vận dụng đàm thoại phát hiện vào dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng ở lớp 10 trường thpt

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Xuất phát từ mục tiêu, yêu cầu mới trong giáo dục môn Toán là tăng cường tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập: Luật giáo dục Việt Nạm 2005, chương 1, đi

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2011

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 5

2 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 6

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 6

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6

6 CẤU TRÚC LUẬN VĂN 7

2.8 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1 Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học 8

1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học 8

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 9

1.2 Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện 14

1.2.1 Lịch sử của vấn đề 14

1.2.2 Quan niệm về dạy học đàm thoại phát hiện 15

1.2.2.1 Yêu cầu khi đặt câu hỏi 17

1.2.2.2 Cách sử dụng các câu hỏi trên lớp 17

1.2.2.3 Kiểm tra câu hỏi 18

1.2.2.4 Tổ chức hoạt động của học sinh 18

1.2.3 Những ưu điểm, nhược điểm của dạy học đàm thoại phát hiện 22

1.3 Thực tiễn việc dạy học nội dung phương pháp tọa độ trong mặt phẳng ở trường phổ thông 23

Tóm tắt chương 1 25

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN VÀO DẠY HỌC 26

PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG 26

2.1 Nội dung, mục tiêu dạy học chương phương pháp tọa độ trong mặt phẳng và định hướng vận dụng đàm thoại phát hiện vào dạy học nội dung này 26

2.1.1 Nội dung, mục tiêu dạy học chương phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 26

2.1.2 Định hướng vận dụng đàm thoại phát hiện vào dạy học phương pháp tọa

độ trong mặt phẳng 26

2.2 Các giáo án 27

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯPHẠM 58

3.1 Mục đích, tổ chức, nội dung, thời gian thực nghiệm 58

3.1.1 Mục đích: 58

3.1.2 Tổ chức: 58

3.1.3 Nội dung thực nghiệm 58

3.1.4 Thời gian thực nghiệm 58

3.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 59

3.2.1 Kết quả qua phiếu điều tra đánh giá tính hiệu quả của đề tài thông qua ý kiến của giáo viên 59

3.2.2 Kết quả qua lớp đối chứng 60

3.3 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 63

KẾT LUẬN 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 65

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Xuất phát từ mục tiêu, yêu cầu mới trong giáo dục môn Toán là tăng

cường tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập:

Luật giáo dục Việt Nạm 2005, chương 1, điều 24.2 đã viết "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,

đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Xuất phát từ vai trò, ý nghĩa của phương pháp tọa độ trong mặt phẳng đối với thực tiễn, đối với việc nghiên cứu phương pháp tọa độ trong không gian sau này,…

Căn cứ vào khả năng và hứng thú của bản thân

Em nhận thấy, phương pháp đàm thoại phát hiện là phương pháp dạy học không trực tiếp đưa ra những kiến thức đã hoàn chỉnh mà hướng dẫn học sinh tư duy từng bước một để các em tìm ra kiến thức mới phải học

Phương pháp đàm thoại phát hiện là phương pháp đưa ra những câu hỏi thích hợp cho học sinh trả lời để dần dần đi đến kết luận cần thiết

Phương pháp đàm thoại phát hiện có thể dùng trong việc truyền thụ kiến thức toán học mới, trong việc vận dụng kiến thức toán học để giải bài tập, bài toán, trong việc củng cố, ôn tập kiến thức…

Phương pháp đàm thoại phát hiện rất thích hợp với trường phổ thông, có thể

sử dụng một cách phổ biến ở tất cả các lớp, các cấp của trường ohoor thông Nó chú ý đến vai trò chủ động của học sinh có tác dụng phát huy quyền làm chủ tập thể của các em, kích thích tính tích cực nhận thức, tính độc lập tư duy của các

em Nó làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh động, nâng cao được hứng thú học tập, lòng tự tin của học sinh, rèn luyện cho các em năng lực tư duy, năng lực diễn

đạt sự hiểu biết của mình bằng ngôn ngữ, làm cho các em thu nhận kiến thức được nhanh chóng, cahwcs chắn, do đó có tác dụng giáo dục lớn

Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng là một trong những chủ đề cơ bản trong chương trình hình học lớp 10 và là cơ sở để nghiên cứu phương pháp tọa độ trong không gian ( hình học lớp 12) và có ảnh hưởng tới một số môn học khác trong bậc học phổ thông

Xuất phát từ những lí do trên, đề tài được chọn là: Vận dụng phương pháp

đàm thoại phát hiện vào dạy học “Tọa độ trong mặt phẳng” ở lớp 10 trường THPT(ban cơ bản )

2 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện vào nội dung “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” thì học sinh có thể nắm vững kiến thức hơn, đồng thời nắm được con đường hình thành kiến thức đó

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng một số giáo án dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng (chương III, hình học 10 ban cơ bản) vận dụng phương pháp đàm thoại phát

hiện

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu phương pháp đàm thoại phát hiện

- Điều tra thực trạng dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng ở một

số nhà trường phổ thông tỉnh Thái Nguyên

- Thiết kế một số giáo án dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng theo phương pháp đàm thoại phát hiện

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các

giáo án trên

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận về đổi mới PPDH và phương pháp đàm thoại phát hiện

- Phương pháp điều tra: Tiến hành tìm hiểu, điều tra thực trạng nhận thức của học sinh qua nội dung Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng trong nhà trường phổ thông hiện nay

- Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án dạy học bằng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học: Dự kiến sử dụng PP này để xử lý số liệu điều tra

6 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

1.1 Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

1.2 Một số vấn đề cơ bản phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện

1.2.1 Dạy học toán theo phương pháp đàm thoại phát hiện

1.2.2 Hình thức dạy học theo phương pháp đàm thoại phát hiện

1.2.3 Một số phương án vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong

dạy học

1.2.4 Một số ưu điểm, nhược điểm của phương pháp đàm thoại phát hiện 1.2.5 Ý nghĩa của phương pháp đàm thoại phát hiện

1.3 Một số vấn đề cơ bản về câu hỏi

1.3.1 Quan niệm về câu hỏi

1.3.2 Phân loại câu hỏi trong dạy học toán

1.3.3 Một số yêu cầu câu hỏi trong vận dụng phương pháp đàm thoại phát

hiện

1.4 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện trong dạy học toán ở trường phổ thông

* Kết luận chương 1

Chương II: Xây dựng một số giáo án dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng (chương III, hình học 10 ban cơ bản)

2.1 Một số định hướng sử dụng phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện 2.2 Vận dụng phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện vào xây dựng giáo án dạy học

cụ thể khi vận dụng phương pháp này vào dạy học

- Đưa ra các loại câu hỏi trong dạy học môn toán từ đó có thể xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với từng nội dung bài dạy cụ thể

- Vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện xây dựng một số giáo án dạy

học nội dung phương pháp tọa độ trong mặt phẳng

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Trong một thời gian dài, người thầy được trang bị phương pháp để truyền thụ tri thức cho học sinh theo quan hệ một chiều: Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận

Ở một phương diện nào đó, khi sử dụng phương pháp này thì các em học sinh - một chủ thể của giờ dạy - đã “bị bỏ rơi” giáo viên là người sốt sắng và nỗ lực đi tìm chiếc chìa khoá mở cửa cái kho đựng kiến thức là cái đầu của học sinh, và ông ta đem bất kỳ một điều tốt đẹp nào của khoa học để chất đầy cái kho này theo phạm vi và khả năng của mình Còn người học sinh là kẻ thụ động, ngoan ngoãn, cố gắng và thiếu tính độc lập Ngoan ngoãn, bị động, nhớ được nhiều điều thầy đã truyền đạt Để chiếm được vị trí số một trong lớp, người học sinh phải có được không phải một tính ham hiểu biết khôn cùng của một trí tuệ sắc sảo mà phải có một trí nhớ tốt, phải thật cố gắng để đạt được điểm số cao trong tất cả các môn học Ngoài ra, phải chăm lo sao cho quan điểm của chính mình phù hợp với quan điểm của thầy cô giáo nữa

Trong phương pháp dạy học truyền thống, khoa sư phạm chú ý đến người giáo viên và ít quan tâm tới học sinh Học sinh như “cái lọ” mà người thầy phải nhét đầy “lọ” này như thế nào? Tính thụ động của học sinh được bộc lộ rất rõ ràng Học sinh chỉ phải nhớ những gì người ta đã cung cấp cho nó ở trạng thái hoàn thành Trong phương pháp dạy học cũ, nguyên tắc thụ động biểu lộ ở hình ảnh người giáo viên đứng riêng biệt trên bục cao trong lớp và cung cấp “cái mẫu”, còn phía dưới là hình ảnh các học sinh ngồi thành hàng trên ghế, cùng làm một công việc giống nhau là sao lại cái mẫu mà thầy đang cung cấp cho họ

Nếu quan niệm nghệ thuật dạy học và nghệ thuật thức tỉnh trong tâm hồn các em thanh thiếu niên tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực, mà tính ham hiểu biết đúng đắn và sinh động chỉ có được trong đầu óc sảng khoái Nếu nhồi nhét kiến thức một cách cưỡng bức thì hiệu quả giáo dục khó có thể như mong muốn, bởi để “Tiêu hoá” được kiến thức thì cần phải

Khi bàn về hiện trạng phương pháp dạy học những năm gần đây, chúng ta phải tránh một nhận xét chung chung là: Chúng ta đã sử dụng phương pháp dạy học lạc hậu trì trệ Tuy nhiên, cũng không thể nói trong thực tế ngày nay phương pháp truyền thống vẫn được coi là ưu việt, bởi thực chất của phương pháp dạy học những năm vừa qua chủ yếu vẫn xoay quanh việc: “thầy truyền đạt, trò tiếp nhận, ghi nhớ” thậm chí ở một số bộ môn do thúc bách của quỹ thời gian với dung lượng kiến thức trong một giờ (đặc biệt ở các lớp có liên quan đến thi cử) dẫn đến việc “thầy đọc trò chép” hay thầy đọc chép và trò đọc, chép”… Nói như vậy, cũng không phủ nhận ở một số không ít các thầy cô giáo có ý thức và tri thức nghề nghiệp vững vàng vẫn có nhiều giờ dạy tốt, phản ánh được tinh thần của một xu thế mới

Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phương pháp khác với cái cũ, để loại trừ cái cũ Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học giáo dục thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái đã có Nói như vậy, không phải chúng ta dung hoà để làm

“hơi khác hay tương tự cái đã có” Mà phải có cái mới thực sự để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến bộ

Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên học sinh” Nên bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

* Hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là:

1 Tích cực hóa hoạt động của học sinh, khơi dậy và phát triển khả năng tự học nhằm hình thành tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo;

2 Nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề;

3 Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;

4 Tác động đến tình cảm, đem lại niềm tin, hứng thú học tập cho học sinh

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Tuy nhiên đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải kế thừa có chọn lọc, vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp dạy học truyền thống kết hợp với các phương pháp giáo dục không truyền thống và khai thác có hiệu quả phương tiện kỹ thuật dạy học

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Dạy học toán thực chất là dạy hoạt động toán học

Trong phương pháp tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp

“làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có; được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo hướng này, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Giáo viên không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà hướng dẫn học sinh phát hiện và chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng thông qua các hoạt động, hình thành thói quen vận dụng kiến thức toán học vào học tập các môn học khác và vào thực tiễn

Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Trong hoạt động dạy học theo phương pháp đổi mới, giáo viên giúp học sinh chuyển từ thói quen học tập thụ động sang tự học chủ động Muốn vậy, cần truyền thụ những tri thức phương pháp để học sinh biết cách học, biết cách suy

luận, biết cách tìm lại những điều đã quên, biết cách tìm tòi để phát hiện kiến thức mới

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu

óc trẻ khối lượng kiến thức ngày nhiều Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ cấp tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Phương pháp dạy học đổi mới yêu cầu học sinh “nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa là học sinh phải có sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình tự lực tiếp cận tri thức mới, phải thực sự suy nghĩ và làm việc một cách tích cực, độc lập, đồng thời phải có mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công việc độc lập

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập, do đó cần phát huy tích cực của mối quan hệ này bằng các hoạt động hợp tác, tạo điều kiện cho mỗi người nâng cao được trình độ qua việc vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể.Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Trong phương pháp dạy học đổi mới, để phát huy vai trò tích cực chủ động của học sinh, giáo viên cần hướng dẫn học sinh phát triển khả năng tự đánh giá

để tự điều chỉnh cách học của mình Giáo viên có thể yêu cầu học sinh tự đánh giá bài làm của bản thân, nhận xét góp ý bài làm, cách phát biểu của bạn, phê phán các sai lầm và tìm nguyên nhân, nêu cách sửa chữa sai lầm

Tóm lại, từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức,

kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, HS hoạt động là chính,

GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu

tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

Để đổi mới phương pháp dạy học được thành công thì phải do tài nghệ của giáo viên

Tài nghệ của giáo viên trong công tác giảng dạy cũng cần thiết không kém bất cứ một lĩnh vực sáng tạo nào khác Công tác này có thể trở thành một hình thức sáng tạo nhất Nếu người giáo viên khéo léo phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh thì con người đang chịu tác động của giáo dục sẽ trở thành chủ thể của giáo dục, họ sẽ chịu trách nhiệm về sự phát triển của bản thân,

Phương pháp này dựa trên các câu hỏi – đáp, học sinh không tự khám phá mà chỉ theo từng bước lý luận do giáo viên đưa ra Bởi vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp khám phá thụ động

Các phương pháp dạy học truyền thống được chia thành ba nhóm là: Nhóm các phương pháp dùng lời, nhóm các phương pháp trực quan, nhóm các phương pháp thực hành Trong nhóm các phương pháp dùng lời có phương pháp vấn đáp được sử dụng nhiều hơn trong dạy học

Trong nhóm các phương pháp vấn đáp có: vấn đáp tìm tòi - vấn đáp phát hiện hay đàm thoại, vấn đáp giải thích - minh hoạ, vấn đáp tái hiện

Vấn đáp tìm tòi được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại Với phương pháp này giáo viên tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến tranh luận giữa thầy và trò,

có khi giữa trò và trò, thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý giữ vai trò chỉ đạo, tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết Giáo viên đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh thì tự lực phát hiện kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá Cuối giai đoạn đàm thoại, giáo viên khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận vấn đề đặt ra, có bổ sung chỉnh lý khi cần thiết

1.2.2 Quan niệm về dạy học đàm thoại phát hiện

Trong quá trình dạy học, để tích cực hoá hoạt động nhận thức và sử dụng kinh nghiệm đã có của người học, giáo viên thường sử dụng hệ thống các câu hỏi

và hoạt động Cũng nhiều khi để hiểu sâu sắc hơn, rộng hơn một vấn đề nào đó người học cũng đưa ra các câu hỏi cho giáo viên Khi đó giáo viên đã sử dụng phương pháp đàm thoại để dạy học Yếu tố quyết định để sử dụng phương pháp này là hệ thống câu hỏi

P.Groisser (1964) cho rằng các câu hỏi cần phải rõ ràng, có chủ đích, ngắn gọn, có giọng văn tự nhiên và đơn giản, kích thích suy nghĩ và hỏi nhiều học sinh Cần có sự hài hòa giữa các câu hỏi thuộc hai cấp độ trên đây

Điều chủ yếu nhất trong phương pháp đàm thoại là tính có mục đích rõ ràng của nó Mỗi một câu hỏi là một bậc thang dẫn thẳng đến những khái quát được đưa ra chứ nhất quyết không được rẽ sang hướng khác

Phương pháp đàm thoại diễn ra dưới hình thức đối thoại: câu trả lời của học sinh diễn ra sau câu hỏi của giáo viên Những câu trả lời này sẽ là cơ sở cho những câu hỏi sau Toàn bộ chuỗi câu trả lời và câu hỏi dẫn đến khái quát hoá

cần thiết Để kiểm soát được thời gian, tiến trình đàm thoại, các câu hỏi của giáo

viên đóng vai trò cực kì quan trọng, bởi lẽ câu trả lời của học sinh phụ thuộc chặt chẽ vào câu hỏi của giáo viên

Theo nhiệm vụ dạy học, có: câu hỏi tái hiện, câu hỏi khái quát, câu hỏi gợi

mở, câu hỏi củng cố kiến thức, câu hỏi ôn tập hệ thống hoá kiến thức

Theo mức khái khái quát của các vấn đề, có: câu hỏi khái quát, câu hỏi theo chủ đề bài học, câu hỏi theo nội dung bài học

Theo mức độ tham gia hoạt động nhận thức của con người, có: câu hỏi tái tạo và câu hỏi sáng tạo

Mỗi loại câu hỏi đều có ý nghĩa, vị trí nhất định trong quá trình dạy học Việc xây dựng, lựa chọn và sử dụng câu hỏi phải phù hợp với nhiệm vụ dạy học

và khả năng nhận thức của người học

Phương pháp vấn đáp, nếu vận dụng khéo léo sẽ có tác dụng điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh, kích thích học sinh tích cực độc lập tư duy, bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời các vấn đề khoa học Giáo viên có thể thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ học sinh để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học Tuy nhiên, với phương pháp này, nếu vận dụng không khéo sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch dự kiến, hoặc cũng

dễ trở thành cuộc đối thoại kém hiệu quả

Trong số các phương pháp dạy học truyền thống, phương pháp đàm thoại phát hiện là một phương pháp quan trọng Việc sử dụng một cách thích hợp với các phương pháp dạy học khác có thể giúp cho học sinh thực sự hiểu bài và trang

bị cho các em kỹ năng tư duy cấp cao Nó dạy cho học sinh cách suy nghĩ Nó cho phép học sinh thực hành trên các khái niệm và quy tắc, thuật giải mà các em

đã được học, tạo cơ hội cho giáo viên kiểm tra và sửa lỗi ngay tại chỗ Phương pháp này cũng cung cấp cho giáo viên thông tin phản hồi để biết được học sinh

có hiểu bài hay không

1.2.2.1 Yêu cầu khi đặt câu hỏi

- Câu hỏi chính xác, thể hiện trong hình thức rõ ràng, đơn giản giúp người

học hình thành được câu trả lời đúng; nếu câu hỏi đa nghĩa, phức tạp sẽ gây khó khăn cho sự tư duy của học sinh

- Câu hỏi xây dựng theo hệ thống logic chặt chẽ Để xây dựng hệ thống

câu hỏi theo yêu cầu này cần căn cứ vào cấu trúc nội dung bài học Lời giải đáp phải thể hiện một logic chặt chẽ các bước giải quyết một vấn đề lớn

- Hệ thống câu hỏi được thiết kế theo quy luật nhận thức và khả năng nhận

thức của đối tượng cụ thể

- Xây dựng câu hỏi từ dễ đến khó

- Từ cụ thể đến khái quát, từ khái quát đến cụ thể

- Câu hỏi từ tái tạo đến sáng tạo

- Số lượng câu hỏi vừa phải, sử dụng câu hỏi tập trung vào nội dung “phải

biết” trong bài học (trọng tâm bài học)

- Các câu hỏi phải giữ vai trò chủ đạo, bằng những câu hỏi liên tiếp xếp

theo một logic chặt chẽ dẫn dắt học sinh từng bước đi tới bản chất của sự vật, hiện tượng

- Câu hỏi không quá chung chung và cũng không nên quá chi tiết Có thể

sử dụng cả câu hỏi gây sự tranh luận cho học sinh

- Câu hỏi hướng tới cả lớp

- Chỉ định một học sinh trả lời, cả lớp lắng nghe và phân tích câu trả lời

- Giáo viên có kết luận

1.2.2.2 Cách sử dụng các câu hỏi trên lớp

- Giáo viên nêu câu hỏi sau đó gọi học sinh trả lời ngay

- Giáo viên nêu câu hỏi sau 3 đến 5 phút mới gọi học sinh trả lời

- Giáo viên cần bao quát lớp, phân phối câu hỏi hợp lí để mọi học sinh

trong lớp đều có cơ hội trả lời

1.2.2.3 Kiểm tra câu hỏi

- Câu hỏi đã khớp với những điểm chính trong nội dung bài học chưa?

- Tỉ lệ câu hỏi loại sự kiện và câu hỏi nâng cao đã cân đối hợp lý chưa?

- Trình tự logic của các câu hỏi đó như thế nào?

- Câu hỏi phù hợp với trình độ học sinh chưa?

1.2.2.4 Tổ chức hoạt động của học sinh

a) Các phương án

- Phương án 1: Giáo viên đặt ra câu hỏi nhỏ, riêng rẽ, chỉ định từng học

sinh trả lời (hoặc tự nguyện) Mỗi học sinh trả lời một câu, tập hợp các câu hỏi và trả lời là nguồn thông tin mới cho lớp

- Phương án 2: Giáo viên đặt cho cả lớp câu hỏi chính có kèm theo

thông tin gợi ý hoặc các câu hỏi phụ liên quan đến câu hỏi chính đó Giáo viên

tổ chức cho học sinh lần lượt trả lời từng bộ phận của câu hỏi lớn ban đầu Nguồn thông tin cho học sinh trong trường hợp này là các câu hỏi chính và tất

cả các câu hỏi phụ

- Phương án 3: Giáo viên nêu ra câu hỏi tổng quát kèm theo những gợi ý

nhằm tổ chức cho học sinh tranh luận hoặc học sinh đặt ra những câu hỏi phụ cho nhau rồi giúp nhau giải đáp Câu hỏi chính do giáo viên đặt ra thường chứa đựng mâu thuẫn dưới dạng nghịch lí hoặc có nhiều hướng khác nhau phải lựa chọn, giải quyết Nguồn thông tin là câu hỏi chính và sự tranh luận của học sinh b) Vai trò của giáo viên

- Tổ chức hoạt động của học sinh

- Dẫn dắt học sinh giải quyết tình huống có vấn đề, khơi dậy và kích thích

trí tò mò, lòng ham muốn tìm hiểu kiến thức mới

- Hướng dẫn HS khai thác kiến thức từ những phương tiện học tập của

môn học

- Khuyến khích, động viên thành tích học tập của học sinh

Trong dạy học môn toán, giáo viên thường tạo ra các cuộc đàm thoại để học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, để tìm cách giải một bài toán (có thể theo bảng gợi ý của Polya) Thậm chí, trong quá trình tìm lời giải một bài toán, học sinh có thể tự đối thoại với chính mình Các câu hỏi được lặp lại qua các bài phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng giúp học sinh tập luyện tri thức ăn khớp với các tri thức phương pháp Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng là một nội dung hay và khó Nếu khả năng của học sinh còn hạ n chế, người thầy cần làm cho học sinh có cảm giác rằng tự học sinh làm được, do đó thầy phải giúp đỡ kín đáo mà không bắt học sinh lệ thuộc vào mình Người thầy phải đặt vị trí mình là một học sinh, nghiên cứu trường hợp cụ thể của học sinh,

cố gắng hiểu xem học sinh nghĩ gì, đặt ra câu hỏi để học sinh có thể trả lời được

Để có thể đặt mình vào vị trí người học, người thầy phải nghĩ đến những kinh nghiệm của bản thân mình, nhớ lại những khó khăn và những thành công của mình trong việc giải toán

Khi người thầy đặt câu hỏi cần nhằm vào hai mục đích: thứ nhất giúp học sinh giải được một bài toán cụ thể, thứ hai là phát triển những khả năng của học sinh để họ có thể tự lực giải những bài toán sau này Hai mục đích này liên hệ mật thiết với nhau Nếu học sinh giải được bài toán cụ thể thì từ đó học sinh cũng có khả năng giải được những bài toán tổng quát Như vậy những câu hỏi mà người thầy đặt ra cho học sinh phải tổng quát và áp dụng vào nhiều trường hợp Nếu dùng nhiều lần một câu hỏi, học sinh sẽ chú ý đến nó một cách trực giác và học sinh có thể tự đặt ra được câu hỏi đó trong trường hợp tương tự Nếu học sinh có thể tự đặt được câu hỏi đó nhiều lần thì học sinh có thể rút ra được những ý kiến xác đáng Người thầy phải làm cho học sinh thấm nhuần những câu hỏi

và những câu hỏi này sẽ góp phần phát triển một thói quen của trí óc

Đàm thoại có thể hiểu là câu hỏi gợi ý Gợi ý và câu hỏi là cách giáo viên đứng lớp giúp học sinh sử dụng vốn hiểu biết có sẵn về một chủ đề Gợi ý liên quan đến “các dấu hiệu” về những kinh nghiệm có sẵn của học sinh Giáo viên gợi ý cho học sinh, chờ đợi những kiến thức mới, điều này khiến trong óc các em nảy ra những dự đoán về những thông tin mới Việc đặt ra các câu hỏi cũng có một chức năng như vậy Khi đàm thoại, cần tập trung vào những vấn đề quan trọng, trọng tâm cứ không phải là những gì bất thường Khoảng thời gian “chờ đợi” trước khi tiếp nhận câu trả lời của học sinh có tác dụng làm cho hiểu biết của các em sâu sắc hơn

Khi thầy hướng dẫn học sinh qua một hệ thống câu hỏi đàm thoại học sinh từng bước suy nghĩ trả lời, tìm kiểm kiến thức mới Qua đó tư duy và một số phẩm chất nảy nở và phát triển như tính chủ động, tự tin, niềm phấn khởi, hứng thú dẫn đến tư duy sáng tạo trong việc chọn câu trả lời chính xác Tư duy và tính cách hầu như vô hình, khó thấy nhưng lại thấm dần vào trí tuệ, hình thành nên nhân cách người lao động sáng tạo sau này Tư duy và tính cách không hình thành theo kiểu kiến thức mà thấm dần theo kiểu “lắng đọng phù sa”, mỗi ngày một tí rất khó thấy, tích luỹ lâu ngày mới thấy rõ, giống như từng hạt cát nhỏ li ti coi như không đáng

kể, lâu ngày tích lại thành bãi phù sa Một vài hạt cát nhỏ thì chẳng có ý nghĩa gì nhưng bãi cát phù sa thì lại rất có ý nghĩa

Sáng tạo bắt đầu từ việc phát hiện ra vấn đề, sau đó mới tìm cách giải quyết vấn đề và khi đã giải quyết được thì sẽ có một cái gì đó ra đời giúp học sinh vượt qua được một khó khăn để tiến về phía trước Nhưng làm thế nào để phát triển vấn đề? Điều này liên quan đến vấn để phát triển tư duy biện chứng Nếu A chỉ là A thì

tư duy chỉ quanh quẩn trong A, không thoát ra được để hướng tới một cái mới khác A, nghĩa là không thấy có vấn đề Tư duy biện chứng thừa nhận sự thống nhất của các mặt đối lập nên không chịu lép một bề, trong khó

khăn vẫn nhìn ra thuận lợi, vì vậy sẽ phát hiện ra vấn đề Cần tìm ra hết các mặt thuận lợi nhưng cũng phải cảnh giác để thuận lợi không chuyển hoá thành khó khăn

Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng là một nội dung khó, chính vì thế nó cũng làm cho nhiều giáo viên phổ thông khó khăn trong việc dạy học theo phương pháp tích cực cho học sinh Việc đưa ra được quy trình đàm thoại phát hiện còn có tác dụng tích cực đến tri giác, tư duy của học sinh Trí nhớ

là hoạt động của phản xạ có điều kiện; thông tin cần lặp đi lặp lại nhiều lần mới thành lập được phản xạ có điều kiện Do đó đưa ra một quy trình đàm thoại và lặp đi lặp lại là một phương pháp hiệu quả giúp tăng cường trí nhớ

M.I.Makhmutnov đã nhấn mạnh: “Trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh các câu hỏi bao giờ cũng có ý nghĩa tiên quyết” Trong quá trình dạy học cần tăng cường thảo luận thông qua hệ thống câu hỏi Biện pháp này được sử dụng để giúp đỡ học sinh tìm kiếm chiến lược giải quyết vấn đề Hệ thống câu hỏi phải thoả mãn một số điều kiện

Mỗi khái niệm, mệnh đề toán học đều có cấu trúc logic nhất định Ta có thể phân giải thành các yếu tố cấu thành và diễn đạt một cách tường minh bên ngoài người học, đồng thời lại có thể sắp xếp các yếu tố đó theo một trật tự liên tiếp nhau Vì vậy, hệ thống câu hỏi (được xây dựng nhằm nghiên cứu cấu trúc đó) cũng phải được sắp xếp “gần” tương ứng với trật tự đó (gần là vì nhiều khi cần có câu hỏi rẽ nhánh theo yêu cầu sư phạm), tức là trong hệ thống, mỗi câu hỏi sau phải được suy ra từ câu hỏi trước

Các câu hỏi phải được đặt ra sao cho kích thích tối đa hoạt động nhận thức của học sinh Muốn vậy trong mỗi câu hỏi phải chứa đựng một tình huống có vấn

đề (vấn đề ở đây là những tìm tòi, những nghiên cứu nhỏ được phân, tách từ các vấn đề chính), tức là mỗi câu hỏi phải hướng học sinh tới những mục tiêu đã được sắp đặt lôgic Bằng con đường nghiên cứu trả lời các câu hỏi mà HS giải quyết được vấn đề đặt ra

Bên cạnh đó các câu hỏi cần được xây dựng ngắn, gọn, dễ hiểu, rõ ràng và

có tính đến đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức chung của cả lớp cũng như từng học sinh Giáo viên không những phải suy tính cả một hệ thống câu hỏi mà còn phải suy tính đến cả những câu trả lời của học sinh, tới sự “gỡ nút” có thể có

(trong trường hợp các em đi chệch khỏi phương hướng tìm tòi đúng đắn) Sự gỡ nút này có khi là câu hỏi phụ trợ, có khi là lời gợi ý, là điều giải thích, … chỉ rõ

sự nhầm lẫn trong suy nghĩ của học sinh Cuối cùng học sinh tự rút ra được kết luận đúng đắn

Tư tưởng chỉ đạo đối với giáo viên: không trực tiếp cung cấp thông tin có sẵn mà chỉ đặt ra các tình huống liên tiếp để hướng ý nghĩ của học sinh vào việc nghiên cứu, phân tích đối tượng và tìm cách giải quyết

Đàm thoại phát hiện khác với phương pháp hỏi đáp để kiểm tra bài cũ trong cách dạy học truyền thống, nó có phần giống với phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Tuy nhiên hai phương pháp này thật ra không đồng nhất với nhau Điểm quan trọng của dạy học đàm thoại phát hiện là hệ thống các câu hỏi Trong nhiều trường hợp việc phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh diễn ra chủ yếu là nhờ các câu hỏi mà thầy đặt ra

Trong đàm thoại phát hiện, hệ thống câu hỏi của giáo viên giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học Trật tự logic của các câu hỏi hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết Ở đây giáo viên là người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh là người tự lực phát hiện kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá, vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được cách thức đi tới kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy Cuối đoạn đàm thoại, giáo viên cần biết vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận vấn đề đặt ra, dĩ nhiên là có bổ sung, chỉnh lí khi cần thiết Làm được như vậy, học sinh càng hứng thú, tự tin vì thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình

1.2.3 Những ưu điểm, nhược điểm của dạy học đàm thoại phát hiện

Bản chất của phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện là: Thông qua hệ thống các câu hỏi của thầy, học sinh trả lời và dần dần hình thành tri thức mới

Bên cạnh những ưu điểm và nhược điểm chung của phương pháp vấn đáp thì phương pháp đàm thoại phát hiện còn có các ưu điểm, nhược điểm sau:

* Ưu điểm của phương pháp đàm thoại phát hiện: Học sinh làm việc tích cực, độc lập

Thông tin hai chiều

* Nhược điểm của phương pháp đàm thoại phát hiện: Tốn thời gian

Thầy dễ bị động khi trò hỏi lại

Thực tế khi đàm thoại phát hiện có kích thích được phần nào tính tích cực của học sinh, song chưa phát huy được tính chủ động, tự giác, sáng tạo của người học, bởi người học hoàn toàn lệ thuộc vào câu hỏi của người thầy Như vậy đàm thoại một chiều cũng tham dự vào phát huy tính thụ động của học sinh Học sinh vẫn là khách thể, bị “giật dây” và thụ động trả lời theo các câu hỏi đôi khi là vụn vặt, nội dung hỏi đáp tủn mủn, khiến cho học sinh rất khó giải quyết vấn đề "ra tấm, ra miếng”

* Yêu cầu sư phạm của phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện

Phải làm cho học sinh ý thức được mục đích của toàn bộ hay một phần lớn của cuộc đàm thoại

Hệ thống câu hỏi phải logic, thống nhất

Mức độ khó của câu hỏi phụ thuộc vào trình độ của học sinh Sau khi giải quyết vấn đề phải tổng kết vấn đề

Phải đảm bảo nguyên tắc đàm thoại với cả lớp

1.3 Thực tiễn việc dạy học nội dung phương pháp tọa độ trong mặt phẳng ở trường phổ thông

Để điều tra về thực trạng dạy học hình học ở trường THPT hiện nay, tôi đã tiến hành phỏng vấn 20 giáo viên và 100 học sinh ở THPT Lưu Nhân Chú

Kết quả phỏng vấn được thống kê trong phụ lục 3, 4 cho thấy:

- Chương trình dạy học ở trường Trung học phổ thông mặc dầu đã qua

nhiều lần chỉnh sửa song vẫn còn nặng so với lứa tuổi và khả năng nhận thức của học sinh Phương pháp dạy học vẫn chưa đổi mới là mấy Nguyên nhân là do yêu cầu của chương trình, do ảnh hưởng của hình thức kiểm tra – đánh giá, do sự không đồng bộ về cơ sở vật chất, cách quản lý giáo dục, …

- Khối lượng kiến thức khá nhiều, lại cần phải hoàn thành đủ chương trình

nên cứ theo cách dạy cũ: thông báo kiến thức nhanh và tăng cường luyện tập thì mới kịp Từ đó, phương pháp dạy học chủ yếu là “thầy đọc, trò chép”, chủ yếu vẫn là dạy chay Những giờ học có sử dụng phương tiện hiện đại chỉ dùng khi có hội thi giáo viên giỏi và mang tính trình diễn là chính Thực tiễn, nhiều giáo viên còn không biết sử dụng những phương tiện dạy học hiện đại và cũng còn nhiều trường không đủ cơ sở vật chất đáp ứng cho việc dạy học

- Môn hình học đối với học sinh ở trường trung học phổ thông được coi là

một môn học khó, chưa gây được hứng thú trong học tập của học sinh

Tóm tắt chương 1

Chương này trình bày một số vấn đề về phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện đó là: Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và thực tiễn việc dạy học nội dung Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng ở trường phổ thông

Điều cơ bản trong phương pháp dạy học này là:

- Là phương pháp trong đó học sinh độc lập giải quyết từng phần nhỏ câu

hỏi giáo viên nêu ra

- Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của thầy đóng vai trò chỉ đạo,

quyết định lĩnh hội kiến thức Trật tự logic các câu hỏi hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn tìm hiểu vấn đề

- Trong phương pháp này người thầy đóng vai trò tổ chức sự tìm tòi, còn

học sinh là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh nắm được kiến thức mới, cách thức đi đến kiến thức đó và trưởng thành về mặt tư duy

- Cuối cuộc đàm thoại giáo viên bổ sung, chính xác hoá các ý kiến của học

sinh để kết luận vấn đề đặt ra

- Để thu được kết quả giờ dạy tốt cần phải biết cách thiết kế, sử dụng câu

hỏi và tổ chức hoạt động của học sinh

Những cơ sở lí luận trình bày trong chương này sẽ định hướng cho quá trình vận dụng cụ thể ở chương 2

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN VÀO DẠY HỌC

PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG

2.1 Nội dung, mục tiêu dạy học chương phương pháp tọa độ trong mặt phẳng và định hướng vận dụng đàm thoại phát hiện vào dạy học nội dung này

2.1.1 Nội dung, mục tiêu dạy học chương phương pháp tọa độ trong mặt phẳng

HS biết dùng phương pháp tọa độ để tìm hiểu về đường thẳng, đường tròn, đường elip trong mặt phẳng, cụ thể là:

- Biết lập PTTS và PTTQ của đường thẳng, xét vị trí tương đối của hai đường thẳng thẳng bằng phương trình của chúng, biết dùng phương pháp tọa độ

để tính khoảng cách từ một điểm đến một đường thẳng và tính góc giữa hai đường thẳng

- Biết lập phương trình đường tròn khi biết các điều kiện xác định của nó và ngược lại, khi biết phương trình đường tròn ta có thể xác định được tâm và bán kính của đường tròn đó Lập được phương trình tiếp tuyến của đường tròn khi biết tiếp điểm

- Lập được phương trình chính tắc của elip và xác định các yếu tố của elip từ phương trình chính tăc đã cho

2.1.2 Định hướng vận dụng đàm thoại phát hiện vào dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng

Trong chương này, một phần kiến thức học sinh đã được học ở lớp dưới, một phần vì các hình quen thuộc, thuận lợi cho việc thiết kế giáo án theo kiểu đàm thoại phát hiện Vai trò của giáo viên, trong những bài dạy chủ yếu là hợp thức hóa những tri thức mới Nhiều kiến thức trong bài, thay cho việc giáo viên

thông báo, là những câu hỏi gợi vấn đề, dẫn dắt vấn đề, thay vì cho học sinh công nhận tính chất, là đàm thoại phát hiện vấn đề

* Từ đó phương hướng thiết kế giáo án trong chương này là:

- Bám sát mục tiêu dạy học và chuẩn kiến thức, kỹ năng

- Khai thác những tình huống vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong nội dung dạy học

- Bảo đảm tính khả thi và hiệu quả của phương án đề xuất

2.2 Các giáo án

2.2.1 PHƯƠNG TRÌNH ĐƯỜNG THẲNG (4 TIẾT )

I Mục tiêu

1 Kiến thức:

- Véc tơ chỉ phương, PTTS của đường thẳng

- Véc tơ pháp tuyến, PTTQ của đường thẳng

- Vị trí tương đối của 2 đường thẳng, góc và k/c, công thức tính góc giữa 2

Hiểu và biết vận dụng kiến thức liên quan để xây dựng PTTS, PTTQ của đường thẳng (chẳng hạn: qua hai điểm xác định duy nhất một đường thẳng,tồn tại duy nhất một đường thẳng đi qua một điểm và song song với một đường thẳng cho trước, tồn tại duy nhất một đường thẳng đi qua một điểm và vuông góc với một đường thẳng cho trước…

III Phương pháp dạy học

Cơ bản là phương pháp đàm thoại phát hiện thông qua các HĐ điều khiển tư duy, đan xen hoạt động nhóm,

IV Tiến trình bài học

TIẾT 1

Xây dựng khái niệm VTCP của đường thẳng

GV: ( Yêu cầu HS thực hiện hoạt động 1, trang 70 SGK nhằm gợi động cơ hình

thành khái niệm véc tơ chỉ phương của một đường thẳng )

GV: Trong mp toạ độ Oxy cho  là đồ thị của h/s 1

2

y  x

a Tìm tung độ của 2 điểm Mo và M, có hoành độ lần lượt là 2 và 6 ?

b Cho u (2,1) Nhận xét gì về vị trí tương đối giữa giá của u

+ C/m: M M0 tu?

+ Từ đó xét vị trí tương đối ở trên ?

HS: Do M0, M , thay hoành độ M0, M vào pt   M0(2,1) và M(6,3)

M M0 (4, 2)

M M0  2u  2 véc tơ cùng phương Từ đó giá của u

với đường thẳng  song song với nhau

GV: - Nhắc lại định nghĩa (sgk).Nhấn mạnh điều kiện u0

- Nêu nhận xét (sgk) thông qua các câu hỏi

GV: Một đường thẳng hoàn toàn được xác định khi nào?

G: Cho một điểm M0 và một véc tơ u 0 Hãy vẽ một đường thẳng  qua M0

- Cho HS làm bài tập TN, củng cố khắc sâu k/n VTCP

- Phát phiếu học tập cho HS

- Theo dõi, hướng dẫn, thu bài

- Kết luận, khắc sâu kiến thức

Xây dựng PTTS của đường thẳng

GV: Trên mp Oxy cho M0 ( ,x y0 0 )   và nhận u u u ( ,1 2)

0

 làm VTCP, M(x,y) Tìm điều kiện để một điểm M(x,y) trong mặt phẳng thuộc ?

G: Tìm toạ độ M M0

? Tìm đk để M ? (M M0 tu)

Nhắc lại đk cần và đủ để 2 véc tơ bằng nhau (biết toạ độ) ?

Có nhận xét gì về tham số và mỗi điểm thuộc  ?

HS: Nếu cho t một giá trị cụ thể ta xác định được 1 điểm trên , ngược lại, với mỗi điểm trên  ta xác định được một giá trị t tương ứng

GV: -Yêu cầu HS thực hiện HĐ2 (sgk)

+ Lấy 1 điểm dương thuộc: 5 6

+ Hãy xác định 1 véc tơ khác là VTCP của 

- Yêu cầu HS viết PTTS của đt (d) đi qua M(-3,4) và có VTCP u( 3, 2) 

- Nhận kết quả, chỉnh sửa sai lầm, khắc sâu kiến thức

Liên hệ giữa VTCP của đường thẳng và hệ số góc của đường thẳng

GV: Treo hình 3.4 lên bảng, yêu cầu HS nhắc lại khái niệm hệ số góc của đường thẳng y = ax + b ?

Rèn luyện kĩ năng viết PTTS của đường thẳng, tìm VTCP của đường thẳng, tính hệ số góc của đường thẳng khi biết VTCP của đường thẳng đó

GV: Viết PTTS của đt () đi qua M(2,3) và N(3,1) Tính k?

G: Nếu đt () đi qua M, N thì hãy xác định VTCP ? (là MN

hoặc NM

) HS: Đt () đi qua M và nhận véc tơ MN1; 2   làm VTCP có PTTS

u k u



Củng cố

+ Véc tơ u

gọi là VTCP của đt  nếu u 0 và giá trị của u

song song hoặc trung với 

+ PTTS của  đi qua M0(x y0, 0) nhận u u u  ( ,1 2)



- BTVN, dặn dò

Học lý thuyết, làm các bài tập 1/a (sgk-tr80)

TIẾT 2

B Tiến trình bài dạy

1 Kiểm tra bài cũ

Câu hỏi: Nêu định nghĩa VTCP của đường thẳng (), PTTS của () đi qua điểm

0 0

( , )

M x y và có VTCP ( , )u a b 0

2 Bài mới (tiếp)

Xây dựng khái niệm VTPT của đường thẳng thông qua HĐ4 (sgk)

GV: Ở ví dụ trên, ngoài n (3, 2)  là VTPT của , hãy tìm thêm một VTPT khác? Đường thẳng  có bao nhiêu VTPT?

HS: n1  (6; 4)  hoặc 2

3 ( ; 1) 2

n  

Đường thẳng  có vô số VTPT

GV: Nếu Véc tơ n

là VTPT của đường thằng  thì tất cả các VTPT của  có dạng như thế nào?

HS: Vì tất cả các VTPT của đường thằng  đều vuông góc với véc tơ unên chúng cùng phương với n

do đó chúng có dạng k n

, với k 0

GV nêu nhận xét (SGK-Trang 73)

GV: Chính xác hóa câu trả lời và nêu định nghĩa sau đây:

Phương trình ax + by + c = 0, với a và b không đồng thời bằng không gọi là PTTQ của đường thằng

GV: Với PTTQ của đường thằng  là ax + by + c = 0 Hãy xác định VTPT và VTCP của 

HS: VTPT n

(a;b) VTCP u

(-b;a) VD: a) Lập PTTQ của đt  qua A(2,2); B(4,3)?

b) Cho M(-4;-1) và N(-5;-2) điểm nào thuộc đường thẳng

c) Tìm trên đường thẳng  các điểm P, Q biết xp = -6, yQ = 0

Hãy nhận xét đặc điểm của  khi cho các hệ số lần lượt bằng không

* Nếu c = 0 thì (1) trở thành ax + by = 0 do đó  đi qua gốc tọa độ (0,0)O

GV: Nếu a, b, c đều khác không thì (1) a x b y 1

GV: Yêu cầu học sinh vẽ các đường thẳng (HĐ7- Trang 76)

Rèn luyện kĩ năng viết PTTQ, tìm VTPT của đường thẳng

GV: Lập ptđt (d) TQ biết (d) đi qua M(-4,5) và có VTCP u( 3, 4) 

B Tiến trình bài dạy

1 Kiểm tra bài cũ

Câu hỏi:

- Nêu đ/n VTPT của 1 đường thẳng? Viết PTTQ của đt đi qua M x y( 0 , 0 ) có

Vị trí tương đối của 2 đường thẳng, luyện tập

GV: Nhắc lại các vị trí tương đối của hai đường thẳng? Dựa vào tiêu chí nào để đưa ra các vị trí này?

HS: Hai đường thẳng có ba vị trí tương đối là cắt nhau, trùng nhau, song song Đưa ra các vị trí này dựa trên số giao điểm của hai đường thẳng: hai đường thẳng có một điểm chung thì cắt nhau, hai đường thẳng có mọi điểm đều là điểm chung thì trùng nhau, hai đường thẳng không có điểm chung thì song song với nhau

GV: Cho  1: a x b y1  1  c1 0 và  2: a x b y2  2 c2  0 Số giao điểm của chúng và tọa độ giao điểm ( nếu có ) được xác định như thế nào? Từ đó hãy đưa ra điều kiện của ba vị trí tương đối?

HS: Số giao điểm của hai đường thẳng là số nghiệm của hệ pt:

1 1 1

2 2 2

00

- Hệ (1) có một nghiệm (x y0, 0) thì 1 cắt 2 tại điểm M x y( 0, 0)

- Hệ (1) có vô số nghiệm thì  1 và  2 trùng nhau

- Hệ (1) vô nghiệm thì  1 và  2 song song nhau

GV : Yêu cầu HS áp dụng thực hiện ví dụ (sgk)

Muốn xét vị trí tương đối của 2 đt thực chất ta giải hệ pt gồm pt của 2 đt đó

và dựa vào số nghiệm của hệ để kết luận

Xây dựng công thức tính góc giữa 2 đường thẳng

GV: Yêu cầu HS thực hiện HĐ9 (sgk) để có hình ảnh về góc tạo bởi hai đường thẳng

Cho hình chữ nhật ABCD có tâm I, cạnh AD = 1, AB = 3 Tính số đo các góc tạo bởi hai đường chéo AC và BD?

HS: Từ AD = 1, AB = 3 BDAC  2 IAIB   1 ADIđều nên

GV: Hai đường thẳng 1 và  2cắt nhau tại

một điểm I tạo thành 4 góc Hãy nhận xét số

đo của 4 góc ấy?

G: Tổng số đo các góc là bao nhiêu? có góc nào nhỏ hơn 0

90 không?

HS: Trong 4 góc tạo thành có hai cặp góc đối đỉnh.Tổng 4 góc bằng 0

360 nên tồn tại hai góc có số đo bằng nhau và nhỏ hơn hoặc bằng 0

90 GV: Từ nhận xét trên nêu định nghĩa về góc giữa hai đường thẳng?

HS: Cho    1 2tạo thành 4 góc, nếu 1 không vuông góc với  2 thì góc nhọn trong 4 góc tạo thành là góc giữa 2 đt 1 và 2

D

I

C

GV: Nhận xét về góc giữa 2 đt  1 và  2( góc ) với góc giữa 2 VTPT ( ,n n  1 2 )

GV: Khi 1 và 2 có phương trình dạng y k x1 m1 và yk x2 m2 hãy tìm

điều kiện để hai đường thẳng 1 và  2vuông góc với nhau?

G: Viết lại phương trình ở dạng tổng quát và áp dụng điều kiện vừa nêu ở trên HS: Viết lại phương trình ở dạng tổng quát ta được k x1  y m1 0 và

+ Áp dụng tính:

^

4.1 ( 3)( 2)( , )

B Tiến trình bài dạy

1 Kiểm tra bài cũ

Câu 1: Nêu cách xét vị trí tương đối của 2 đt trong mặt phẳng

Câu 2: Viết công thức tính góc giữa 2 đt và áp dụng làm bài tập 7 (sgk)

Giới thiệu công thức tính khoảng cách từ 1 điểm đến 1 đường thẳng

GV: Nhắc lại cách tính khoảng cách từ một điểm M0đến một đường thẳng? HS: Gọi H là chân đường vuông góc hạ từ M0đến đường thẳng Khoảng cách từ M0đến đường thẳng chính là độ dài đoạn M H0

GV: Trong mp(Oxy) cho : ax by c  0 và M0( ,x y0 0) Gọi m là đường thẳng

đi qua M0 và vuông góc với , cắt  tại H Hãy viết phương trình tham số của m

và xác định tọa độ giao điểm H?