vận dụng lý thuyết kiến tạo để hình thành khái niệm trong dạy học sinh thái học (sinh học 12)

Quan niệm về kiến tạo trong DH Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức thì nhận thức của con người dù ở bất cứ cấp độ nào cũng đều thực hiện

ĐẠI HỌC THÁI NGHUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lý luận & Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số : 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH

THÁI NGUYÊN - 2010

ĐẠI HỌC THÁI NGHUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lý luận & Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số : 60.14.10

THÁI NGUYÊN - 2010

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hướng dẫn, tạo mọi điều kiện và giúp đỡ để tôi hoàn thành

luận văn này

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sinh - KTNN và khoa Sau Đại học, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian tôi nghiên cứu, học tập tại trường

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Chuyên Thái Nguyên, tổ Hoá - Sinh trường THPT Chuyên và các đồng nghiệp ở trường THPT Chu Văn An, trường THPT Dương Tự Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Xin được cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 06 năm 2010

Tác giả

Trương Thị Thanh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Nội dung nghiên cứu 4

4 Phương pháp nghiên cứu 4

4.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 4

4.2 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 4

4.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5

4.4 Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục 5

5 Giả thuyết khoa học 5

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

7 Những đóng góp của luận văn 5

Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC 6

1.1 Sự ảnh hưởng của các trào lưu triết học, tâm lí học và sư phạm học đến sự hình thành của LTKT 6

1.1.1 Một số trường phái triết học 6

1.1.2 Một số trào lưu tâm lí học 6

1.1.3 Một số trào lưu sư phạm học 8

1.2 Quan niệm về kiến tạo trong dạy học 9

1.2.1 Kiến tạo là gì 9

1.2.2 Quan niệm về kiến tạo trong DH 9

1.3 Một số luận điểm cơ bản của LTKT 11

1.4 Các loại kiến tạo trong dạy học 14

1.4.1 Kiến tạo cơ bản (radical constructivism) 14

1.4.2 Kiến tạo xã hội (social constructivism) 15

1.4.3 Quan điểm vận dụng kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội trong DH

STH 16

1.5 Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo 19

1.5.1 Mô hình DH truyền thống 19

1.5.2 Mô hình DH theo quan điểm kiến tạo 20

1.6 Tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo 21

1.6.1 Về KN tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo 21

1.6.2 Một số yêu cầu đối với việc tổ chức DH các KN STH theo quan điểm kiến tạo 22

1.6.3 Một số đặc trưng trong việc tổ chức DH các KN STH theo quan điểm kiến tạo 26

Chương 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC 28

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình STH để xác định hệ thống KN STH 28

2.1.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình STH 28

2.1.2 Xác định hệ thống các KN STH 32

2.1.2.1 Nhóm KN về môi trường sống 32

2.1.2.2 Nhóm KN về SV 33

2.1.2.3 Nhóm KN về quan hệ giữa SV với môi trường 37

2.1.2.4 Nhóm KN về các hiện tượng STH 37

2.2 Một số định hướng hình thành các KN trong DH STH (Sinh học 12) theo quan điểm kiến tạo 38

2.2.1 Khai thác triệt để các kiến thức và kinh nghiệm đã có của HS liên quan đến KN STH cần dạy làm cơ sở cho việc kiến tạo tri thức mới 38

2.2.2 Tạo lập môi trường học tập trong đó HS được khích lệ để tương tác và được tạo cơ hội để khám phá và bày tỏ ý kiến thoải mái 45

2.2.3 Sử dụng linh hoạt các phương pháp DH phù hợp với quan

điểm kiến tạo trong việc tổ chức các giờ học 48

2.2.3.1 Phương pháp DH phát hiện và giải quyết vấn đề 48

2.2.3.2 Phương pháp DH khám phá có hướng dẫn 56

2.2.3.3 Phương pháp DH hợp tác 59

2.2.4 Sử dụng quy trình kiến tạo tri thức theo quan điểm kiến tạo đề xuất quy trình tổ chức DH KN STH 62

2.2.4.1 Mục tiêu dạy học các KN STH 62

2.2.5 Giai đoạn chuẩn bị 63

2.2.5.1 Xác định KN 63

2.2.5.2 Định nghĩa KN 64

2.2.5.3 Phân tích KN 64

2.2.5.3 Lựa chọn và bố trí các ví dụ và phản ví dụ 66

2.2.5.5 Lựa chọn các phương tiện trực quan 67

2.2.5.6 Xây dựng bản đồ KN 68

2.2.5.7 Tìm sự tương đồng 70

2.2.5.8 Chuẩn bị những câu hỏi điều tra để biết được những kiến thức đã có ở HS liên quan đến KN 71

2.2.5.9 Lựa chọn phương pháp 71

2.2.5.10 Xây dựng các tình huống DH ở các mức độ khác nhau, dự kiến các khả năng có thể xảy ra trong quá trình giải quyết các tình huống DH 71

2.2.5.11 Chuẩn bị các nhiệm vụ học tập mang tính định hướng cho các bài học tiếp theo 71

2.2.6.Tiến hành giảng dạy 71

2.2.7 Kiểm tra - đánh giá 80

2.2.7.1 Các kiểu bài tập 80

2.2.7.2 Các kiểu câu hỏi 81

2.3 Một số bài học STH được soạn theo quan điểm kiến tạo 84

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 99

3.1 Mục đích - nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 99

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 99

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 99

3.2 Nội dung thực nghiệm 99

3.3 Phương pháp thực nghiệm 100

3.3.1 Bố trí thực nghiệm 100

3.3.2 Chọn giáo viên và lớp tham gia thực nghiệm 100

3.4 Kết quả thực nghiệm 101

3.4.1 Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 101

3.4.2 Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 105

3.5 Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm 106

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 108

1 Kết luận 108

2 Đề nghị 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 So sánh ví dụ và phản ví dụ về quần thể sinh vật 41

Bảng 2.2 Phân tích một số KN về các cấp độ tổ chức sống 65

Bảng 2.3 Các ví dụ và phản ví dụ về quần thể SV 75

Bảng 3.1 Các bài dạy thực nghiệm 99

Bảng 3.2 Tần suất điểm kiểm tra 101

Bảng 3.3 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 102

Bảng 3.4 Kiểm định  điểm kiểm tra 104

Bảng 3.5 Phân tích phương sai điểm kiểm tra 105

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ

Hình 2.1 Sơ đồ quan hệ giữa các cấp tổ chức sống với các nhân tố sinh

thái của môi trường 32

Hình 2.2 Bản đồ khái niệm về các cấp độ tổ chức sống 33

Hình 2.3 Bản đồ khái niệm về các đặc trưng cơ bản của quần thể 34

Hình 2.4 Bản đồ khái niệm về một số đặc trưng cơ bản của quần xã 34

Hình 2.5 Bản đồ khái niệm về các thành phần cấu trúc của hệ sinh thái 35

Hình 2.6 Bản đồ khái niệm về các kiểu hệ sinh thái chủ yếu trên trái đất 35

Hình 2.7 Bản đồ khái niệm về các khu sinh học của sinh quyển 36

Hình 2.8 Bản đồ khái niệm về quan hệ giữa cá thể SV với cá thể SV 36

Hình 2.9 Bản đồ khái niệm về các hình thức thể hiện quan hệ dinh dưỡng giữa các SV 37

Hình 2.10 Sơ đồ mô hình lí thuyết về dạy học hợp tác 60

Hình 2.11 Bản đồ KN hệ sinh thái 68

Hình 2.12 Bản đồ khái niệm về quy trình xây dựng bản đồ khái niệm 69

Hình 2.13 Bản đồ KN trao đổi vật chất trong quần xã sinh vật 70

Hình 2.14 Sơ đồ cấu trúc một QXSV 76

Hình 3.1 Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 102

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 103

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

• Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học

Từ nửa sau thế kỉ XX đến nay, thế giới đã diễn ra một số xu hướng làm biến đổi sâu sắc nền kinh tế và bộ mặt xã hội loài người Đó là cuộc cách mạng khoa học công nghệ diễn ra như vũ bão trên nhiều lĩnh vực, xu thế toàn cầu hoá diễn ra nhanh chóng hầu như trên tất cả các mặt từ kinh tế đến văn hoá, xã hội trong đó có giáo dục Để thích nghi với các xu hướng đó, con người cần có những phẩm chất như: Có năng lực trí tuệ và kĩ năng hành động,

có trình độ chuyên môn nghiệp vụ, có năng lực hợp tác và cạnh tranh, có khả năng di chuyển nghề nghiệp, có tính độc lập của lí trí và tình cảm…[10]

Để đào tạo được con người có những phẩm chất trên, Đảng và Nhà nước ta đã đề ra mục tiêu đổi mới giáo dục một cách toàn diện trong đó có đổi mới phương pháp dạy và học Điều này đã được xác định trong các Nghị quyết TW4 khoá VII (01/1993), Nghị quyết TW2 khoá VIII (02/1996), được thể chế hoá trong Luật Giáo dục (02/1998)

Điều 24 trong Luật Giáo dục đã quy định “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tính cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS” Như vậy, có thể hiểu cốt lõi của vấn đề đổi mới phương pháp dạy và học là hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động [14]

• Xuất phát từ việc vận dụng luận điểm của LTKT có thể đáp ứng được những yêu cầu của việc đổi mới phương pháp DH

Để phát huy được tối đa tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình học tập, nhiều phương pháp DH theo xu hướng hiện đại đã được đề xuất và vận dụng như: DH khám phá, DH phát hiện và giải quyết vấn đề, DH phân hoá, DH hợp tác

Cùng với việc nghiên cứu và ứng dụng các phương pháp DH này, các nhà lí luận DH dành sự quan tâm đặc biệt đối với LTKT Trong hai thập kỉ gần đây, ở nhiều nước trên thế giới, việc vận dụng lí thuyết này đã nổi lên như một phong trào và tạo ra nhiều tiến bộ trong quá trình học tập Theo LTKT,kiến thức là một “sơ đồ các mối quan hệ” và được xây dựng tích cực bởi người học khi họ cố gắng giải quyết mâu thuẫn trong nhận thức Khi mỗi cá nhân cảm nhận một sự hiểu biết mới hoặc một tình huống mới, đầu tiên họ cố gắng hình thành ý thức về thông tin mới hoặc một tình huống mới, bằng việc

sử dụng sơ đồ cấu trúc nhận thức hiện có (cách mỗi cá nhân lưu trữ, tổ chức sắp xếp kiến thức và kinh nghiệm ở trong bộ nhớ) Cố gắng để hiểu những thông tin mới bằng cách làm cho chúng thích hợp với những gì mình đã biết được gọi là quá trình đồng hoá Nếu không thể điều chỉnh những dữ liệu hoặc tình huống mới cho phù hợp với sơ đồ kiến thức hiện có của mình họ phải phát triển những KN hoặc những sơ đồ mới Đây được gọi là quá trình điều ứng Sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức là từ từ và thông qua sự giao lưu

xã hội [34], [36]

Do vậy, trong quá trình DH, người học cần dựa trên kinh nghiệm để xây dựng nên sơ đồ cấu trúc nhận thức của mình thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng, thử nghiệm các ý tưởng và giải pháp, thực hiện suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong một môi trường học tập hợp tác Bên cạnh đó, thay vì chỉ truyền đạt kiến thức GV sẽ là người thiết kế, tổ chức các hoạt động cá nhân, hoạt động theo nhóm, trao đổi giữa GV và HS dựa trên các kiến thức và kinh nghiệm đã có của HS nhằm giúp HS giải quyết các nhiệm vụ học tập, qua đó xây dựng vững chắc sơ đồ cấu trúc nhận thức, rèn luyện kĩ năng và phát triển tư duy

• Xuất phát từ tầm quan trọng của việc DH các KN STH

Trong dạy học sinh học ở trường phổ thông, dạy KN cũng là một cách

để cung cấp những KN mới, mở rộng, triển khai và thay đổi sơ đồ cấu trúc

nhận thức hiện có ở HS Đồng thời, dạy KN cũng là một cách để cung cấp công cụ xây dựng sơ đồ cấu trúc nhận thức Bởi lẽ “KN là cơ sở của hoạt động tư duy, là nguyên liệu cơ bản để xây dựng quá trình nhận thức” KN không những là kết quả của quá trình nhận thức, của quá trình khái quát hoá, trừu tượng hoá các sự vật hiện tượng riêng lẻ, cụ thể mà còn là phương tiện để nhận thức, để tiến sâu vào các hiện tượng, quá trình phức tạp hơn Vì vậy, hình thành KN là một trong những vấn đề trung tâm của lí luận DH, có tầm quan trọng rất lớn, không những về mặt trí dục mà cả về mặt đức dục, về mặt phát triển năng lực trí tuệ [15]

Trong số các KN cơ bản của chương trình sinh học phổ thông, các KN của chương trình STH là một nội dung quan trọng Nội dung này góp phần hoàn thiện tri thức sinh học phổ thông, giúp cho HS có cách nhìn bao quát về toàn bộ thế giới sống, là cơ sở để giáo dục thái độ và hành vi bảo vệ môi trường, nhất là trong điều kiện ngày nay, khi dân số ngày một tăng, tài nguyên thiên nhiên bị khai thác ngày càng cạn kiệt, môi trường ngày càng bị xáo trộn

sơ đồ cấu trúc nhận thức vững chắc về các mối quan hệ tương hỗ giữa SV với

SV, giữa SV với môi trường Đồng thời, xây dựng được thái độ, hành vi, thói quen bảo vệ môi trường, bảo vệ đa dạng sinh học, đảm bảo sự cân bằng sinh thái, sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên góp phần vào sự phát triển bền vững dựa trên nguyên tắc sinh thái Đó chính là những biểu hiện của nếp sống văn hoá

• Xuất phát từ thực trạng giảng dạy kiến thức STH ở trường phổ thông

Trong thực tế giảng dạy ở trường phổ thông hiện nay, khi giảng dạy kiến thức STH, đại đa số GV thường có xu hướng giảng dạy tách riêng từng phần, chưa tạo nhiều cơ hội để HS tự xây dựng sơ đồ cấu trúc nhận thức phức tạp của các KN STH thông qua các hoạt động khám phá một cách tích cực và chủ động, do vậy chất lượng DH các KN này còn nhiều hạn chế

Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất

lượng dạy và học các KN STH ở trường THPT, tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng

lí thuyết kiến tạo để hình thành khái niệm trong dạy học sinh thái học (Sinh học 12)”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng quan điểm của LTKT đề xuất một số định hướng DH các KN STH nhằm góp phần nâng cao chất lượng DH STH ở trường THPT

3 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu một số vấn đề cơ bản của LTKT trong DH

- Phân tích nội dung chương trình STH ở trường phổ thông để xác định

hệ thống KN STH

- Xây dựng một số định hướng DH các KN STH theo quan điểm của LTKT

4 Phương pháp nghiên cứu

• Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về LTKT, về tâm lí học

- Gặp gỡ và trao đổi với những chuyên gia về lĩnh vực mà đề tài nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn và giúp đỡ của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai và nghiên cứu đề tài

- Tham khảo ý kiến của các GV giảng dạy sinh học ở trường THPT

• Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường THPT có đối chứng song song nhằm kiểm chứng trong thực tiễn giả thiết khoa học của đề tài

• Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục

- Các số liệu trong thực nghiệm sư phạm được xử lý thống kê bằng phần mềm Microsoft Excel, xác định tham số đặc trưng mang tính khách quan làm cơ sở để chứng minh cho tính hiệu quả của đề tài

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một số định hướng DH các KN STH theo quan điểm kiến tạo thì có thể giúp HS kiến tạo tri thức một cách vững chắc, qua đó

sẽ góp phần nâng cao chất lượng DH STH ở trường THPT

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Các xu hướng DH không truyền thống nhằm phát huy tính tích cực của HS trong quá trình học tập các KN STH ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học KN STH ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo

7 Những đóng góp của luận văn

- Trình bày được một số vấn đề cơ bản của LTKT và quan điểm vận dụng vào DH các KN STH ở trường THPT

- Đề xuất một số định hướng DH các KN STH (Sinh học 12) theo quan điểm kiến tạo

- Một số kết luận rút ra từ thực tiễn việc tổ chức DH theo định hướng

đã đề xuất

Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

học…Các ngành khoa học này đều có điểm chung là nghiên cứu xem “người

ta học như thế nào” Khi tìm lời giải đáp cho câu hỏi trên đã hình thành một

số lí thuyết về học tập trong đó có LTKT

1.1.1 Một số trường phái triết học

Khi đề xuất phương pháp tổng hợp trong nhận thức, nhà triết học cổ điển Đức I.Kant cho rằng: Sự hiểu biết bao hàm tri thức tiên nghiệm (là sơ đồ hình thức được chủ thể hình thành trước) kết hợp với tri thức cảm tính về sự

vật [20]

Triết học Mác - Lênin thì cho rằng: Tư duy của con người chỉ được nảy

sinh trong quá trình hoạt động đặc biệt là hoạt động tư duy lí luận, tư duy trừu tượng có thể bắt nguồn từ tri thức đã tích luỹ được và những KN trừu tượng

đồ nhận thức Sơ đồ nhận thức không phải do bẩm sinh mà có, mà sự hình thành

chúng là một là qúa trình kiến tạo, quá trình phát triển diễn ra theo nguyên tắc chuyển từ ngoài vào trong và nằm trong một quá trình kép:

Một là quá trình đồng hoá (tiếp nhận): Khi chủ thể tác động với môi

trường, những thông tin thu nhận được làm xuất hiện một nhiệm vụ nhận thức đối với chủ thể Chủ thể dùng các kiến thức và thông tin đã có để xử lí các thông tin đó, các thông tin đó được lồng vào sơ đồ cấu trúc nhận thức đã có, nhiệm vụ nhận thức được giải quyết Như vậy, đồng hoá là quá trình qua đó thông tin mới được xử lí theo dạng thức tư duy có từ trước

Hai là quá trình điều ứng: Trong trường hợp các thông tin thu nhận

được từ nhiệm vụ nhận thức không lồng được vào các sơ đồ nhận thức đã có, chủ thể phải thực hiện sự thay đổi chính mình bằng cách cấu trúc lại những sơ

đồ nhận thức đã có theo những tương tác với môi trường, tạo ra các sơ đồ nhận thức mới hướng tới giải quyết được nhiệm vụ nhận thức Quá trình này diễn ra lâu hay chóng phụ thuộc vào vốn kiến thức (tức là số lượng các sơ đồ nhận thức) của chủ thể, sự phức tạp của nhiệm vụ nhận thức và khả năng hoạt hoá các sơ đồ nhận thức, tạo ra sơ đồ nhận thức mới thích hợp,… Chính sự thay đổi của chủ thể dẫn tới hình thành các sơ đồ nhận thức mới được gọi là

sự điều ứng

Khi các sơ đồ nhận thức đã được hình thành đủ để giải quyết nhiệm vụ

đặt ra trong tình huống mới thì có sự cân bằng giữa nhận thức của chủ thể với

môi trường Sự cân bằng đảm bảo cho quá trình đồng hoá được thực hiện Tuy nhiên, nhận thức là một quá trình phát triển Khi gặp một tình huống mới thì sự cân bằng lại có thể bị phá vỡ Trong trường hợp đó quá trình điều ứng mới lại diễn ra, tạo nên sự cân bằng mới ứng với trình độ nhận thức của chủ thể cao hơn

Sự phối hợp giữa đồng hoá và điều ứng nhằm lặp lại sự cân bằng giữa

nhận thức của chủ thể với tình huống bên ngoài được gọi là sự thích nghi

Học tập là một quá trình thích nghi chức năng nhận thức giữa chủ thể và môi trường [25]

b Tâm lí học xã hội phát sinh

Trong khi Piaget chưa làm rõ cách thức người học kích hoạt cấu trúc nhận thức để sử dụng chúng trong khi giải quyết tình huống mới thì các tác giả đại diện cho trường phái tâm lí học xã hội phát sinh là Perret-Clermont, Schubuer, Leoni… đã chứng tỏ rằng sự giao lưu xã hội giữa các HS đã đẩy nhanh sự tiến triển cấu trúc nhận thức của họ

c Tâm lí học Vygotsky

Trào lưu này mang tính chất tạo dựng, nghĩa là các cấu trúc nhận thức

là kết quả của hoạt động nhận thức của con người nhằm giải quyết các xung đột nhận thức chứ không phải là do bẩm sinh, hơn nữa trào lưu này còn làm nổi bật sự xung đột mang tính xã hội về nhận thức Một đóng góp lớn của Vygotsky đó là KN về “vùng phát triển gần nhất” KN này thể hiện quan điểm hết sức hiện đại của Vygotsky về quá trình DH, đó là “DH cần phải thấy trước

sự phát trển của trẻ” Do vậy, để quá trình DH có hiệu quả thì GV không được nêu ra một vấn đề hoặc yêu cầu HS thực hiện một nhiệm vụ gì quá sức vì nó

sẽ làm họ nản chí Vygotsky còn cho rằng nếu được đặt trong môi trường kích thích tốt thì trẻ em có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn

Vygotsky cho rằng sự phát trển của trẻ em có sự liên tục giữa các cấu trúc nhận thức bên trong của HS và những thông tin bên ngoài, sự phát triển của trẻ em vừa thể hiện là kết quả của sự hoà nhập của họ với môi trường văn hoá, vừa thể hiện quá trình trẻ em lĩnh hội tri thức từ môi trường văn hoá Như vậy, theo Vygotsky cấu trúc nhận thức của HS được nảy sinh và phát triển thông qua sự tác động với môi trường Do đó, trong DH cần quan tâm đến những khía cạnh khác nhau của việc học: Nhận thức, xã hội, văn hoá

1.1.3 Một số trào lưu sư phạm học

a Trào lưu sư phạm theo mục tiêu

Trào lưu này được thể hiện ở chỗ: trước mỗi bài học GV phải là người xác định rõ mục tiêu phải đạt được sau khi kết thúc bài, phân chia các mục

tiêu đó thành các mục tiêu nhỏ cho phù hợp, thể hiện nhiều cấp độ mục tiêu

có thể tác động trên cùng một nội dung học tập Khi kết thúc bài học, GV phải thẩm tra lại xem mục tiêu đã đạt được chưa?

b Trào lưu sự phạm theo thể chế

Theo trào lưu này, cần phải tổ chức các thể chế trong lớp học, những thể chế đó được GV và HS thảo luận, các HS được tổ chức theo nhóm phải chịu trách nhiệm về các thể chế đó

c Trào lưu sư phạm giải quyết vấn đề

Là trào lưu chủ trương nêu ra cho HS một vấn đề cần giải quyết, thông qua đó đạt được tri thức đặc biệt là có khả năng đối diện với các tình huống mới

Các trào lưu trên là nền tảng cơ sở lí luận cho sự ra đời của LTKT

Điều này đã được thể hiện trong các luận điểm của lí thuyết này [11]

1.2 Quan niệm về kiến tạo trong dạy học

1.2.1 Kiến tạo là gì

Theo Từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” là xây dựng nên [22] Như vậy, ở

đây kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân

1.2.2 Quan niệm về kiến tạo trong DH

Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học Piaget về cấu trúc của quá

trình nhận thức thì nhận thức của con người dù ở bất cứ cấp độ nào cũng đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động là đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phù hợp với môi trường học tập mới

Đây chính là nền tảng của LTKT (constructivism) trong DH

Dựa trên nền tảng này, tuỳ theo cách nhìn nhận và quan điểm của mỗi người đã có nhiều định nghĩa khác nhau về kiến tạo trong DH:

Theo Brooks & Brooks (1993) thì: “LTKT không phải là một lí thuyết

về giảng dạy…đó là một lí thuyết về kiến thức và học tập…lí thuyết định nghĩa kiến thức là tạm thời, phát triển, được xã hội và văn hoá điều chỉnh, và

do đó không khách quan”

Theo Naylor & Keogh (1993) thì: “Nguyên tắc căn bản của cách tiếp cận này là người học chỉ có thể tạo nên ý thức của mình về những tình huống mới trong những mối quan hệ với sự hiểu biết hiện tại của họ Học tập đòi hỏi một quá trình tích cực trong đó người học xây dựng sự hiểu biết bằng cách liên kết những ý tưởng mới với kiến thức hiện có của họ”

Theo Jenkins (2000) thì: “Sự phát triển của hiểu biết cần tham gia tích cực trên một phần của học viên”(trích theo [33])

Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Lý thuyết kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân sẽ trở nên vững chắc hơn nhiều so với việc nhận được từ người khác”

Theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong DH còn khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó Họ thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể khác”

Briner (1999) cho rằng: “Người học tạo nên kiến thức cho bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới để tạo thành thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”(trích theo [11])

Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong DH nhưng các tác giả đều nhấn mạnh vai trò chủ động của HS trong quá trình học tập và cách thức họ thu nhận các tri thức đó cho bản thân Theo những quan điểm này, HS không học bằng cách tiếp nhận tri thức do người khác truyền cho

mà bằng cách đặt mình vào môi trường học tập, tích cực, chủ động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phát hiện vấn đề từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân, “kiến thức không phải thụ động nhận được

mà được được xây dựng bởi hành động nhận thức” [38] Do đó kiến tạo chuyển trọng tâm từ kiến thức là một sản phẩm thành sự hiểu biết là một quá trình Do vậy, hoạt động học tập phải lặp lại một phần đặc điểm cấu thành các hoạt động nghiên cứu khoa học, điều này sẽ đảm bảo cho những kiến thức được HS tạo nên cho bản thân có ý nghĩa và hiệu quả hơn Và LTKT cũng nhấn mạnh, kiến thức không phải là cái gì đó tồn tại bên ngoài người học Theo Tobin và Tippins (1993), kiến tạo là một hình thức của chủ nghĩa hiện thực mà thực tế chỉ có thể được biết đến trong một cá nhân và chủ quan [33]

1.3 Một số luận điểm cơ bản của LTKT

Các nguyên lí của LTKT được xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử Trong các tác phẩm của Giam battista Vico, công bố vào năm 1710 thì: “Cái tâm của con người chỉ có thể biết được những gì tâm trí con người đã làm” (trích theo [38, tr.21]) Noddings (1990) cho rằng kiến tạo cũng xuất hiện trong tác phẩm của Neisser (hành động tâm lí), và Chomsky (cấu trúc ngôn ngữ bẩm sinh của trí tuệ) Nodding nhận định rằng, kiến tạo nhấn mạnh vào người học là trung tâm được xuất hiện từ trong lí thuyết về một hành động nhận thức luận của Chomsky

và Piaget: “Một cơ chế hiểu biết tích cực là hiểu biết thông qua việc được liên tục xây dựng” [31, tr 9] Đồng thời, Piaget cũng là người đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào lớp học Sau Piaget, người có ảnh hưởng lớn đến những luận điểm của LTKT đó là Vygotsky [33]

Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu và hoàn thiện tư tưởng của Piaget và Vygotsky đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà ngiên cứu như: Glaserfeld; Ernest, Cobb… đặc biệt Glaserfeld đã nghiên cứu xây dựng LTKT dựa vào 5 luận điểm quan trọng sau:

a Luận điểm 1: Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ

thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài

Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức Chẳng hạn trẻ em tập đi bằng cách “đi”, việc “đi” của nó lúc đầu có thể rầt khó khăn và luôn vấp ngã, nhưng qua thực tiễn đó chúng sẽ đi được đồng thời rút ra được các kiến thức và kinh nghiệm để đi sao cho không ngã Như vậy, “trẻ em “tập đi bằng cách “đi” chứ không phải bằng những quy tắc để đi và thực hành chúng” [32]

b Luận điểm 2: Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức

lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới

Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi “nhận thức là gì?” Theo đó, nhận thức không phải là quá trình HS thụ động thu nhận những chân lí do người khác áp đặt mà họ được đặt trong một môi trường có dụng ý sư phạm, ở đó họ được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi trường mới Như vậy, luận điểm này hoàn toàn

phù hợp với quy luật nhận thức của loài người

c Luận điểm 3: Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ

em dần tự hoà mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp học mang tính kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh, mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá

Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình học tập Qúa trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong đầu óc của mỗi cá nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự xung đột giữa các cá nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan

trọng thúc đẩy quá trình học tập của HS

d Luận điểm 4: Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ

việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra

Luận điểm này định hướng cho việc DH theo quan điểm kiến tạo không chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một cách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức HS thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông,

không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của thực tiễn

e Luận điểm 5: HS đạt đƣợc tri thức mới do chu trình:

Tri thức đã có → Dự đoán → Kiểm nghiệm → (Thất bại) → Thích nghi → Tri thức mới (*)

Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, nó hoàn toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động, đó là tri thức được truyền thụ một chiều từ GV đến HS Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động và tích cực của HS trong quá trình học tập;

coi trọng quy trình kiến tạo tri thức đồng mức độ quan trọng như chính tri thức đó Việc học một tri thức mới trước hết phải quan tâm đến các hoạt động

của HS, trên cơ sở đó thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo của GV để giúp

cho chu trình kiến tạo tri thức của HS được diễn ra một cách thuận lợi hơn

Như vậy, LTKT đã nhấn mạnh các vấn đề sau:

- Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển của tri thức Học là quá

trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, không

phải là sự tiếp thu một cách thụ động từ GV

- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính HS thông

qua hoạt động trí tuệ và thể chất bởi vì xét về mặt bản chất, con người nhận thức thế giới thông qua các thao tác trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa kiến thức, kĩ năng đã có với yêu cầu mới của môi trường nhằm thiết lập sự cân bằng mới Tuy nhiên, sự cân bằng mới vừa được thiết lập lại nhanh chóng

tỏ ra mất cân bằng và tạo ra động lực mới cho sự phát triển

- Vai trò chủ động, tích cực của các cá nhân và sự tương tác giữa các

cá nhân là những điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo tri thức HS

phải là chủ thể của hoạt động nhận thức, họ phải tự ý thức được nhu cầu, hứng thú của việc học, từ đó tích cực tìm hiểu tri thức mới, tích cực tạo ra các xung đột về mặt nhận thức làm động lực cho sự phát triển Do vậy, GV phải

là người biết tạo ra các “vùng phát triển gần nhất” cho HS, điều này như một điều kiện đảm bảo cho các nhiệm vụ học tập đặt ra vừa đảm bảo tính vừa sức,

tính phát triển đồng thời kích thích nhu cầu và hứng thú của HS

- Học là một quá trình mang tính xã hội, điều này thể hiện ở hai khía cạnh

+ Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội, chứa đựng và chịu

sự ảnh hưởng của các điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội

+ Vai trò của các mối tương tác xã hội trong quá trình nhận thức của

HS, bởi vì quá trình nhận thức không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức mà còn chịu sự tác động của các tác nhân văn hoá, xã hội, cảm xúc, ngôn ngữ…

1.4 Các loại kiến tạo trong dạy học

Xuất phát từ bản chất của kiến tạo trong DH, nhiều nhà nghiên đã phân chia kiến tạo trong DH thành hai loại:

1.4.1 Kiến tạo cơ bản (radical constructivism)

Kiến tạo cơ bản là lí thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức các

cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập

Ellerton và Clementes cho rằng: “tri thức trước hết được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ” (trích theo [3]) Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Glaserfeld là: “tri thức

là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể”

Vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức

cho bản thân Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hoá bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của

HS trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học của mình

Kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình HS thích nghi với môi trường thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng, nhưng quá trình này không phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và các kiến thức mới mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại

bỏ những tri thức cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thức mới, đúng

và phù hợp Do vậy, tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại

bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của HS, hay nói cách khác, quá trình nhận thức của HS (xét theo quan điểm của kiến tạo cơ bản) là quá trình

thích nghi và tiến hoá

Từ những phân tích trên ta thấy kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là nó đã

chỉ ra cách thức người học xây dựng nên tri thức cho bản thân trong quá trình

học tập Tuy nhiên, sự coi trọng quá mức vai trò cá nhân trong quá trình nhận

thức đã đặt HS trong tình trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức, do vậy kiến thức được tạo dựng thiếu đi tính xã hội, đây

chính là điểm yếu của kiến tạo cơ bản

1.4.2 Kiến tạo xã hội (social constructivism)

Theo Nor Joharuddeen Mohd [3] thì kiến tạo xã hội là thuyết nhấn mạnh

đến vai trò của các yếu tố văn hoá, các điều kiện xã hội và tác động của chúng

đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài người, kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội Theo Ernst trong [11] thì: kiến tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã hội như là một sự kết nối mang tính trường tồn Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác và điều này cũng quan trọng như những quy trình nhận thức mang tính cá nhân của chính họ Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi trường,

nó không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại Tư duy được

xem như một phần của hoạt động mang tính xã hội của các cá nhân

Từ những phân tích trên ta thấy, điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn

mạnh đến vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức bởi vì trong quá trình nhận thức, nếu sự xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa trong một số giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan

trọng của quá trình phát triển Điểm yếu của kiến tạo xã hội, đó là không toát

lên vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức

1.4.3 Quan điểm vận dụng kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội trong DH STH

Nếu kiến tạo cơ bản chỉ nhấn mạnh đến vai trò của cá nhân trong quá trình nhận thức thì kiến tạo xã hội lại nhìn thấy được vai trò sống động của các điều kiện xã hội trong quá trình nhận thức Do vậy, DH theo quan điểm kiến tạo cần dung hoà được cả hai hình thức kiến tạo này, việc đề cao thái quá một hình thức nào đều làm cho quá trình DH không đạt được hiệu quả Chúng tôi cho rằng, việc kết hợp một cách hài hoà hai loại kiến tạo này cần được thể hiện trong từng nội dung kiến thức và trong suốt quá trình học tập Tuy nhiên, kết hợp nó như thế nào cần phải dựa vào đối tượng HS, nội dung kiến thức và

quan trọng là sự mẫn cảm của GV

Ở trường phổ thông, STH là một bộ môn có tính hệ thống cao, các tri thức STH gắn liền với thực tế thiên nhiên và sản xuất, vì vậy nó có vai trò đặc biệt trong sự hình thành và phát triển tư duy cho HS, đồng thời có thể tạo được nhiều tình huống DH Từ những đặc điểm cơ bản này của bộ môn STH và đặc điểm của hai loại kiến tạo, dựa theo [11] tôi xin đề xuất một số quan điểm chủ đạo để vận dụng LTKT trong DH các KN STH (Sinh học 12) như sau:

a DH các KN STH phải ngày càng tăng cường vai trò trung tâm của HS

Tăng cường vai trò trung tâm của HS trong quá trình DH là một mục tiêu chung của xu hướng DH tích cực, nhưng với các cách tiếp cận khác nhau thì vai trò trung tâm của HS thể hiện ở các khía cạnh khác nhau Theo quan điểm kiến tạo, vai trò trung tâm của HS được thể hiện như sau:

- HS được khuyến khích để trao đổi các ý tưởng Họ được phép tranh cãi và bảo vệ các ý tưởng của mình trước GV và bạn học

- HS được tạo những thời gian cần thiết để suy ngẫm về các ý tưởng riêng của mình cũng như ý tưởng của bạn học

- Thường xuyên được yêu cầu thực hiện các hoạt động như: đặt câu hỏi, hãy yêu cầu và để HS đặt nhiều câu hỏi cho GV và bạn học, hãy để họ tự hào khi đặt được các câu hỏi gây ra các khó khăn nhất định đối với GV và bạn học, làm các thí nghiệm, thống kê, viết,…

- HS được phép gặp thất bại trong quá trình học tập, được khuyến khích

để bộc lộ và sửa chữa các sai lầm đó thông qua việc bày tỏ cảm xúc của họ trước lớp chứ không phải là âm thầm với những KN sai lầm

- HS được khuyến khích để DH lẫn nhau, quá trình hợp tác với nhau sẽ huy động sức mạnh của nhiều HS và tạo ra những kết quả học tập tích cực cho tất cả

- Khi HS đóng vai trò trung tâm của việc học, họ hoạt động một cách chủ động và tích cực để xử lí, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã phát hiện được Thông qua quá trình này, họ sẽ có những công cụ tư duy mới, KN mới… của chính họ

b Giáo viên sẽ đánh giá tri thức đã có của HS và lập những chiến lược giảng dạy dựa trên tri thức ban đầu này

Nếu như trong các hình thức DH khác, những kiến thức và kĩ năng đã

có của HS chỉ được coi như những công cụ để học các kiến thức mới thì trong

DH theo quan điểm kiến tạo, các kiến thức và kĩ năng đã có của người học còn là tiền đề quan trọng để thiết kế các hoạt động học tập và các chiến lược giảng dạy Do vậy, GV phải là người đánh giá được một cách chính xác kiến thức, kĩ năng đã có của HS mà liên quan đến tri thức cần dạy Từ những đánh giá này, GV sẽ xây dựng các tình huống cũng như kế hoạch DH cho phù hợp

c Giáo viên phải là người thiết kế những chỉ dẫn, chuẩn bị cho HS những cơ hội kiến tạo những tri thức mới

Tuy đề cao vai trò trung tâm của HS trong quá trình DH nhưng LTKT không làm lu mờ “vai trò tổ chức và điều khiển quá trình DH” của GV, bởi vì

lí thuyết này cho rằng thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết minh, nhằm truyền thụ tri thức cho HS, GV phải là người biết chuyển hoá các tri thức chương trình thành các tri thức DH thông qua việc thiết kế các hoạt động học tập, trong đó chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội Ngoài ra, GV phải là người thiết kế những chỉ dẫn cho HS giúp họ luôn đi đúng “quỹ đạo” của việc học Những chỉ dẫn này còn phải giúp HS có cơ hội để bộc lộ những quan điểm và những khó khăn khi tiến cận và giải quyết tình huống học tập cũng như xác lập kiến thức mới

d Giáo viên là người tổ chức và điều khiển sự thảo luận của HS trong quá trình học tập

LTKT đã khẳng định về vai trò của sự xung đột mang tính xã hội và sự tương tác xã hội trong quá trình nhận thức của HS Do vậy, trong quá trình

DH, để khai thác tốt các mối quan hệ giữa các cá nhân, GV phải là người tổ chức và điều khiển tốt sự thảo luận ở cả hai hình thức HS-HS, HS-GV Việc thảo luận đó phải hướng theo những nội dung học, phương pháp sự phạm và những hình thức đánh giá được sử dụng Hãy để HS học lẫn nhau, hãy cho phép họ được “ồn ào” một cách có ích trong lớp học, GV hãy tạo ra một bầu không khí vui vẻ và thoải mái trong lớp học

e Giáo viên là người xác nhận tính đúng đắn của tri thức mới mà

HS vừa thu nhận được

Trong quá trình học tập theo quan điểm kiến tạo các tri thức mà HS nhận được thường là kết quả hoạt động của cá nhân hoặc do nhóm HS hợp tác với nhau để tìm ra Do vậy, với trình độ của mình, HS không phải luôn luôn

đánh giá đúng đắn về các tri thức đó cũng như khó thấy được vị trí của kiến thức đó trong chương trình Trong trường hợp này, GV phải giúp HS xác nhận tính đúng đắn của các tri thức và tìm được mối quan hệ của tri thức đó với các tri thức khác

Tóm lại việc học chỉ có nghĩa khi các cá nhân bị thu hút vào các hoạt động mang tính xã hội DH có ý nghĩa tích cực thông qua những gì mà HS kiến tạo lại những tri thức của nhân loại thành các tri thức hiện tại cho bản thân

1.5 Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo

1.5.1 Mô hình DH truyền thống

Theo quan điểm truyền thống, quá trình DH được xây dựng dựa trên

quan điểm thu nhận, mục đích của quá trình DH là cung cấp cho HS một hệ

thống kiến thức và kĩ năng chặt chẽ và lôgíc, giúp HS rèn luyện các kĩ năng

đó Do vậy, theo quan điểm này ta có mô hình DH như sau:

Giới thiệu KN → Giảng giải → Áp dụng → Khám phá xa hơn

Theo mô hình DH này, việc dạy một kiến thức mới bắt đầu từ việc GV

thông báo kiến thức đó cho HS, tiếp theo là sự nỗ lực giảng giải của GV với

mong muốn là HS hiểu và chấp nhận, tiếp đó là sự vận dụng và mở rộng kiến

thức đó Mô hình DH này đã tồn tại rất lâu và có những ưu điểm như sau:

- Cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức lôgíc, chặt chẽ và nhanh chóng DH theo mô hình này luôn giúp HS nắm được những KN trừu tượng nhất một cách nhanh chóng thông qua sự giảng giải của GV mà không cần

phải mày mò suy đoán và có thể không bao giờ gặp thất bại

- Rèn luyện cho HS một hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

Tuy nhiên, mô hình DH này đã bộc lộ những nhược điểm cơ bản sau:

- Nội dung chương trình các môn học thường quá nặng nề về lí thuyết kinh điển

- Trong quá trình DH, GV đóng vai trò là người truyền đạt tri thức và đánh giá khả năng ghi nhớ và vận dụng những kiến thức thông qua khả năng

thực hành của HS Bị chi phối bởi quan điểm thu nhận và bị áp lực về nội dung chương trình, GV không dám tin vào năng lực khám phá của HS, không dám đầu tư thời gian vào việc tổ chức các hình thức DH mà HS đóng vai trò chủ đạo trong việc xây dựng nên tri thức cho bản thân Do vậy, trong quá trình học tập

HS luôn phải chấp nhận kiến thức một cách khiên nhưỡng, thụ động

1.5.2 Mô hình DH theo quan điểm kiến tạo

Với mục tiêu DH không chỉ nhằm giúp HS có được một hệ thống đáp ứng được yêu cầu của xã hội mà còn giúp HS trả lời câu hỏi: làm thế nào để

thu nhận được những kiến thức đó, LTKT đã đề xuất mô hình DH như sau:

Khám phá → Câu hỏi của HS → Khảo sát cụ thể → Phản ánh → Kiến

tạo tri thức mới

Theo mô hình DH này, việc dạy một kiến thức mới không phải bắt đầu

từ việc GV thông báo kiến thức đó mà phải bắt đầu từ việc khám phá của người học về kiến thức cần lĩnh hội Mô hình DH này đã phản ánh đúng bản

chất quá trình nhận thức của loài người, đồng thời nó đánh giá cao sự tìm hiểu

và khám phá Quan điểm này ảnh hưởng sâu sắc đến quá trình DH từ việc xác định mục tiêu, nội dung chương trình, lựa chọn các phương pháp kiểm tra

đánh giá

Về mục tiêu của quá trình DH theo quan điểm kiến tạo không chỉ giúp

HS có được một hệ thống kiến thức phù hợp với yêu cầu của thực tiễn, mà còn nhằm giúp họ tìm ra con đường chiếm lĩnh tri thức và từng bước hiểu

nguồn gốc của tri thức đó

Mô hình DH trên cũng chứa đựng sự thay đổi quan điểm DH, theo đó việc

tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo phải luôn chú ý đến những tri thức và kĩ năng đã có của HS, nó là một trong các tiền đề để tổ chức DH nội dung kiến

thức mới Hoạt động của mỗi cá nhân và hoạt động thảo luận theo nhóm hoặc theo lớp là các hoạt động chủ đạo trong quá trình kiến tạo tri thức mới Vì vậy,

chủ nhân của việc học được đặt đúng vào vị trí của HS chứ không phải GV

1.6 Tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo

1.6.1 Về KN tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo

Trong lí luận DH, KN tổ chức được tiếp cận theo nhiều hướng khác

nhau: theo quy mô, theo các yếu tố của quá trình DH: mục tiêu, nội dung,

phương pháp Trong đề tài này, chúng tôi tiếp cận theo hướng tổ chức các

phương pháp DH, tức là tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo là tổ chức các biện pháp sư phạm của GV và HS theo một lôgíc nhất định theo định hướng kiến tạo qua đó giúp các em xây dựng nên các tri thức mới và củng cố các tri thức và kĩ năng đã có Việc triển khai tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo có

thể được hiểu theo các cấp độ sau:

Cấp độ phương pháp luận: Việc tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo

được thực hiện theo nguyên tắc của phương pháp luận DH hiện đại nói chung,

đó là hướng đến các hoạt động của HS, phát huy tích cực, chủ động của HS Hoạt động DH chuyển từ chỗ lấy hoạt động của GV làm trung tâm sang lấy hoạt động của HS làm trung tâm , GV trở thành người tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của HS

Cấp độ phương pháp cụ thể: Tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo

trong các giờ lên lớp được hiểu là hoạt động phối hợp chung của GV và HS nhằm đạt được các mục đích DH đã đề ra Trong quá trình này, HS tiến hành hàng loạt các hoạt động: tiếp xúc với các tình huống DH, khám phá vấn đề; đặt câu hỏi xung quanh vấn đề; những khảo sát cụ thể, những phản ánh và hình thành tri thức mới; củng cố tri thức và kĩ năng đã có Để thực hiện các hoạt động này, HS cần phải có sự giúp đỡ của GV Ở đây, GV tiến hành các hoạt động tương ứng với trình độ học tập của HS Cụ thể là: Đánh giá sự nắm vững các tri thức hoặc dự đoán các quan niệm đã có của HS liên quan đến vấn

đề cần dạy; hoặc tạo tình huống học tập và môi trường học tập; điều khiển và điều chỉnh sự khám phá đối tượng của HS; tổ chức thảo luận giữa các HS giúp lựa chọn các hướng giải quyết đúng từ đó HS xây dựng nên tri thức mới;

xác nhận tính đúng đắn của các kiến thức mới mà HS vừa xây dựng được

1.6.2 Một số yêu cầu đối với việc tổ chức DH các KN STH theo quan điểm kiến tạo

Từ quan điểm về tổ chức DH của LTKT và đặc điểm của kiến thức KN STH, dựa theo [11], tôi cho rằng việc tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo cần

thoả mãn những yêu cầu sau:

a Phải xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình DH

GV cần xây dựng mối quan hệ thầy trò phù hợp, giúp HS tự tin và thoải mái trong quá trình học tập Trong đó, nhiệm vụ của GV là thiết kế, tổ chức

và điều khiển quá trình DH Theo Vygotsky, GV phải cung cấp sự hỗ trợ cần thiết để tăng tốc độ tư duy, kiểm soát và chịu trách nhiệm đối với việc học của

HS Nhiệm vụ của HS là tích cực, chủ động tiến hành các hoạt động nhận thức: phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thức mới và củng cố

hệ thống kiến thức đã có

b Xác định đúng quan hệ của GV và HS đối với tri thức khoa học

Quá trình DH là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tượng chung là tri thức khoa học Tuy nhiên, quan hệ của GV và HS đối với tri thức khoa học là khác nhau, thể hiện ở chỗ:

Việc lựa chọn tri thức: việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy là một

công việc quan trọng vì nó liên quan đến mục tiêu giờ dạy đó, hệ thống những phương pháp DH đi kèm với nó và các điều kiện khác nữa Một số xu hướng

DH hiện nay, người lựa chọn tri thức là HS, nhưng hình thức này chưa phổ biến, việc lựa chọn tri thức chủ yếu thuộc về GV dựa vào chuẩn chung là sách giảo khoa

Cách tác động đến tri thức: Đối với GV quá trình tác động đến tri thức

là quá trình chuyển từ trong ý thức ra bên ngoài để chuyển đến cho HS Để chuẩn bị tri thức cho một giờ dạy GV phải tiến hành quá trình chuyển hoá sư phạm Trong đó tri thức DH là kết quả của quá trình chuyển hoá sư phạm của

GV xuất phát từ tri thức chương trình Đối với HS, việc tác động lên tri thức lại là quá trình chuyển hoá từ ngoài vào trong ý thức của họ, HS phải tiến hành các thao tác tư duy để chiếm lĩnh tri thức đó Trong DH theo quan điểm kiến tạo, GV “chuyển” tri thức đến cho HS thông qua việc tạo lập các tình huống có vấn đề, tổ chức cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề Còn đối với

HS “tiếp nhận” các tri thức đó thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó xây dựng tri thức mới cho bản thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kĩ năng sẵn có

c Tạo được nhu cầu và hứng thú học tập cho HS

Nhu cầu và hứng thú học tập là một điều kiện quan trọng trong quá trình học tập của HS, nó giúp HS hướng sự chú ý của mình vào hoạt động học tập, bồi dưỡng trí tò mò khoa học và lòng ham hiểu biết, cần cù, nhẫn lại…GV có thể tạo hứng thú cho HS bằng nhiều cách như: gây không khí làm việc một cách nhanh chóng, tác phong chan hoà… đặc biệt là luôn khéo léo đặt HS vào các tình huống có vấn đề Theo Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong [21] thì “tình huống có vấn đề có tác dụng mạnh mẽ trong việc lôi cuốn các em vào hoạt động học tập Các em sẽ tập trung chú ý, ham muốn tham gia giải quyết các mâu thuẫn nhận thức, huy động các chức năng tâm lí đặc biệt là chức năng tư duy nhằm lĩnh hội những tri thức chưa biết”

d GV phải biết coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của HS

Trong DH theo quan điểm kiến tạo, các kiến thức, kĩ năng sẵn có của

HS là một trong các tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức DH và các phương pháp DH phù hợp Theo nghiên cứu của các nhà tâm lý học, quá trình tư duy của HS chỉ đạt hiệu quả cao khi những câu hỏi hoặc những tình huống có vấn đề được đặt ra phải nằm trong vùng phát triển gần nhất nếu có thoả mãn: câu hỏi đó chứa đựng các kiến thức cao hơn trình độ hiện tại của

HS nhưng họ vẫn cảm thấy vừa sức

Ví dụ: Khi dạy KN lưới thức ăn, GV có thể yêu cầu HS xác định mối quan hệ giữa các chuỗi thức ăn trong quần xã Hoặc khi dạy KN quần xã, GV

có thể sử dụng kiến thức đã có ở HS là KN quần thể…

Thực tiễn DH còn cho thấy, trước khi dạy về một KN nào đó HS có thể

đã có những hiểu biết nhất định về vấn đề đó qua kinh nghiệm sống hoặc do những suy luận về những vấn đề tương tự mà HS đã biết Có những quan niệm đúng tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình tư duy, nhưng cũng có những quan niệm chưa đầy đủ hoặc sai sẽ gây trở ngại cho quá trình tư duy của HS, nhưng tất cả những quan niệm đó đều có tác dụng kích thích tư duy của HS nếu GV biết cách sử dụng chúng

Ví dụ : Đa số HS thường cho rằng tập hợp các cá thể ong đang lấy phấn hoa hay những đàn cò đang dàn hàng ngang bắt mồi trên một quãng sông là ví

dụ về quần thể sinh vật, ổ sinh thái của một loài là nơi ở của chúng GV có thể

sử dụng những sai lầm này của HS để phân tích từ đó giúp cho HS nắm vững các dấu hiệu bản chất của KN

Do vậy, trong quá trình DH, GV cần có những quan tâm và cách xử lí

sư phạm đặc biệt với những quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ của HS Quá trình DH không chỉ có nhiệm vụ xây dựng kiến thức mới cho HS mà còn giúp

HS tự nguyện điều chỉnh các quan niệm sẵn có của mình cho phù hợp với các tri thức khoa học

e Phải tạo được môi trường học tập trong đó HS có điều kiện thuận lợi để thảo luận, trao đổi ý tưởng của mình với bạn bè và giáo viên

Ngoài việc tạo ra những tình huống có vấn đề thì GV cần phải tạo được môi trường học tập tích cực, bố trí các điều kiện để tổ chức cho HS giao tiếp với nhau, hướng dẫn HS trình bày và thảo luận các vấn đề của mình, đồng thời phải biết lắng nghe, phân tích, đánh giá các ý kiến của người khác GV sẽ tham gia vào cuộc trao đổi như là một thành viên trong lớp học, điều khiển

quá trình thảo luận một cách khéo léo, khi đó ngoài việc giúp đỡ HS giải quyết vấn đề GV còn thu được các thông tin ngược kịp thời và thường xuyên

f GV phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động tư duy của HS

Sau khi tạo tình huống có vấn đề cho HS, thì họ phải tiến hành các hoạt động tư duy để nhận biết và giải quyết được vấn đề Nên điều khiển hoạt động của HS chính là điều khiển các hoạt động tư duy, do vậy đòi hỏi GV phải hiểu

rõ quá trình tư duy của HS Theo Phạm Minh Hạc [9] tư duy có những thao tác và phẩm chất như sau:

- Các thao tác của tư duy bao gồm: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá Các thao tác tư duy được thực hiện thành thạo sẽ trở thành các phẩm chất trí tuệ bền vững

- Các phẩm chất trí tuệ bao gồm: tính định hướng, chiều sâu, bề rộng, tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc lập, tính phê phán, tính nhất quán và tính khái quát

Giữa các thao tác tư duy và các phẩm chất trí tuệ có mối liên hệ tương

hỗ với nhau Các thao tác tư duy là nguồn gốc sinh ra các phẩm chất trí tuệ, ngược lại các phẩm chất trí tuệ phát triển trở lại thúc đẩy các thao tác tư duy ở mức độ cao hơn Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, nếu chỉ dừng lại ở việc biết các thao tác tư duy thì chưa thể có các phẩm chất trí tuệ, do vậy để phát triển phẩm chất trí tuệ cho HS trong quá trình DH thì GV phải tạo điều kiện để họ biết và thực hiện các thao tác tư duy nhiều lần và ở nhiều tình huống khác nhau

g Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp HS tự kiểm tra đánh giá

Một trong các yếu tố quan trọng giúp GV có thể điều khiển quá trình

DH đạt hiệu quả đó chính là việc thu thập các thông tin ngược Do vậy, thường xuyên kiểm tra đánh giá là nhằm giúp GV thu được các thông tin ngược để kịp thời điều chỉnh quá trình DH sao cho đạt được hiệu quả cao nhất Bên cạnh đó, việc giúp cho HS thường xuyên tự kiểm tra đánh giá cũng

là một yêu cầu quan trọng vì qua đó họ có thể biết được những mặt mạnh và

mặt yếu của bản thân, mức độ đạt được các yêu cầu đặt ra, từ đó sẽ có quyết định cho quá trình học tập của bản thân

1.6.3 Một số đặc trưng trong việc tổ chức DH các KN STH theo quan điểm kiến tạo

Từ những luận điểm cơ bản của LTKT, mô hình DH theo quan điểm kiến tạo, KN tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo ta có thể rút ra một số đặc trưng sau đây của việc tổ chức DH KN STH theo quan điểm kiến tạo:

- DH là quá trình tổ chức các hoạt động học tập của HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, qua đó để HS tạo lập tri thức, rèn luyện kĩ năng đồng thời phát triển tư duy Dạy cách học, cách tư duy đã trở thành mục tiêu quan trọng của quá trình DH chứ không phải là biện pháp nâng cao hiệu quả

DH Như vậy, về vấn đề này LTKT đã có những điểm giống nhau căn bản với các lí thuyết và PPDH hiện đại khác như: Lí thuyết tình huống, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề…Các lí thuyết DH này đều mong muốn làm cho người học tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình DH Kết quả của quá trình DH trong trường phổ thông không chỉ là hệ thống tri thức mà quan trọng hơn đó là sự chủ động, sự thích ứng cao với những thay đổi của của cuộc sống và đặc biệt là sự phát triển về tư duy của người học

- Các kiến thức và kinh nghiệm đã có của HS là tiền đề quan trọng

trong việc thiết kế tổ chức các hoạt động học tập Các hoạt động học tập được

GV thiết kế dựa trên đặc điểm nội tại của kiến thức được chứa đựng trong nó (tức là tồn tại một vấn đề) và quan trọng hơn nữa là xuất phát từ các kiến thức

và kinh nghiệm đã có của HS có liên quan đến kiến thức cần dạy (nhằm gợi nhu cầu nhận thức và gây niềm tin ở khả năng) Như vậy, quan điểm xây dựng “hoạt động học tập” của LTKT cũng có những đặc điểm chung căn bản đối với quan điểm xây dựng “tình huống học tập” trong lí thuyết tình huống cũng như PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề Tuy vậy, nó cũng có những điểm khác biệt, đó là: trong khi các lí thuyết và PPDH khác xây dựng các tình

huống học tập chủ yếu dựa trên đặc điểm nội tại kiến thức đó và các kiến thức

và kinh nghiệm đã có của HS để giải quyết tình huống thì LTKT lại quan tâm đến cả những quan niệm sai lầm, sơ khai của HS khi thực hiện các hoạt động học tập Do vậy, để kiến tạo được một tri thức HS và GV có thể phải tiến hành nhiều hoạt động học tập, các hoạt động mà GV dự kiến từ trước không phải luôn luôn diễn ra như họ mong muốn mà có thể thay đổi một cách mềm dẻo trong quá trình DH

- Các hoạt động cá nhân, hoạt động thảo luận theo nhóm, trao đổi giữa

GV và HS là các hoạt động mang tính chủ đạo trong quá trình DH Tôn trọng các ý tưởng, giải pháp của HS từ đó thúc đẩy khát vọng học tập, phát huy tiềm lực của cá thể đồng thời với tiềm lực của tập thể trong quá trình kiến tạo tri thức

Chương 2 VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình STH để xác định hệ thống

KN STH

2.1.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình STH

Chương trình Sinh học THPT nói chung và chương trình STH (Sinh học 12) nói riêng đều bao gồm chương trình cơ bản (chương trình chuẩn) và chương trình nâng cao Về cơ bản, hai chương trình này có cấu trúc nội dung tương đối giống nhau Tuy nhiên, chương trình nâng cao có thời lượng nhiều hơn, đi sâu hơn về lý thuyết, thực hành và những vấn đề lý thuyết liên quan đến kĩ thuật, công nghệ và sản xuất

Như đã biết, STH: “là khoa học nghiên cứu những mối quan hệ tương

hỗ giữa các SV, cũng như giữa SV với môi trường sống của chúng" SV ở đây bao gồm nhiều cấp độ tổ chức sống từ nhỏ đến lớn: cá thể, tập hợp cá thể cùng loài, tập hợp cá thể khác loài Cao hơn nữa là tất cả các SV có trên trái đất Tương ứng với các cấp độ tổ chức sống đó, chương trình STH (Sinh học 12) được bố trí trong 3 chương:

Chương I: Cá thể và quần thể SV

Ở cấp độ cá thể, STH nghiên cứu mối quan hệ giữa các cá thể SV với

môi trường sống, nhằm đảm bảo sự cân bằng giữa cấu tạo, hoạt động sinh lí

và tập tính của cơ thể với môi trường sống để có thể tồn tại và phát triển, đó là thích nghi Mặt khác, STH cá thể còn nghiên cứu quy luật tác động của những yếu tố môi trường đối với SV và tác động qua lại giữa môi trường và cơ thể sinh vật, cụ thể là:

- Môi trường và các loại môi trường

- Nhân tố sinh thái và các loại nhân tố sinh thái

- Giới hạn sinh thái, ổ sinh thái, nơi ở

- Ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên cơ thể sinh vật và phản ứng của sinh vật với tác động của các nhân tố sinh thái - Sự thích nghi của SV với môi trường

- Những quy luật tác động của các nhân tố sinh thái lên cơ thể sinh vật

Ở cấp độ quần thể, STH nghiên cứu quy luật hình thành và phát triển

quần thể thông qua các mối quan hệ giữa quần thể và môi trường sống trong những điều kiện cụ thể Đó là mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể, giữa cấu trúc đặc trưng của từng quần thể với lối sống và phương thức sử dụng nguồn sống, phương thức sinh sản, phát tán để có số lượng cá thể thích hợp, cũng như có những dạng biến động số lượng nhất định qua tác động giữa quần thể và môi trường

Quần thể mang những đặc điểm riêng mà mỗi cá thể không thể có Đó

là đặc tính phản ánh cấu trúc của quần thể như : số lượng cá thể đực, cái ở những lứa tuổi khác nhau, sự phân bố cá thể, mật độ cá thể, kích thước quần thể, tăng trưởng của quần thể Sự hiểu biết về các đặc trưng cơ bản này là cơ

sở để có nhận thức đúng về chính sách dân số và kế hoạch hoá gia đình thông qua việc nghiên cứu sự tăng trưởng của quần thể người Nội dung STH quần thể bao gồm:

- KN quần thể

- Quá trình hình thành quần thể

- Mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể

- Các đặc trưng cơ bản của quần thể

- Biến động số lượng cá thể của quần thể và nguyên nhân gây ra sự biến động đó

- Sự điều chỉnh số lượng cá thể của quần thể, trạng thái cân bằng của quần thể

Chương II: Quần xã SV

Ở cấp độ quần xã, STH nghiên cứu quy luật hình thành và phát triển

của quần xã qua mối quan hệ tương hỗ giữa các cá thể thuộc những loài khác nhau và giữa các nhóm cá thể khác nhau với môi trường, từ đó tạo nên những đặc trưng riêng của từng quần xã Đồng thời cũng chính các mối quan hệ tương hỗ đó có ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển của quần xã và làm cho quần xã biến đổi Cụ thể là:

- KN quần xã SV

- Một số đặc trưng cơ bản của quần xã

- Quan hệ giữa các loài trong quần xã sinh vật

- Diễn thế sinh thái

Chương III: Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường

Ở cấp độ hệ sinh thái, là cấp độ tổng hợp lớn nhất và đầy đủ nhất của

đối tượng sinh thái, STH nghiên cứu một hệ thống hoàn chỉnh gồm quần xã

và sinh cảnh, trong đó có chứa đầy đủ nguồn sống để duy trì sự tồn tại của quần xã Như vậy, quần xã và sinh cảnh là hai thành phần của khối thống nhất không thể tách rời, chúng tạo thành hệ thống tương đối bền vững và ổn định Trong hệ sinh thái, luôn tồn tại những mối liên hệ giữa các thành phần cấu trúc và hình thành nên các quy luật vận động, điều hoà của hệ sinh thái Cụ thể là:

- KN hệ sinh thái, các thành phần cấu trúc của hệ sinh thái và các kiểu

hệ sinh thái

- Sự chuyển hoá vật chất và năng lượng trong hệ sinh thái

+ Chuỗi thức ăn, lưới thức ăn và bậc dinh dưỡng

+ Tháp sinh thái

+ Chu trình sinh địa hoá trong hệ sinh thái

+ Dòng năng lượng trong hệ sinh thái và hiệu suất sinh thái