đổi mới về mục tiêu giáo dục Điều đó đợc cụ thể hóa trong điều 2, mục 1, chơng I của Luật Giáo dục: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con ngời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp ” [43] Sự thay đổi mục tiêu của giáo dục - đào tạo chi phối tất cả các yếu tố cấu thành quá trình dạy học, trong đó, sự thay đổi và lựa chọn phơng thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) có ý nghĩa vô cùng quan trọng Phơng thức KTĐG thành quả học tập của ngời học quyết định đến tinh thần, thái độ học tập; đến việc khơi dậy và thúc đẩy tiềm năng trí tuệ, tính độc lập sáng tạo và năng lực t duy khoa học, năng lực thực hành của ngời học KTĐG là khâu cuối cùng và không thể thiếu đợc trong quá trình dạy học, nó phải đợc coi là một khâu thực hành quan trọng nhằm nâng cao chất lợng và hiệu quả giáo dục Bởi KTĐG là khâu xác định chất lợng sản phẩm giáo dục và thúc đẩy sự tiến bộ của chất lợng sản phẩm, đồng thời nó cũng chính là điểm xuất phát tạo nên những mối liên hệ ngợc giúp điều chỉnh hợp lí quá trình dạy học nhằm đạt kết quả cao

Để có chất lợng giáo dục thực sự cần phải có một hệ thống các công cụ KTĐG

đợc xây dựng một cách khoa học Căn cứ vào thực tiễn giáo dục Việt Nam, theo chúng tôi, sử dụng TNKQ làm công cụ để KTĐG thành quả học tập của HS sẽ góp phần nâng cao đợc chất lợng giáo dục, hạn chế tối đa tiêu cực trong thi cử

và bệnh thành tích trong giáo dục

Trong chơng trình Sinh học THCS hiện hành (từ năm học 2005 - 2006) kiến thức cơ sở Di truyền học đợc đa vào giảng dạy một cách khá đầy đủ ở lớp 9 Kiến thức cơ sở Di truyền học là kiến thức nền tảng để phát triển năng lực nhận thức kiến

đạt tiêu chuẩn còn thiếu và kỹ thuật xây dựng câu hỏi TN của các giáo viên (GV) cha đợc trang bị đầy đủ TNKQ thờng đợc các GV sử dụng trong KTĐG chủ yếu là dạng Đúng - Sai và Điền khuyết.

Việc sử dụng TNKQ trong dạy học đã đợc nhiều nớc trên thế giới áp dụng từ nhiều năm nay, đặc biệt là trong các kỳ thi quốc tế TNKQ có tác dụng rất lớn trong việc kích thích, cổ vũ tinh thần tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo cho ngời học trong việc lĩnh hội tri thức mới, đặc biệt đem lại hiệu quả cao trong KTĐG Trong các loại TNKQ, dạng câu hỏi nhiều lựa chọn MCQ (Multiple Choice Question) là dạng có u thế nhất [27] Sử dụng MCQ trong KTĐG không chỉ phản ánh đợc chất lợng dạy và học mà còn giúp GV điều chỉnh phơng pháp dạy học hợp lí và rèn luyện cho HS các thao tác t duy, đặc biệt là các thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tợng hoá, vận dụng các kiến thức vào thực tiễn đời sống sản xuất [42] Tuy nhiên, cho

đến nay, ở nớc ta, việc xây dựng ngân hàng MCQ chuẩn dùng trong dạy học còn hạn chế, vấn đề xây dựng MCQ trong chơng trình sách giáo khoa đổi mới cha đợc nghiên cứu nhiều, đặc biệt phần kiến thức “Di truyền và Biến dị” Sinh học 9 THCS,

là một trong những phần kiến thức quan trọng trong hệ thống kiến thức Di truyền học

Với mong muốn góp phần nâng cao chất lợng dạy học phần kiến thức cơ sở Di

câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (Multiple Choice Question) về phần kiến thức chơng I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS nhằm nâng cao chất lợng dạy học ”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ về phần kiến thức chơng I, II, III, IV- phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS đủ tiêu chuẩn cho việc kiểm

tra, đánh giá thành quả học tập và sử dụng vào các mục đích khác nhau trong quá trình dạy học

3 Đối tợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tợng nghiên cứu

Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn (MCQ) trong KTĐG phần kiến thức chơng I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học

9 THCS

3.2 Khách thể nghiên cứu

Giáo viên và HS lớp 9 ở một số trờng THCS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định đúng các nguyên tắc, quy trình và xây dựng bộ MCQ đủ

tiêu chuẩn định tính và định lợng về kiến thức chơng I, II, III, IV - phần Di

truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS thì có thể đa vào sử dụng trong quá trình

dạy học, góp phần nâng cao chất lợng dạy học bộ môn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1 Nghiên cứu, hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc xây dựng, phơng

pháp đánh giá một bộ TNKQ dạng MCQ

5.2 Tìm hiểu tình hình sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy HS học 9 ở

các trờng THCS

5.3 Phân tích nội dung kiến thức cần đánh giá để xây dựng bảng trọng số

câu hỏi cho chơng I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị - Sinh học 9 THCS

5.4 Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ và

xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan (CHTNKQ) dạng MCQ phù hợp với bảng trọng số

5.5 Thực nghiệm để đánh giá giá trị của bộ CHTNKQ dạng MCQ đã xây dựng.

6 Phơng pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn bản Nghị quyết của Đảng và Nhà nớc, Bộ Giáo dục -

Đào tạo về đổi mới dạy học Nghiên cứu chơng trình Sinh học 9 THCS (theo chơng trình mới 2005) Tập trung nghiên cứu chơng I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, các tài liệu hớng dẫn giảng dạy Sinh học 9 THCS, các tài liệu nghiên cứu về TNKQ dạng MCQ làm cơ sở cho việc xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ, các công trình khoa học và tài liệu có liên quan

6.4 Phơng pháp thống kê toán học

Sử dụng các phép thống kê và bảng tính Excel để xử lý số liệu thu đợc qua thực nghiệm

7 Những đóng góp mới của đề tài

7.1 Hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc xây dựng CHTNKQ dạng MCQ,

đặc biệt là xây dựng MCQ trong KTĐG kết quả học tập của HS

7.2 Xây dựng đợc bộ MCQ gồm 240 câu hỏi đạt tiêu chuẩn cho KTĐG

nội dung chơng I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS

Nội dung nghiên cứu

Chơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây

dựng câu hỏi TNKQ trong dạy học

1.1 cơ sở lí luận của việc xây dựng chtnkq trong dạy học

hình thành, đầu tiên là ở Châu Âu Ban đầu khoa học TN đợc áp dụng ở các lĩnh vực vật lý - tâm lý, sau đó lan dần sang ngành động vật học Mãi tới năm

1879 mới có phòng thí nghiệm đầu tiên về tâm lý do Wichelm Weent thiết lập

ở Leipzig (Đức) Ban đầu các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ Sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập [27, 31,38, 39, 42]

Căn cứ vào sự khác nhau giữa các loài theo tác phẩm “Nguồn gốc các loài” (Origin of species - 1859) của Đacwin, Francis Galton đã vận dụng những nguyên tắc đó để khảo sát về tính chất sinh lý và tâm lý của các cá thể bằng TN nhằm chọn lọc những ngời có thể làm cha mẹ tốt nhất [27, 39]

Cùng vào lúc đó, Karl Pearson, sinh viên của Galton tìm ra các kỹ thuật thống kê giúp xử lý nhanh các kết quả của Galton, trong đó có phép đo về sự tơng quan, giúp cho việc khảo sát và phân tích các đặc điểm khác biệt giữa những ngời khác nhau đợc dễ dàng hơn

TN Standford - Biznet.

Thực chất các bài TN của Biznet không dùng cho việc đo lờng thành quả học tập ở trờng phổ thông và không thích hợp nh là một công cụ để đánh giá theo chơng trình chung ở trờng học mà chỉ để đo lờng trí tuệ của cá nhân Tuy nhiên, những TN về đo lờng trí tuệ này đã mở ra con đờng cho sự đi đến các TN theo nhóm dùng trong dạy học [39, 42]

Vào những năm 20 của thế kỷ XX, các TN theo nhóm đợc phát triển nhanh chóng ở Mỹ, các công cụ này có nhiều thuận lợi nh: kiểm tra nhanh, mang tính khách quan, chính xác Bởi vậy, loại TN theo nhóm đợc các nhà giáo dục hởng ứng Vấn đề tiêu chuẩn hoá các bài TN đợc các chuyên gia đặc biệt chú ý Đây chính là cơ sở của hàng loạt các công trình nghiên cứu về TN ở các nớc phát triển vào những năm 30 của thế kỷ XX Lúc đầu các chuyên gia biên soạn các TN chuẩn có nội dung và cấu trúc đơn giản, nhằm kiểm tra tốc độ và khả năng nhớ lại các thông tin, sự kiện , do đó, không phát huy đợc t duy ngời học mà bản chất TN vốn có Bởi vậy, dần dần các chuyên gia đã đa vào bài TN chuẩn các câu hỏi yêu cầu sự lập luận về các thông tin và sự kiện Trên cơ sở đó, năm 1940, các

đề thi TN dùng cho tuyển sinh ra đời Hình thức thi bằng TN đã đợc các nớc phát triển duy trì và mở rộng cho đến ngày nay [27, 42]

Vào giữa thế kỷ XX, TN không chỉ đợc áp dụng nhiều trong giáo dục mà còn thâm nhập vào các lĩnh vực khác mang tính kinh doanh, các bài TN kỹ năng, kỹ xảo cá biệt đợc đặt ra vào thời kỳ chiến tranh thế giới thứ 2 để tuyển chọn và phân loại binh sỹ Sau các loại TN về trí thông minh, kỹ xảo, các TN

về khả năng, sở thích, nhân cách đã không ngừng phát triển và áp dụng rộng rãi [20, 27, 39] Sự phát triển rầm rộ của TN dẫn đến nhiều nớc phơng Tây đã

sử dụng các bộ TN chuẩn hoá một cách không phê phán Bởi quá tin vào giá trị của các bài TN đó mà không thấy hết đợc các nhợc điểm của việc áp dụng máy móc nên họ đã thu đợc các kết quả không nh mong muốn [42] Một thời gian sau đó, việc dùng các bài TN trong nhà trờng bị nghi ngờ, thậm chí còn

bị phản đối Liên Xô là một trong những nớc phát triển khoa học TN sớm mà cũng là nơi có sự phản đối quyết liệt nhất Ngày 4/9/1936 Ban chấp hành trung ơng Đảng cộng sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc dùng TN Mãi

đến 1963, việc dùng các bài TN trong trờng học để KTĐG thành quả học tập của HS mới đợc áp dụng lại Công trình đáng chú ý nhất là của Viện hàn lâm khoa học Liên Xô do Monetzen E.I chủ trì [39]

Cùng với sự phát triển của Khoa học TN trên diện rộng, hình thức TN cũng đợc cải tiến và nâng cao Vào năm 1964 cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin, Ghecberic đã sử dụng máy tính để cài đặt chơng trình xử lý kết quả Với công nghệ này, nó không chỉ tìm ra giá trị của bài TN mà còn đánh giá thành quả học tập và hiệu quả của phơng pháp dạy học đã đợc cải tiến

Từ những năm 70 trở lại đây, rất nhiều nớc nh: Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan đã đa TNKQ vào các kỳ thi tuyển sinh đại học Những năm 90 của thế kỷ XX, Nhật Bản đã áp dụng rộng rãi các hình thức thi TNKQ trong tuyển sinh vào ĐH Cho đến nay, theo “Trung tâm quốc gia tuyển sinh ĐH” ở Nhật Bản thì đề thi trong các kỳ thi chung của tất cả các trờng ĐH đợc soạn thảo hoàn toàn theo phơng pháp TNKQ Đặc biệt kỳ thi lớn nhất đợc tổ chức hàng năm - Olympic sinh học quốc tế (IBO) trong nhiều năm gần đây đã áp dụng TNKQ trong phần lớn đề thi lý thuyết và thực hành [39, 42]

Ngày nay, với sự phát triển của công nghệ thông tin, nhiều nớc trên thế giới nh Anh, Bỉ, Hà Lan, Đức, Mỹ đã cải tiến việc học và thi bằng TNKQ trên các phần mềm máy tính Họ cài đặt chơng trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy tính, làm cho phơng pháp TNKQ thực sự trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với các chơng trình tự học, tự đào tạo [38, 39, 42]

Nhiều công trình nghiên cứu về mức đo lờng, đánh giá kết quả học tập đã

đợc công bố nh công trình của Erwin T.D, Hopkins K.D, Stanby các tác giả này đi sâu vào phơng pháp đo lờng từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại TN, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại TN

Về kỹ thuật xây dựng và sử dụng MCQ trong KTĐG, tự KTĐG nhận thấy các bài TN mẫu mực của các tác giả Alexander L.G, Zolene Gear [27] đợc sử dụng rộng rãi trên thế giới trong kiểm tra trình độ tiếng Anh Đã có nhiều công trình nghiên cứu quy trình xây dựng và lựa chọn cách thức sử dụng câu hỏi TN nh thế nào để đảm bảo hiệu quả cao cho việc đo lờng và đánh giá tuỳ theo yêu cầu của từng môn học và từng mục đích đánh giá Tuyển tập TN sử dụng trớc khi vào học giáo trình (pre - test) của nhiều tác giả do Doulays Sawyer chủ biên về Tế bào học đề cập đến các lĩnh vực nh: cấu trúc, chức năng của màng tế bào, sự vận chuyển của chất qua màng Trong lĩnh vực di truyền đáng chú ý nhất là công trình của Janice Finkelstein, Golder Wilson về pre - test dùng cho sinh viên y khoa tự ôn tập và tự kiểm tra

1.1.1.2 ở Việt Nam

Vào giữa thế kỷ XX, TNKQ đợc áp dụng thử nghiệm ở Miền nam Việt Nam

do các tổ chức quốc tế tài trợ Từ 1956 - 1960 TNKQ đợc áp dụng rộng rãi, phổ biến trong KTĐG và thi cử ở các bậc trung học, sớm nhất là trong Sinh học

Năm 1963, “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của Lê Quang Nghĩa đợc xuất bản [33], năm 1964, “Phơng pháp học và thi vạn vật lớp 12” của Phùng Văn Hớng đợc xuất bản [24] Năm 1969, Dơng Thiệu Tống đã giảng dạy “Trắc nghiệm thành quả học tập” cho các lớp Cao học và Tiến sĩ giáo dục tại Đại học s phạm (ĐHSP) Sài Gòn [51] Nh vậy khoa học TN chính thức đợc đa vào chơng trình đào tạo GV và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ Nha khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát hành đề thi TNKQ trong các kỳ thi cho các trờng trung học Năm 1974, kỳ thi

tú tài toàn phần đã đợc thi bằng TNKQ Sau năm 1975, một số trờng vẫn áp

ĐHSP Hà Nội, các cuộc hội thảo đợc tổ chức với nội dung “Phơng pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phơng án” do J.P Herath trình bày và h-ớng dẫn trong chơng trình tài trợ của UNDP Đã có nhiều giảng viên đã triển khai xây dựng và áp dụng vào KTĐG ở một số bộ môn, bớc đầu sử dụng cho việc KTĐG của sinh viên.

Từ năm 1990, TNKQ thực sự đợc quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp học

Đầu năm 1990, Bộ y tế với sự giúp đỡ của dự án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của chơng trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (OZSINA) đã mở các lớp tập huấn

về kỹ thuật xây dựng câu hỏi TN chuyên khoa dùng cho cán bộ, sinh viên các ờng ĐH Y, Dợc Nguyễn Quang Quyền và cộng sự ở bộ môn Giải phẫu học, tr-ờng ĐH Y, dợc TP HCM đã xuất bản cuốn: “Mục tiêu bài giảng và câu hỏi trắc nghiệm giải phẫu học” Cuốn sách gồm 1000 câu hỏi TNKQ và đáp án, giúp sinh viên tự học, tự KTĐG kiến thức Giải phẫu học [27, 39, 42]

tr-Từ năm 1991 - 1995, GS Trần Bá Hoành đã soạn thảo và chính thức đa

ra bộ TN di truyền học và tiến hoá vào SGK lớp 12 - chơng trình chuyên ban của ban khoa học tự nhiên Vào những năm này, GS cũng biên soạn các tài liệu đề cập đến những kiến thức cơ bản nhất của việc xây dựng, thử nghiệm và ứng dụng TNKQ Các tài liệu này góp phần giúp GV phổ thông tiếp cận với phơng pháp KTĐG còn mới mẻ này Trong thời gian này có rất nhiều cuộc hội thảo về xây dựng TN ở các trờng ĐH, ở Bộ Giáo dục - Đào tạo

Năm 1994, Bộ Giáo dục - Đào tạo chủ trơng đổi mới KTĐG kết quả học tập, phối hợp với Viện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Autralia, tổ chức

TNKQ đợc các tác giả nh: Trần Bá Hoành, Đặng Bá Lãm, Lê Đức Ngọc, Nguyễn Phơng Nga, Phạm Gia Ngân, Nguyễn Viết Nhân, Nguyễn Trọng Phúc, Nguyễn Quang Quyền, Lê Đình Trung, Lê Văn Trực nghiên cứu và

sử dụng trong KTĐG và tự KTĐG kết quả học tập, Nguyễn Bá Thủy sử dụng TNKQ khi dạy bài ôn tập chơng Nhiều tác giả nghiên cứu, sử dụng TNKQ nâng cao chất lợng bài thi và kiểm tra ở các môn học khác nhau trong trờng

độ giá trị, độ tin cậy của kỳ thi [13]

Một số luận văn Thạc sĩ khoa học chuyên ngành Di truyền học cũng đợc tiến hành theo hớng xây dựng câu hỏi và sử dụng cho việc KTĐG và tự KTĐG ở trờng ĐHSP, CĐSP Năm 1997 của Nguyễn Thị Kim Giang, năm

1998 của Đỗ Thị Lý, năm 2000 của Nguyễn Kỳ Loan do TS Lê Đình Trung hớng dẫn, đã nghiên cứu, xây dựng và sử dụng TNKQ trong KTĐG và tự KTĐG kết quả học tập bộ môn Di truyền học Về nội dung kiến thức Sinh học THPT, có một số nhóm nghiên cứu: Tác giả Trần Sỹ Luận dới sự hớng dẫn của TS Nguyễn Đức Thành và TS Lê Nguyên Ngật đã hoàn thành đề tài:

“Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy HS thái học THPT”

Năm 2000, tại ĐH Vinh, tác giả Nguyễn Thanh Mỹ bảo vệ đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần Sinh học 10 THPT ” Năm 2002, Hoàng Vĩnh Phú đã bảo vệ đề tài luận văn “Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ về phần Di truyền học, Sinh học 11 THPT ”, cũng trong thời gian này (2002-2004), một số luận văn tốt nghiệp ĐH cũng đợc tiến hành nghiên cứu theo hớng này dới sự hớng dẫn của TS Nguyễn Đình Nhâm

Năm 2005, tác giả Vũ Đình Luận đã bảo vệ luận án Tiến sĩ “Xây dựng và

sử dụng CHTNKQ dạng MCQ để nâng cao chất lợng dạy học môn Di truyền ở trờng CĐSP ” [27] Trong luận án, tác giả đã xây dựng đợc 882 MCQ, phổ rộng toàn bộ kiến thức Di truyền học với nhiều cấp độ nhận thức khác nhau,

đủ tiêu chuẩn cho KTĐG, đề xuất quy trình sử dụng MCQ trong dạy học bài mới trong môn Di truyền học, CĐSP và hớng dẫn Sinh viên xây dựng MCQ trong chơng trình Sinh học lớp 9 THCS

Năm 2006, tại Đại học Vinh, tác giả Hoàng Thị Phơng đã bảo vệ luận văn

“Sử dụng trắc nghiệm khách quan MCQ để dạy học bài mới chơng Biến dị trong chơng trình Di truyền học CĐSP” [42] Cũng trong năm 2006, Bộ GD -

ĐT quyết định đa TN vào kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh Đại học ở một

số môn nh: Vật lý, Hoá học, Sinh học và dự kiến trong các kỳ thi tiếp theo sẽ

mở rộng thi bằng TN đối với một số môn khác

Tóm lại, ngày nay các nớc đã không ngừng cải tiến TNKQ để hạn chế tối đa nhợc điểm và phát huy u điểm của nó TNKQ là phơng tiện chủ yếu cho các kỳ thi vào các trờng ĐH, CĐ, các kỳ thi học kỳ của các cấp học và thi tốt nghiệp THPT Vì vậy, việc soạn thảo câu hỏi TN chuẩn ngày càng đợc nghiên cứu sâu và chú trọng của các nhà giáo dục Đã có những bộ câu hỏi TN dành cho Sinh học 9 hiện hành (chơng trình cải cách - xuất bản năm 2005), tuy nhiên cha

có tác giả nào đi sâu nghiên cứu, xây dựng bộ câu hỏi chuẩn về TNKQ dạng MCQ cho kiến thức chơng I, II, III, IV - Phần Di truyền và Biến dị

1.1.2 Những khái niệm cơ bản về KTĐG kết quả học tập

1.1.2.1 Khái niệm kiểm tra“ ”

Theo từ điển tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên, nhà xuất bản khoa học xã hội (KHXH) năm 1988: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để nhận xét” [37] Theo Trần Bá Hoành: “Kiểm tra là cung cấp những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá” Theo Trần Tuyết Oanh: “Trong quá trình dạy học, kiểm tra nhằm tập hợp các dữ liệu cho phép làm rõ các đặc trng về số lợng, chất lợng kết quả dạy học, KT - ĐG là hai

công việc có thứ tự đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về thành tích của HS Kiểm tra là phơng tiện để đánh giá, quá trình đánh giá đợc tiến hành bằng các hình thức kiểm tra và thu thập thông tin khác.” [38] Nh vậy, kết quả kiểm tra cung cấp thông tin phản hồi từ ngời học về hiệu quả nhận thức, kết quả của dạy học Mục đích của kiểm tra là thu thập những thông tin về kết quả dạy học, có thể kiểm tra để đánh giá hoặc không đánh giá

1.1.2.2 Khái niệm đánh giá“ ”

“Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu đợc đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn

đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, nâng cao chất lợng và hiệu quả công việc” [27] Có nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục Theo Becby C.E : “Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [39]

Grifin P.E quan niệm: “Đánh giá là đa ra phán đoán về giá trị của một sự kiện,

nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một

ch-ơng trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đa ra nhằm đạt tới một mục đích nhất định” Theo Glonlund N.E:

“Đánh giá là một tiến trình có hệ thống của việc thu thập, phân tích và giải thích thông tin nhằm xác định mức độ mà HS đã đạt đợc mục tiêu giảng dạy” Còn Polonxki V.M cho rằng: “Đánh giá là sự xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo của HS trong sự tơng ứng với yêu cầu chơng trình học” [27]

Theo chúng tôi, đánh giá là tìm ra nguyên nhân của kết quả học tập, nhận thức đa ra nhận định, phán đoán từ đó có cơ sở đề xuất những chủ trơng, ph-

ơng pháp, biện pháp khắc phục, sữa chữa, chỉnh lý để tìm ra phơng pháp mới hay, phát huy những u điểm của phơng pháp, biện pháp hiện hành

1.1.2.3 Đánh giá kết quả học tập

Học tập xét về bản chất là hoạt động nhận thức của ngời học dới sự hớng dẫn, tổ chức của nhà s phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhân loại, chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi ngời học

Đối tợng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đợc thể hiện ở nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học, khái niệm môn học Kết quả học tập thể hiện chất lợng của quá trình dạy học, xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức hành vi của ngời học, đợc hiểu theo khoa học và thực tế

Theo tiêu chí mà mức độ ngời học đạt đợc so với các mục tiêu đã xác

định, theo chuẩn là mức độ mà ngời học đạt đợc với ngững ngời cùng học khác.Vendrovskaia R.B cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập của ngời học chủ yếu là xác định khả năng lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của ngời học trong

sự tơng ứng với yêu cầu của chơng trình” [27]

1.1.3 Trắc nghiệm là công cụ KTĐG kết quả học tập

1.1.3.1 Chức năng của Trắc nghiệm

TN có nhiều chức năng, ở đây chúng tôi chỉ đề cập đến chức năng của

TN đối với quá trình dạy học Với ngời dạy, sử dụng TN nhằm cung cấp thông tin ngợc để điều chỉnh phơng pháp, nội dung cho phù hợp, nắm bắt đợc trình

độ của ngời học và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra biện pháp để giúp đỡ ngời học, tổng kết để thấy đã đạt mục tiêu cha, có nên cải tiến phơng pháp dạy học hay không và cải tiến theo hớng nào

Với ngời học, sử dụng TN giúp ngời học tự kiểm tra, đánh giá kiến thức,

kỹ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình (bằng hệ thống TN trên máy tính, nhiều chơng trình tự kiểm tra và động viên, khuyến khích ngời học phát hiện khả năng của họ về một lĩnh vực nào đó) Mặt khác, sử dụng TN giúp ng-

ời học phát triển năng lực t duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học

để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế

1.1.3.2 Các loại TN trong KTĐG kết quả học tập

Theo Lê Đức Ngọc và một số tác giả khác [17, 28, 32, 51], công cụ chính

để đo lờng kết quả học tập trong giáo dục là các bài TN (bài thi, bài kiểm tra )

Diễn giải Tiểu luận Luận văn Đúng sai Ghép đôi Điền khuyết Nhiều lựa chọn

* Trắc nghiệm quan sát: TN quan sát xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự

phản ứng, thao tác, thực hành, kỹ năng thực hành và một số kỹ năng nhận thức khác nhau của ngời đợc kiểm tra Loại TN này phổ biến trong đào tạo nghề Tuy nhiên, TN quan sát mang nặng tính chất định tính

* Trắc nghiệm vấn đáp: TN vấn đáp (hỏi và trả lời), có loại không dùng lời và

có loại dùng lời Không dùng lời thì ngời hỏi dùng điệu bộ, phim, tranh, ảnh ,

ng-ời trả lng-ời bằng lng-ời hoặc không Phơng pháp dùng lng-ời đợc dùng phổ biến mà chúng ta gọi là kiểm tra vấn đáp TN vấn đáp xác định đợc cả định tính và định lợng trong KTĐG kết quả học tập, độ chính xác tơng đối cao, có giá trị nhiều mặt Nó thích hợp với cả ngời dạy và ngời học, đặc biệt có lợi trong kiểm tra xử lý tình huống, rèn phản ứng nhanh nhạy cho HS Tuy nhiên, nó không thích hợp cho việc đánh giá một lợng lớn kiến thức cho nhiều HS trong một thời gian ngắn

* Trắc nghiệm viết: Đây là loại TN đợc dùng phổ biến trong dạy học TN theo kiểu này có những u điểm sau:

- Cho phép kiểm tra nhiều HS một lần Cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời của HS dùng cho việc chấm điểm

- Cho phép HS cân nhắc trớc khi trả lời các câu hỏi, do đó, kiểm tra đợc

sự phát triển trí tuệ ở mức cao hơn

- Dễ quản lý vì bản thân ngời chấm không trực tiếp tham gia trong thời gian kiểm tra

TN viết bao gồm 2 loại: TN tự luận (TNTL) và TN khách quan (TNKQ)

** Trắc nghiệm tự luận (TNTL)

Theo Dơng Thiệu Tống [51], TNTL có những u và nhợc điểm sau:

- Ưu điểm: TNTL đòi hỏi HS trả lời và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính mình, GV ít tốn thời gian cho việc soạn câu hỏi, HS có thể tự do diễn đạt ý t ởng, phát huy khả năng sáng tạo, cách thức giải quyết vấn đề, rèn luyện ngôn ngữ cho họ

- Nhợc điểm: TNTL có số lợng câu hỏi ít, giá trị nội dung không cao, chấm bài tốn thời gian, cho điểm gặp khó khăn, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp

TNTL thờng đợc sử dụng dể khảo sát thành quả học tập trong những ờng hợp sau:

tr Khi nhóm HS đợc khảo sát không quá đông và đề thi chỉ đợc sử dụng một lần, không dùng lại nữa

- Khi thầy cô giáo tìm mọi cách có thể đợc để khuyến khích kỹ năng diễn tả bằng văn viết của HS

- Khi thầy cô giáo muốn thăm dò thái độ hay t tởng của HS về một vấn

đề nào đó lớn hơn là khảo sát thành quả học tập của họ

- Khi thầy cô giáo tin tởng vào khả năng phê phán và chấm bài TNTL một cách vô t, chính xác hơn là khả năng soạn thảo những câu hỏi TNKQ thật tốt

- Khi không có nhiều thời gian để soạn thảo bài nhng lại có nhiều thời gian để chấm bài

Theo Mehrens W.A, Lehman I.J và một số tác giả khác, TNTL có hai dạng: TNTL mở (extended response) và TNTL giới hạn (restricted response)

** Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

Theo Dơng Thiệu Tống, Nguyễn Phụng Hoàng và một số tác giả khác [16, 32, 35] TN đợc gọi là khách quan (Objective) vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ không chủ quan (subjective) nh bài TNTL Nghĩa là kết quả chấm điểm là nh nhau, không phụ thuộc vào ngời chấm điểm bài TN đó

TNKQ có 4 hình thức chủ yếu, mỗi hình thức có u, khuyết điểm riêng

ra thờng có khuynh hớng trích nguyên văn SGK hay tài liệu, do đó, khuyến khích

HS có thói quen học thuộc lòng hơn là tìm tòi suy nghĩ

- Loại TN ghép đôi (Matching items): Là những câu hỏi có 2 dãy thông tin, một bên là các câu hỏi, bên kia là câu trả lời Số câu ghép càng nhiều thì xác suất may rủi càng nhỏ, do đó, càng tăng phần ghép so với phần đợc ghép thì chất lợng TN càng đợc nâng cao TN loại này thích hợp với những câu hỏi

sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay lập mối tơng quan, những câu hỏi bắt đầu bằng từ “Ai”, “ở đâu”, “Khi nào”

TN ghép đôi dễ viết hơn, đặc biệt thích hợp khi cần thẩm định các mục tiêu

ở mức t duy thấp nh các đối tợng đầu cấp của cấp học THPT, giảm tỷ lệ đoán mò của HS, việc xây dựng TN ghép đôi kinh tế hơn so với MCQ

Tuy nhiên, TN ghép đôi không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo khả năng trí lực cao Vì soạn những câu hỏi để đo trí lực cao thì phải mất nhiều thời gian và công sức nên giáo viên thờng có xu hớng TN những kiến thức về ngày, tháng, định nghĩa, biến

cố, công thức Nh vậy không thẩm định đợc khả năng sắp đặt ý tởng, áp dụng kiến thức đã học

- Loại TN điền khuyết (Completion items): Có 2 dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn (Short answer) hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, HS phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết để làm mệnh đề đó, nhận xét đó, quy luật đó đúng

+ Ưu điểm: HS có cơ hội diễn đạt, trình bày, do đó, tính sáng tạo của HS

đợc biểu đạt trên bài làm Việc chấm điểm nhanh hơn, tin cậy hơn so với

TNTL, hạn chế cơ hội đoán mò của HS Việc soạn thảo của GV dễ hơn so với các TN khác Đặc biệt các câu hỏi thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý tởng và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra

+ Nhợc điểm: GV thờng có xu hớng trích nguyên văn tài liệu SGK, do

đó tính sáng tạo ít, số lợng câu hỏi không đa dạng Việc chấm bài mất nhiều thời gian và GV thờng không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác

đáp án nhng vẫn có lý Các yếu tố nh chữ viết, đánh vần sai cũng có thể ảnh ởng đến việc đánh giá câu trả lời Khi có nhiều chỗ trống (yêu cầu trả lời) trong một câu hỏi thì HS có thể bị rối trí hoặc dẫn đến hiện tợng điểm số th-ờng có độ tơng quan cao với mức thông minh hơn thành quả học tập (phù hợp khi kiểm tra độ thông minh của HS)

h Loại TN nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question h MCQ ): Là dạng câu hỏi có nhiều phơng án chọn, HS chỉ việc chọn một trong các phơng án đó

Số phơng án càng nhiều thì khả năng “may rủi” càng ít Hiện nay thờng dùng

4 - 5 phơng án Câu hỏi dạng này có 2 phần: Phần gốc (còn gọi là phần dẫn)

và phần lựa chọn Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (cha hoàn tất) phải đặt

ra một vấn đề hay đa ra 1 ý tởng rõ ràng giúp cho HS hiểu rõ yêu cầu câu hỏi

để chọn câu trả lời thích hợp Phần lựa chọn cách giải đáp bao gồm nhiều

ph-ơng án, trong đó có một phph-ơng án là đúng nhất, những phph-ơng án còn lại là

“mồi nhử” hay câu “gây nhiễu” Điều quan trọng là làm sao cho “câu nhiễu” hay “mồi nhử” hấp dẫn nh nhau đối với HS cha nắm chắc vấn đề Đây là dạng TNKQ có nhiều u điểm và đợc a chuộng nhất vì nó có nhiều sự lựa chọn

Trong một bài (1 đề) TN cần lu ý sắp xếp mỗi phơng án đúng trong các câu MCQ 5 phơng án của bài TN nên xấp xỉ bằng 20% (tức đáp án đúng nằm ở các phơng án A, B, C, D, E là nh nhau) Trờng hợp HS chỉ chọn 1 phơng án cố

định thì khi tính điểm hiệu chỉnh sẽ có điểm 0, theo công thức 1.1

Điểm số = Số câu trả lời đúng - (công thức 1.1)

Số câu trả lời sai

Số phương án - 1

có ý nghĩa, do đó không phân tích đợc phần định tính.

- Đo đợc kiến thức mang tính thực tiễn

vực nhỏ trong bài thi, các câu

trả lời thờng dài và tốn nhiều

- HS thể hiện rõ ràng chính kiến của mình

hiệu quả HS phát triển đợc

năng lực t duy khái quát, năng

lực đặt và giải quyết vấn đề

- Khuyến khích HS tích nhiều kiến thức và đặc biệt là rèn luyện trí nhớ, mà khả năng nhớ là một trong những yếu tố cần thiết cho phát triển t duy

- Số lợng câu hỏi soạn ít hơn,

dễ soạn hơn, ít tốn kinh phí

- Chất lợng bài thi tuỳ thuộc

chủ yếu vào kỹ năng của ngời

Bảng 1.1 Kết quả điều tra tình hình sử dụng TNKQ trong dạy học

đến2005

Phần lớn các GV vào ngành trớc năm 1990 sử dụng chủ yếu câu hỏi tự luận trong KTĐG theo phơng pháp truyền thống, một số ít GV có sử dụng TNKQ nhng ở mức độ không thờng xuyên

Về mức độ sử dụng TNKQ: 56,25 % ít sử dụng, 34,38 % sử dụng không thờng xuyên, 9,37 % sử dụng thờng xuyên trong dạy học Các GV sử dụng chủ yếu trong dạy ôn tập, củng cố và kiểm tra - đánh giá Có 94,45 % GV lấy nguồn câu hỏi từ các tài liệu tham khảo, 5,55 % có xây dựng câu hỏi, tuy nhiên, câu hỏi đợc xây dựng chủ yếu là dạng Đúng - Sai và Điền khuyết Hầu hết các GV đều cho rằng TNKQ dạng MCQ có nhiều u điểm trong dạy học song việc soạn thảo gặp nhiều khó khăn, hơn nữa cho đến nay các GV vẫn cha

đợc bồi dỡng về lí luận TNKQ thật đầy đủ, đặc biệt là dạng MCQ Một số GV lấy nguồn MCQ từ tài liệu nhng cũng không “để ý” đến MCQ đó có đạt tiêu chuẩn để sử dụng trong dạy học hay không, kể cả về mặt ngữ pháp Đối với Sinh học 9, năm 2005 là năm đầu tiên thực hiện chơng trình SGK đổi mới, do

đó, TNKQ MCQ rất ít đợc GV sử dụng trong dạy học

(Kết quả trên đợc chúng tôi điều tra vào cuối năm học 2005 - 2006)

kết luận chơng 1

Với những chức năng và u điểm mà TNKQ dạng MCQ vốn có, ngày nay

xu hớng sử dụng TNKQ dạng MCQ trong mọi khâu của quá trình dạy học (KTĐG, tự KTĐG, trong ôn tập và trong dạy học bài mới) rất phổ biến Đã có nhiều công trình nghiên cứu về khoa học TN, trong đó, đặc biệt chú trọng đến chất lợng câu hỏi, bài TNKQ

Cho đến nay, việc sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy học môn Sinh học

ở trờng THCS còn ít, cha có bộ câu hỏi chuẩn để đa vào sử dụng Trình độ của giáo viên THCS về lí luận TN, kĩ năng xây dựng câu hỏi TNKQ cha cao, điều kiện để tiếp cận với các loại tài liệu tham khảo về TN cha đợc cập nhật Các lớp bồi dỡng về lí luận TNKQ cho giáo viên THCS còn rất ít

Do đó, việc xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủ chuẩn để đa vào sử dụng trong dạy học, nhằm góp phần nâng cao chất lợng dạy học bộ môn Sinh học ở trờng THCS là một việc làm cần thiết

Chơng 2 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ cho phần kiến thức chơng I, II, III, IV Phần Di truyền và Biến dị - Sinh học 9 THCS.

2.1 Phơng pháp xác định các chỉ tiêu định lợng của câu hỏi TN, bài TN dạng MCQ

2.1.1 Xác định độ khó ( hoặc độ dễ) của câu hỏi TN

Tỉ lệ HS trả lời đúng cho biết số đo gần đúng về độ khó hoặc độ dễ của câu hỏi, thờng kí hiệu là Fv hoặc P ( trị số P: Pvalue) Công thức tính độ khó

đợc các tác giả thống nhất theo công thức sau:

Fv = x 100 (%) (công thức 1.2)

Thang phân loại độ khó đợc quy ớc nh sau:

- Câu dễ : 70 - 100 % HS trả lời đúng

- Câu tơng đối khó: 30 - 69 % HS trả lời đúng

- Câu khó : 0 - 29% HS trả lời đúng

Số HS làm đúngTổng số HS dự thi

Theo chúng tôi, cần phải phân biệt độ khó chi tiết hơn và nên theo thang phân loại kết quả học tập hiện hành:

- Câu dễ : 80 - 100 % HS trả lời đúng

- Câu trung bình : 60 - 79 % HS trả lời đúng

- Câu tơng đối khó : 40 - 59 % HS trả lời đúng

- Câu khó : 20 - 39 % HS trả lời đúng

- Câu rất khó : dới 20 % HS trả lời đúng

Trong KTĐG thờng dùng các câu hỏi có độ khó từ 20 - 80 % Những câu

có độ khó dới 20 % có thể khai thác để sử dụng với mục đích khác nhau Việc phân loại 5 bậc theo thang phân loại học tập trên thì hiệu dụng chính xác hơn

2.1.2 Kiểm định độ phân biệt của các câu hỏi (DI)

Độ phân biệt (độ phân cách hay chỉ số phân cách: Discrimination) của câu hỏi dùng để đo độ phân biệt kết quả làm bài của các nhóm HS có năng lực khác nhau, tức là khả năng phân biệt đợc năng lực nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu

Một câu hỏi đợc gọi là có độ phân biệt nếu nhóm HS đạt điểm cao có xu hớng làm tốt câu hỏi đó hơn so với những HS đạt điểm thấp

Độ phân biệt đợc các tác giả đề xuất theo công thức 1.3:

DI =

Thang phân loại độ phân biệt đợc quy ớc nh sau:

- Tỉ lệ HS nhóm khá và nhóm yếu làm nh nhau thì độ phân biệt bằng 0

- Tỉ lệ HS nhóm khá làm đúng nhiều hơn nhóm yếu thì độ phân biệt là

d-ơng (độ phân biệt là dd-ơng có giá trị nằm trong khoảng 0 - 1)

Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài TN đo điều cần đo có đáng tin cậy

đến mức nào Độ tin cậy có thể xem nh là một số đo về sự sai khác giữa điểm

số quan sát đợc và điểm số thực Điểm số quan sát đợc là điểm số mà HS trên thực tế đã có đợc, còn điểm thực là điểm số lí thuyết mà HS đó sẽ phải có, nếu không mắc phải những sai lầm trong đo lờng [9, 15, 46, 51]

2.1.3.2 Phơng pháp xác định độ tin cậy

Trong kỹ thuật TN, có rất nhiều phơng pháp xác định độ tin cậy nh

ph-ơng pháp TN - TN lại (test - retest method), phph-ơng pháp về dạng thức tph-ơng

đ-ơng (equyvalen forms), phđ-ơng pháp phân đôi bài TN (split haves method),

ph-ơng pháp phù hợp nội tại Mỗi phph-ơng pháp đều có một công thức tính toán riêng biệt, có những u điểm và khuyết điểm riêng [8, 51]

Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi chọn phơng pháp xác định độ tin cậy dựa vào mức độ thuần nhất của các câu hỏi và mối quan hệ nội tại của các câu hỏi trong bài TNKQ Phơng pháp này đợc các tác giả Kuder và Richarson đề nghị năm 1937 và đợc phổ biến rộng rãi trong các SGK về TN trên thế giới Các tác giả này chứng minh rằng đối với các bài TN thuần nhất về mặt nội dung thì

có mối quan hệ toán học rất gần gũi giữa mức độ khó của câu hỏi với độ tin cậy của bài TN Các MCQ trong mỗi bài TN có độ khó khác nhau, các bài TN đợc sắp xếp các MCQ có độ khó tơng đơng, do đó, chúng tôi áp dụng công thức

Để xác định đợc độ tin cậy của bài TN và của bộ câu hỏi theo công thức

* (1) Điểm trung bình của bài TN con i ( X i ):

Trong đó: K : số câu hỏi của bài TN tổng thể.

ki : số câu hỏi của bài TN con i

* (3) Điểm trung bình của TN tổng thể từ 8 bài TN con i:

(công thức 1.6)

* (4) Phơng sai của từng câu hỏi:

V i = P j ( 1- P j ) (công thức 1.7)

* (5) Tổng phơng sai của từng câu hỏi trên bài TN con i:

( j)

ki i j ki

1 2

k

i i

n k k

V k K S k K

∑ δi2

8

(công thức 1.13)

Nếu: 0 ≤ r21 ≤ 0,6 : độ tin cậy thấp

0,6 ≤ r21 ≤ 0,9 : độ tin cậy trung bình

0,9 < r21 : độ tin cậy cao

2.2 Cơ sở của kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

2.2.1 Tiêu chí để đánh giá kết quả học tập

Theo Nguyễn Phụng Hoàng [16, tr.173]: “Khi thẩm định khả năng của một cá nhân ngời ta phân biệt hai hệ thống quy chiếu dùng để xét đoán điểm

TN của cá nhân ấy Đó là: hệ quy chiếu dựa trên nhóm chuẩn và hệ quy chiếu dựa trên tiêu chí định giá trị thành quả”

TN theo chuẩn (Norm - referenced test): Là mỗi phép đo để lợng giá thành quả của mỗi cá nhân so với thành quả của các HS khác cùng dự thi một bài thi TN

TN theo tiêu chí định giá trị thành quả là những phép đo dùng xác định vị trí của mỗi cá nhân đối với một tiêu chí giá trị ấn định trớc, chứ không so sánh với các cá nhân khác Trong phép đo này, chúng ta muốn biết mỗi cá nhân có thể làm đợc gì chứ không cần biết khả năng của cá nhân ấy so với những ngời khác Theo W.James Popham [27]: “TN theo tiêu chí là TN đợc xây dựng nhằm cho phép giải thích thành tích của ngời đợc khảo sát liên quan đến một tập hợp đã đợc xác định rõ ràng”

2.2.2 Xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập

2.2.2.1 Vai trò của việc xác định mục tiêu đối với quá trình xây dựng

câu hỏi TN dạng MCQ

Theo Nguyễn Phụng Hoàng [16, tr.21]: “Xác định mục tiêu kiểm tra,

đánh giá là giai đoạn đầu tiên và rất quan trọng trong quá trình xây dựng câu hỏi TN MCQ bởi mục tiêu quyết định nội dung cần TN và nội dung lại chi phối tính chất, câu hỏi và cấu trúc bài TN Từ mục tiêu đã đợc xác định sẽ

định hớng cho ngời viết câu hỏi TN quy về nhóm chuẩn hay quy về tiêu chí thành quả định trớc”

2.2.2.2 Tiêu chí để xác định mục tiêu

Theo Gronlund [27] xác định mục tiêu đánh giá thành quả học tập cần dựa vào 5 tiêu chí:

- Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS, nghĩa là chỉ rõ học xong bài này HS đạt đợc cái gì, có thể làm gì, nghĩ gì, giải quyết gì, chứ không phải trong bài này GV phải làm gì hay muốn gì

- Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình bài học

- Mục tiêu không phải đơn thuần là các chủ đề của bài học mà là cái

đích của bài học cần phải đạt tới

- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận lợi cho việc đánh giá kết quả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày từng mục tiêu và mức độ đạt đợc của từng mục tiêu đó

- Mỗi đầu ra của mục tiêu nên diễn đạt bằng một động từ đợc lựa chọn đế xác định rõ mục đích HS phải đạt đợc bằng hành động nh động từ: “phân

những từ mang tính chất chung chung, mơ hồ hay phạm vi quá rộng nh :

2.2.2.3 Các lĩnh vực mục tiêu

Theo Patrick Grifin [6, 7, 27] các nhà giáo dục thống nhất có 3 lĩnh vực mục tiêu sau:

- Lĩnh vực nhận thức thể hiện bằng những kỹ năng về lí luận, về suy nghĩ,

về lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, việc nhận thức, giải thích, cách suy luận theo kiểu suy diễn hay quy nạp và sự đánh giá có phê phán

- Lĩnh vực về hành động, liên quan đến những kỹ năng khéo léo chân tay

- Lĩnh vực về cảm xúc, liên quan đến những thái độ và những đáp ứng về mặt tình cảm và sự tiếp thu một tập hợp các lý tởng

2.2.2.4 Các cấp độ kiến thức trong lĩnh vực nhận thức

Để đảm bảo cho việc đo lờng thành quả học tập, trớc khi soạn thảo câu hỏi ta cần phải biết phân loại thành quả học tập theo các mức độ khác nhau, nói cách khác ta cần phải phân loại mục tiêu giáo dục, từ đó xác định mục tiêu nào cần đợc khảo sát

Đã có nhiều nhà giáo dục nh Guilford (1967), Gagne Merrill (1964), De

mỗi ngời có mỗi lối phân loại khác nhau, trong đó, lối phân loại của Bloom là phổ biến hơn [27] Theo ông, lĩnh vực tri thức đợc chia làm 6 mức độ chính: (1) kiến thức (knowledge), (2) thông hiểu (comprehention), (3) ứng dụng (applycation), (4) phân tích (analysis), (5) tổng hợp (synensis), (6) đánh giá (evaluacation), mỗi loại trên lại có thể chia ra nhiều loại mục tiêu nhỏ Trong phạm vi đề tài chúng tôi chỉ đề cập đến 3 mức độ: (1) kiến thức (knowledge), (2) thông hiểu (comprehention), (3) ứng dụng (applycation)

chỉ đòi hỏi sự vận dụng trí nhớ mà thôi Việc cần làm của HS đối với câu hỏi loại này là nhớ lại các thông tin, hồi tởng lại các dữ kiện cần thiết, phù hợp có liên quan đến yêu cầu câu hỏi

thức lĩnh hội đợc HS có thể diễn giải các định nghĩa, khái niệm theo ngôn ngữ riêng của mình, lấy đợc ví dụ minh hoạ về mối tơng quan giữa vấn đề câu hỏi yêu cầu và các vấn đề khác liên quan trong phạm vi kiến thức đã học Mức độ

này bao gồm cả mức độ nhớ song nó là bớc tiến cao hơn so với mức độ ghi nhớ tài liệu một cách đơn giản

kiến thức, biết sử dụng các phơng pháp, nguyên lý hay ý tởng để giải quyết một vấn đề nào đó trong tình huống mới Ngời học phải tự xác định đợc thành phần

và loại kiến thức cần sử dụng và mỗi thành phần, loại kiến thức phải đợc sử dụng

nh thế nào trong tình huống cụ thể đó

2.3 Tiêu chuẩn của một câu hỏi TNKQ, bài TNKQ dạng MCQ

2.3.1 Tiêu chuẩn của một câu hỏi TNKQ dạng MCQ

Câu hỏi TNKQ dạng MCQ có các tiêu chuẩn định tính và định lợng

2.3.2 Tiêu chuẩn của một bài TNKQ MCQ

2.3.2.1 Tiêu chuẩn về nội dung khoa học

Các tác giả soạn thảo TNKQ dạng MCQ trong và ngoài nớc xác định tiêu chuẩn về nội dung khoa học của một bài TN nh sau [10,30]

- Tính giá trị: Đo lờng và đánh giá đợc đúng điều cần đo, cần đánh giá.

- Tính khả thi: Nghĩa là có thể thực thi trong dạy và học ở trờng học.

- Tính định lợng: Kết quả phải đo lờng đợc và đợc thể hiện bằng các số đo.

- Tính lí giải: Phải giải thích đợc kết quả thu đợc bằng các nhận định.

- Tính công bằng: Toàn bộ HS có cơ hội nh nhau để tiếp cận kiến thức đợc TN.

- Tính kinh tế: Triển khai ít tốn kém nhất.

2.3.2.2 Tiêu chuẩn về mặt s phạm

Một số tác giả trong nớc [13, 27,30, 32] đa ra các tiêu chuẩn sau đây:

- Tính giáo dục: Bồi dỡng năng lực trí tuệ cho HS, gây đợc sự hào hứng

trong học tập, tăng cờng khả năng tự học, tự kiểm tra đánh giá, tự nghiên cứu

- Tính hệ thống, logic: Nội dung các câu hỏi phải nằm trong một hệ thống

kiến thức nhất định, bao phủ đợc một lợng kiến thức đủ rộng trong mục tiêu KTĐG Các câu MCQ phải đợc sắp xếp theo độ khó từ thấp đến cao

- Tính đơn giản, dễ hiểu: Ngôn ngữ, thuật ngữ, khái niệm đợc trình bày phải

đảm bảo rõ ràng, minh bạch, chỉ có một lối hiểu duy nhất đúng

- Tính linh hoạt, mềm dẻo: Bài TN có thể gia công s phạm để dùng vào

mục đích khác nhau trong quá trình dạy học

- Tính vừa sức: Bài TN phải có sự phù hợp về mặt tâm sinh lí nh số lợng

các câu hỏi MCQ, thời gian làm bài; phù hợp với trình độ nhận thức của đối ợng đợc KTĐG

t-Theo chúng tôi, ngoài những tiêu chuẩn về mặt s phạm nh trên thì bài TN

khoảng cách giữa hai câu hỏi phải rộng hơn khoảng cách các dòng trong cùng một câu Mỗi câu MCQ chỉ nằm trong một trang giấy, không nằm ở hai trang khác nhau, điều này sẽ giúp HS rút ngắn thời gian nghiên cứu câu hỏi và không bị nhầm lẫn hay bỏ sót Phần chữ của câu dẫn phải khác so với chữ của các phơng án chọn giúp HS dễ phân biệt

Để đánh giá kết quả học tập của một chơng, một phần hay một môn học, theo các tác giả trong và ngoài nớc, tỉ lệ câu hỏi về các loại kiến thức có thể

nh sau: khoảng 45 - 65 % kiến thức nền tảng, cơ bản, 25 - 40 % kiến thức tổng hợp mức vừa phải, khoảng 10 - 15 % mức nâng cao để phân loại HS giỏi, xuất sắc [27, 39, 42]

2.4 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

2.4.1 Nguyên tắc chung

Theo Nguyễn Phụng Hoàng và các chuyên gia TN [12, 14, 16, 27, 51] muốn viết câu hỏi và xây dựng bài TNKQ dạng MCQ một cách hiệu quả, chúng ta cần tuân thủ một số nguyên tắc sau:

Trớc khi xây dựng câu hỏi cần xác định mục tiêu muốn KTĐG cho rõ ràng Mục tiêu phải đợc xác định dới dạng những hành vi, cử chỉ, kiến thức, thái độ,

mà HS đạt đợc sau khi học xong một bài, một chơng hay một môn và mục tiêu phải đợc phát biểu bằng những điều có thể học, quan sát hay đo đợc

Sau khi xác định mục tiêu, cần lập bảng trọng số câu hỏi một cách chi tiết cho từng bài, từng mục ứng với mục tiêu đã đề ra Đây là nguyên tắc

“nghiêm ngặt”, “chặt chẽ” đối với ngời soạn thảo câu hỏi TN và cũng là bớc quan trọng trong quá trình soạn thảo câu hỏi, bài TNKQ

Theo Vũ Đình Luận và một số tác giả khác [27, 31, 38, 39] bảng trọng số cần chứa đựng các nội dung sau:

- Vị trí của chơng, bài, mục trong toàn bộ chơng trình

- Những kiến thức bổ trợ cho chơng trớc và kế thừa cho chơng sau

- Phân loại hợp lí nguồn kiến thức và liều lợng kiến thức trong bài,

ch-ơng, phần về các loại kiến thức khác nhau, khi xây dựng bảng trọng số cần phải xác định kiến thức cốt lõi của bài, chơng và thời gian dành cho nghiên cứu, học tập từng đơn vị kiến thức, sau đó cần căn cứ vào mục tiêu để phân phối liều lợng kiến thức và đề xuất số lợng câu hỏi

- Tính chất câu hỏi đợc xây dựng phải tuân theo mục tiêu nội dung cần

TN, nghĩa là hỏi cái cần hỏi, cần kiểm tra, cần đánh giá và tuân theo bảng trọng số về số lợng câu hỏi

- Tuân thủ theo mục tiêu nội dung và bảng trọng số sẽ giúp chúng ta xây dựng đợc bài TN hợp lí về mức độ, liều lợng kiến thức, qua đó những điều chúng ta muốn khảo sát sẽ phản ánh một cách chính xác hơn

- Bài TN phải là một mẫu tiêu biểu cho những phần kiến thức đã giảng dạy Bài TN không quá ngắn hay quá hẹp, quá dài hay quá rộng mà vừa phải

để đảm bảo bao trùm đợc nội dung cần khảo sát với khoảng thời gian làm bài

phù hợp Tầm quan trọng của các mục tiêu phải đợc phản ánh trong khi lấy mẫu các câu hỏi, nghĩa là sự phân bố số lợng câu hỏi và mức độ khó của từng câu hỏi phải hợp lí

2.4.2 Các nguyên tắc xây dựng một MCQ

Để đạt đợc tiêu chuẩn định tính và định lợng, theo Nguyễn Phụng Hoàng, Dơng Thiệu Tống, Vũ Đình Luận, Nguyễn Đình Nhâm và nhiều tác giả khác, việc xây dựng một MCQ cần tuân thủ theo các nguyên tắc sau:

2.4.2.1 Nguyên tắc lập câu dẫn

Câu dẫn là phần chính của câu hỏi, đó là trọng tâm vấn đề cần giải quyết Bởi vậy, câu dẫn phải đợc diễn đạt rõ ràng nhiệm vụ mà các HS phải hoàn thành, phải đa đầy đủ những thông tin cần thiết cho HS để họ hiểu đợc yêu cầu của câu hỏi

Câu dẫn thờng là một câu hỏi hay câu bỏ lửng (một nhận định không đầy đủ hay cha hoàn chỉnh) Có thể dùng nguyên tắc phân tích yếu tố (factor analisis) để viết câu dẫn dới dạng đa ra nhiều yếu tố sau đó tổ hợp lại thành các phần chọn (dạng này thờng đợc gọi là dạng câu hỏi số hoá)

Trờng hợp nhiều câu hỏi TN đợc xây dựng trên cùng một lợng thông tin nh: một đoạn văn, một đồ thị, một sơ đồ hay một số câu trả lời có sẵn thì phải chọn câu dẫn sao cho có thể đảm bảo chắc chắn là có sự liên quan với những thông tin đã đa ra

Khi lập câu dẫn cần tránh các từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối dẫn đến câu trả lời đúng nh: “yếu tố nào trong các yếu tố ”, “câu nào sau đây” trong khi có thể một trong các phơng án chọn là tổ hợp của một số thông tin đã đợc mã hóa

Nội dung câu dẫn phải đợc nằm trong các mục tiêu nội dung đợc xác lập trong bảng trọng số

2.4.2.2 Nguyên tắc lập các phơng án chọn

Đó là những phơng án đa ra để giải quyết nhiệm vụ đặt ra ở câu dẫn Thông thờng có 4 - 5 phơng án chọn trong đó chỉ có một phơng án là đúng

- Tránh xu hớng câu đúng luôn diễn đạt dài hơn các câu nhiễu khác tạo cơ sở cho việc đoán mò của HS Do đó, các phơng án chọn cần có cấu trúc t-

ơng tự nhau để làm tăng độ phân biệt của câu hỏi

- Cần làm cho tất cả các câu nhiễu đều có vẻ hợp lí nh nhau và có sức hấp dẫn đối với HS nắm vấn đề một cách không chắc chắn, các câu nhiễu có từ 3 -

5 % HS chọn cho một phơng án thì sẽ làm tăng độ phân biệt và giá trị của câu hỏi

- Phải đảm bảo chỉ có 1 câu duy nhất đúng, đúng nhất hay hợp lí nhất, câu đúng nên đặt ở vị trí khác nhau để tránh sự đoán mò của HS Đối với câu hỏi 5 phơng án chọn nên sắp xếp phơng án đúng bằng 20 % tổng số câu có cùng phơng án chọn và các câu có cùng phơng án đúng đợc sắp xếp ngẫu nhiên trong bài TN chứ không theo nhóm, theo quy luật hay theo một dạng thức nào, nh vậy, nếu HS chỉ chọn 1 phơng án thì điểm số đạt đợc sẽ là 0

- Cần tránh viết những câu rập khuôn theo SGK, tài liệu tham khảo bởi

nh thế sẽ tạo điều kiện cho HS học vẹt để tìm câu trả lời đúng

2.5 Kỹ thuật xây dựng câu hỏi tnkq - bài TNKQ dạng MCQTrớc khi xây dựng MCQ, ngời soạn thảo cần phải xác định đợc mục tiêu KTĐG, ớc lợng số lợng câu hỏi, loại câu hỏi, tỉ lệ giữa các loại câu hỏi Để tăng giá trị và độ tin cậy của các MCQ, ngoài việc tuân thủ theo các nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài TNKQ dạng MCQ chúng ta cần lu ý “gia công” một

số kỹ thuật cơ bản sau

2.5.1 Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

2.5.1.1 Phần câu dẫn (phần để hỏi)

Là phần gốc của câu TN, phải đợc trình bày ngắn gọn, súc tích dới dạng một câu hỏi hay câu bỏ lửng (cha hoàn chỉnh), hàm chứa đợc vấn đề ta cần hỏi, do đó, nó thờng là câu đơn, trong đó xác định rõ nhiệm vụ mà HS phải làm

Để soạn thảo và khai thác triệt để các đơn vị kiến thức trong từng chơng, bài, mục, giáo viên có thể đa ra một câu hỏi lớn dới dạng tự luận, bao hàm nhiều vấn đề, sau đó đặt câu hỏi cho từng vấn đề và mỗi câu hỏi đó là một câu dẫn cho câu hỏi TNKQ

Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định Nghĩa là khi soạn một MCQ chúng ta nên tự hỏi vì sao phải viết câu hỏi ấy? câu hỏi ấy giúp chúng ta kiểm tra đợc điều gì ? Có nh vậy câu hỏi đó mới đánh giá đúng khả năng của HS theo mục tiêu đã đặt ra

Các câu hỏi nên đợc đặt dới dạng thể xác định hơn là thể phủ định hay phủ định kép Nếu có thể nên tránh dùng những chữ “không”, “ít nhất” hay hai thể phủ định trong cùng một câu hỏi Nếu cần phải dùng thì những từ diễn

2.5.1.2 Phần câu nhiễu (các phơng án chọn)

Trong các phơng án chọn có một phơng án là đúng hoặc đúng nhất, không đợc hiểu là đúng hoặc đúng nhất theo lối suy ra

Các phơng án nhiễu hay “mồi nhử” phải hợp lí và có tính hấp dẫn Để tạo

ra tính hợp lí và tính hấp dẫn, giáo viên phải biết phân tích những quan điểm sai lầm hay những sai lầm thờng gặp hay sự nắm bắt vấn đề cha thấu đáo ở

Nên thận trọng khi dùng “tất cả đều sai” hay “tất cả đều đúng” làm phơng

án chọn Những câu này thờng đợc dùng khi các câu lựa chọn khác đợc đánh giá

là đúng hay là sai một cách không thể chối cãi Nó thích hợp với những câu hỏi khảo sát sự hiểu biết mang tính chất sự kiện hơn là những câu đòi hỏi khả năng phân biệt có sự cân nhắc, phán đoán Trong một số trờng hợp vô tình khi dùng

dụ: 1 câu TN có 5 phơng án chọn, trong đó câu cuối cùng (câu thứ 5) là câu

đúng, trong trờng hợp này HS chỉ cần nhận ra 2 lựa chọn đúng trong 4 lựa chọn

là có thể đoán ngay lựa chọn thứ 5 là lựa chọn đúng [16]

Chiều dài của các phơng án chọn phải tơng đơng, nếu có thể, vì thông ờng câu lựa chọn đúng đợc diễn tả một cách đầy đủ và cân nhắc kỹ lỡng, do

th-đó, nó thờng dài hơn các phơng án nhiễu, tạo dấu hiệu cho HS dễ phát hiện.Trong trờng hợp không thể ta nên dùng câu dài và ngắn lẫn lộn, nghĩa là

có khi viết câu đúng và các câu sai bằng nhau, có khi câu sai dài hơn câu đúng hay số lợng phơng án dài, ngắn tơng đơng trong một MCQ

Tránh dùng những từ có tính chất đầu mối nh “không bao giờ”, “bất cứ lúc nào”, “bao giờ cũng”, “tất cả” trong trờng hợp dự định câu đó là sai, những từ “thờng thờng”, “đôi khi”, “một số”, “có khi” trong những câu dự

định cho là đúng Với những từ có tính chất gợi ý đó HS có thể chọn đợc câu

đúng bằng cách loại trừ những câu sai, nhiều khi không cần biết câu đúng ấy nói những gì Không nên viết các phơng án chọn có tính chất quá giống nhau hay trùng ý nhau

2.5.2 Kỹ thuật xây dựng bài TNKQ dạng MCQ

Bài TN là một mẫu tiêu biểu cho những điều đã giảng dạy, đảm bảo nội dung bao trùm kiến thức trong đó có sự chọn lọc và phân phối hợp lí liều lợng, thành phần kiến thức theo mục tiêu

Theo Nguyễn Phụng Hoàng [16] các câu MCQ đợc chọn nên có độ khó khoảng 50%, với độ khó trên sẽ giúp giáo viên khảo sát đợc những kiến thức cơ bản đồng thời có thể phân loại chi tiết khả năng HS HS trung bình có thể làm đợc 50 % câu hỏi, trong lúc HS kém làm ít hơn và HS giỏi làm đợc 80 -

90 % câu hỏi

Việc sắp xếp các câu hỏi rất quan trọng, thông thờng nên sắp xếp các câu hỏi theo thứ tự tăng dần mức độ khó Theo phơng pháp này, HS sẽ bắt đầu làm bài với lòng tự tin, hơn nữa, HS có thể đủ thời gian để làm những câu có thể giải

đáp đợc trớc, chứ không mất thời gian với những câu khó quá sức rồi không làm đợc những câu khác Với cách sắp xếp trên, chỉ có những HS giỏi mới làm

đợc những câu cuối cùng Đồng thời các câu hỏi sắp xếp sao cho không để HS

đoán đợc câu trả lời nhờ dữ liệu cho ở một câu hỏi khác

2.6 Quy trình xây dựng Câu Hỏi TNkq dạng MCQ

2.6.1 Quy trình chung

Theo Lê Đức Ngọc [28] Nguyễn Phụng Hoàng [16] và một số tác giả khác [27, 38, 51, 53, 54] để xây dựng các câu TN dạng MCQ đủ tiêu chuẩn cần tuân thủ các bớc sau:

Quy trình chung cho việc xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

Bớc 1: Xác định mục tiêu

Xác định xem câu hỏi cần đo cái gì? nội dung nh thế nào? nhằm mục

đích gì? đánh giá ai và đánh giá nh thế nào? Nghĩa là xác định các loại kiến thức, số lợng mỗi loại, đối tợng KTĐG

Bớc 2: Lập bảng trọng số chi tiết cho từng nội dung cần kiểm tra

Nội dung bảng trọng số đợc trình bày ở bảng 2.1 mục 2.6.2.1

Nghiên cứu chương trình môn học và các giáo trình sử dụng

Xác định mục tiêu nội dung

Viết câu hỏi và lấy ý kiến của đồng nghiệp và chuyên gia

Bớc 3: Xây dựng câu hỏi theo kế hoạch đã lập trong bảng trọng số

Cần bám sát kế hoạch đã định và tuân thủ các quy tắc trên để xây dựng các CHTN Tuy nhiên, cần xây dựng lợng câu hỏi nhiều hơn để qua TN thử loại bỏ một số câu không đạt tiêu chuẩn định lợng Cần phải rà soát kỹ lỡng nhiều lần ở các thời điểm khác nhau để sữa chữa sai sót do chủ quan, đảm bảo các tiêu chuẩn định tính Cần có sự giúp đỡ của các chuyên gia qua việc đọc lại và sữa chữa câu hỏi

Bớc 4: Kiểm định nội dung và tiêu chuẩn định lợng của câu hỏi

Các câu hỏi dù đợc soạn thảo cẩn thận đến đâu đi nữa cũng chỉ là ý muốn chủ quan của ngời soạn và của chuyên gia góp ý, thẩm định Ngời đánh giá tốt nhất CHTN, bài TN là những HS làm bài TN đó Qua kết quả làm bài của HS, bằng xử lí toán thống kê để xác định các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt và độ tin cậy của câu hỏi và bài TN

Để xác định các tiêu chuẩn này, bài TN cần có một số lợng câu hỏi thích hợp, không quá ít cũng không quá nhiều Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi dùng bài khảo sát với 30 câu hỏi MCQ Trong một phòng thi dùng 8 đề thi, các

đề đợc sắp xếp sao cho các HS ngồi gần nhau làm các đề khác nhau

2.6.2 Quy trình của luận văn

Quy trình xây dựng của chúng tôi bao gồm 3 giai đoạn:

2.6.2.1 Giai đoạn xây dựng câu hỏi

Giai đoạn này chúng tôi thực hiện các bớc sau: Nghiên cứu chơng trình

và các tài liệu liên quan, phân tích mục tiêu nội dung để xác định những kiến thức cần TN thông qua bảng trọng số chung và bảng trọng số chi tiết, xây dựng câu hỏi và trao đổi ý kiến với đồng nghiệp, chuyên gia để sửa chữa, chỉnh lí Có thể gọi giai đoạn này là giai đoạn định tính, nghĩa là xây dựng câu hỏi thoả mãn tính chất định tính

Bớc 1: Nghiên cứu chơng trình và xác định các tài liệu liên quan Chơng

trình Sinh học 9 THCS hiện hành (xuất bản năm 2005 - Nhà xuất bản Giáo

dục) có 70 tiết (49 tiết lí thuyết, 15 tiết thực hành, 6 tiết ôn tập và kiểm tra), gồm 2 phần: Phần Di truyền và Biến dị (có 6 chơng với 39 tiết và 1 tiết ôn tập), phần Sinh vật và Môi trờng (có 4 chơng với 22 tiết và 1 tiết ôn tập) Trong phạm vi của đề tài chúng tôi tập trung nghiên cứu kỹ về 4 chơng (I, II, III, IV) thuộc phần Di truyền và Biến dị với 21 tiết lí thuyết (chơng I: 5 tiết; chơng II: 6 tiết; chơng III: 5 tiết; chơng IV: 5 tiết) [58] Chúng tôi không đề cập đến phần thực hành vì phần thực hành phải hoàn toàn kiểm tra bằng thực

nữa theo quy định bài thực hành phải kiểm tra riêng, khi đạt yêu cầu mới kiểm tra lí thuyết Chơng trình Sinh học 9 hiện hành (xuất bản năm 2005 - Nhà xuất bản Giáo dục) là chơng trình cải cách, nội dung mang tính khái quát và trừu t-ợng khá cao từ cấp vi mô đến vĩ mô [58] Vì thế, nó có những điểm mới và khó hơn so với chơng trình cũ Điều đó đợc cụ thể hoá trong 4 chơng (I, II, III,

tính trạng, di truyền giới tính, cấu trúc và chức năng NST, ADN, đột biến và thờng biến Phát triển và khác biệt ở các vấn đề nh nguyên phân, giảm phân, phát sinh giao tử và thụ tinh, di truyền liên kết, mối quan hệ giữa gen và ARN, protein; giữa gen và tính trạng

Qua phân tích hệ thống chơng trình Sinh học 9 chúng tôi xác định đợc các tài liệu nghiên cứu [Đợc trình bày ở phần Tài liệu tham khảo]

Bớc 2: Phân tích mục tiêu - nội dung và xây dựng bảng trọng số.

Mục tiêu chung của chơng I, II, III, IV: Về kiến thức, HS phải nắm đợc những tri thức cơ bản về cơ sở vật chất, cơ chế, quy luật của hiện tợng di truyền và biến dị HS giải thích đợc một số hiện tợng di truyền và biến dị th-ờng gặp trong cuộc sống hằng ngày liên quan đến những kiến thức đã đợc học

Về kĩ năng, HS phát triển đợc t duy thực nghiệm - quy nạp, đặc biệt t duy lí luận (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tợng hoá, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống) Về thái

độ, HS củng cố niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận

thức bản chất và tính quy luật của các hiện tợng sinh học Mục tiêu cụ thể của từng chơng đợc cụ thể hóa nh sau:

Chơng I Các thí nghiệm của Menđen Học xong chơng này HS phải nêu

đợc mục đích, nhiệm vụ và ý nghĩa của Di truyền học HS hiểu đợc công lao, phơng pháp nghiên cứu của Menđen và mô tả, phân tích đợc các thí nghiệm của ông đồng thời giải thích và chứng minh bằng lí thuyết các quy luật do Menđen phát hiện Thông qua đó, HS phải nâng cao đợc t duy thực nghiệm - quy nạp và khả năng phân tích, so sánh

Chơng II Nhiễm sắc thể Học xong chơng này HS phải mô tả đợc cấu

trúc và hiểu đợc chức năng, tính chất của NST đối với sự di truyền các tính trạng, sự phù hợp giữa cấu tạo và chức năng thể hiện qua hoạt động của chúng trong nguyên phân và giảm phân HS phải trình bày đợc các quá trình phát sinh giao tử và cơ chế xác định giới tính HS mô tả và giải thích đợc thí nghiệm của Moocgan, nêu đợc ý nghĩa của hiện tợng di truyền liên kết đồng thời phát triển t duy thực nghiệm - quy nạp Thông qua đó HS hiểu đợc cơ chế

di truyền ở cấp độ tế bào

Chơng III ADN và gen Trong chơng này HS phải phân tích đợc thành

phần hoá học, cấu trúc, chức năng và tính chất của ADN, nêu đợc bản chất của gen, phân tích đợc mối quan hệ giữa ADN - ADN - ARN - Protein - Tính trạng

đồng thời giải thích đợc cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử

Chơng IV Biến dị Học xong chơng này HS phải hiểu rõ các khái niệm,

nguyên nhân phát sinh, hậu quả và ý nghĩa của đột biến gen, đột biến NST, ờng biến, so sánh đợc sự giống và khác nhau giữa các hiện tợng biến dị trên

th-HS phải sắp xếp đợc các khái niệm có ngoại diên thuộc khái niệm Biến dị theo

hệ thống giống - loài

Phân tích nội dung kiến thức các chơng nh sau:

Chơng I Các thí nghiệm của Menđen, chơng này đề cập đến những

kiến thức cơ sở của Di truyền học, đó là các khái niệm, cơ sở vật chất, cơ chế, tính quy luật của hiện tợng di truyền và biến dị thông qua việc nghiên