xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần cơ học và nhiệt học chương trình vật lý đại cương

Trong lĩnh vực này, đã có một số đề tài nghiên cứu như: “Nghiên cứu vận dụng phương pháp trắc nghiệm trong KTĐG kiến thức Vật lý của học sinh khi dạy chương sự phản xạ và khúc xạ ánh sán

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN

KHOA SAU ĐẠI HỌC

-

VŨ THỊ THU HUYỀN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN "CƠ HỌC VÀ NHIỆT HỌC"

CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS: Tô Văn Bình

Thái nguyên, năm 2012

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Tô Văn Bình Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến những người Thầy của mình

đã từng bước hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong nghiên cứu khoa học

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau đại học trường ĐHSP – ĐHTN đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và làm luận văn

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lý trường ĐHSP – ĐHTN đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ và chỉ dẫn về mặt chuyên môn trong quá trình tác giả nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin cảm ơn Ban giám hiệu và khoa Khoa học cơ bản trường Cao đẳng Cơ khí luyện kim đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong thời gian học tập, nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm

Tác giả

Vũ Thị Thu Huyền

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục từ viết tắt vi

Danh mục bảng biểu vii

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài .1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học .2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu .2

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ( Khách thể của đối tượng nghiên cứu ) 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài .3

8 Tính mới của đề tài .3

9 Cấu trúc và nội dung của luận văn 3

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 4

1.1 Quá trình dạy học 4

1.2 Mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học 5

1.2.1 Mục tiêu dạy học 5

1.2.2 Nội dung dạy học .5

1.2.3 Phương pháp dạy học .5

1.2.4 Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học .6

1.3 Kiểm tra đánh giá trong giáo dục 6

1.3.1 Khái niệm kiểm tra 6

1.3.2 Khái niệm về đánh giá 7

1.3.3 Khái niệm về KQHT .8

1.3.4 Vai trò, vị trí của KTĐG trong QTDH 10

1.3.5 Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học - đánh giá 10

1.3.6 Chức năng của kiểm tra đánh giá 10

1.3.7 Các yêu cầu sư phạm đối với KTĐG KQHT của SV 11

1.3.8 Những nguyên tắc chung cần quán triệt trong KTĐG 14

1.4 Trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập của SV 16

1.4.1 Nguồn gốc và lịch sử phát triển của trắc nghiệm 16

1.4.2 Trắc nghiệm khách quan - Trắc nghiệm tự luận 17

1.4.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng 21

1.4.4 Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm 25

1.4.5 Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm 27

1.4.6 Đánh giá câu hỏi TNKQ bằng phân tích thống kê 29

1.4.7 Đánh giá một bài TNKQ 32

1.5 Thực trạng của KTĐG và những thuận lợi, khó khăn khi vận dụng phương pháp trắc nghiệm trong KTĐG tại Trường cao đẳng Cơ khí luyện kim 36

Chương 2 XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN CƠ NHIỆT VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG TRƯỜNG CAO ĐẲNG CƠ KHÍ LUYỆN KIM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN 40

2.1 Mục đích giảng dạy Vật lý ở Trường cao đẳng Cơ khí luyện kim 40

2.1.1 Đặc điểm của việc giảng dạy Vật lý 40

2.1.2 Yêu cầu của việc giảng dạy Vật lý 40

2.1.3 Mục tiêu môn học Vật lý ở trường cao đẳng cơ khí luyện kim 41

2.2 Nội dung giảng dạy Vật lý tại Trường cao đẳng Cơ khí luyện kim 42

2.3 Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn phần cơ nhiệt VLĐC 43

2.3.1 Mục tiêu dạy học VLĐC phần cơ nhiệt 43

2.3.2 Mục tiêu chi tiết giảng dạy VLĐC phần cơ - nhiệt tại Trường cao

đẳng Cơ khí luyện kim 44

2.3.3 Ma trận đề kiểm tra theo mục tiêu giảng dạy 51

2.3.4 Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ phần cơ nhiệt VLĐC 52

2.3.5 Tạo và trộn đề kiểm tra bằng phần mềm quản lý thi trắc nghiệm PCTest 54

2.3.6 Mối tương quan giữa các đề trắc nghiệm 54

2.3.7 Sử dụng bộ đề TNKQ nhiều lựa chọn trong KTĐG 55

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62

3.1 Mục đích thực nghiệm 62

3.2 Đối tượng thực nghiệm 62

3.3 Phương pháp tiến hành 62

3.4 Các bước tiến hành 63

3.4.1 Nội dung kiểm tra 63

3.4.2 Tổ chức thực nghiệm 65

3.5 Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 65

3.5.1 Kết quả điểm số của bài trắc nghiệm 65

3.5.2 Đánh giá điểm số của bài trắc nghiệm 65

3.5.3 Đánh giá câu hỏi TNKQ bằng phân tích thống kê 66

3.5.4 Kết quả tổng hợp 76

3.5.5 Đánh giá bài trắc nghiệm 77

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 80

1 Kết luận chung 80

2 Kiến nghị 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Trang

Bảng 2.1: Bảng phân phối câu hỏi theo mục tiêu nhận thức và nội dung

kiến thức 52 Bảng 2.2: Số câu hỏi cụ thể phân theo mục tiêu nhận thức và nội dung

kiến thức 53 Bảng 2.3: Quy trình sử dụng TNKQ nhiều lựa chọn trong nghiên cứu tài

liệu mới 59 Bảng 3.1: Bảng tổng hợp kết quả số SV đạt điểm Xi. 65 Bảng 3.2 Kết quả thực nghiệm cho ta điểm số đạt được của 5 lớp như sau: 66 Bảng 3.3 Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (D) của bộ mã đề

1 dành cho lớp CĐCK49A 66 Bảng 3.4 Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (D) của bộ mã đề

2 dành cho lớp CĐCK49B 69 Bảng 3.5 Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (D) của bộ mã đề

3 dành cho lớp CĐLK49 71 Bảng 3.6 Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (D) của bộ mã đề

4 dành cho lớp CĐ Ôtô 49 73 Bảng 3.7 Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (D) của bộ mã đề

5 dành cho lớp CĐCT49 75

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang nỗ lực phấn đấu để hoàn thành sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sựnghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hoá đất nước và yêu cầu ngày càng cao của xã hội, đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới một cách toàn diện nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

và phương pháp kiểm tra đánh giá kết (KTĐG) kết quả học tập (KQHT) Hội nghị lần

thứ hai BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII đã nêu ra “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp

tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học(QTDH)…” Tuy nhiên trong thực tế việc giảng dạy ở trường

cao đẳng trong những năm vừa qua vẫn còn chậm đổi mới Phương pháp dạy học vẫn xoay quanh, thầy đọc - trò ghi có xen kẽ vấn đáp, giải thích, minh hoạ là chính Các tiết dạy sử dụng ít thí nghiệm Việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) chủ yếu là theo cách tryền thống, kết quả chưa phản ảnh thực chất năng lực của sinh viên Vì vậy sinh viên thiếu động lực, chưa cố gắng học tập

KTĐG KQHT của SV nhằm theo dõi QTHT của SV, đưa ra phương pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, giúp học trò tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục

Vậy đổi mới KTĐG là một yêu cầu cần thiết phải tiến trong quá trình đổi

mới giáo dục Trong lĩnh vực này, đã có một số đề tài nghiên cứu như: “Nghiên cứu vận dụng phương pháp trắc nghiệm trong KTĐG kiến thức Vật lý của học sinh khi dạy chương sự phản xạ và khúc xạ ánh sáng” tác giả : Phạm Thị Ngọc Dung luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Thái Nguyên.” Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG KQHT phần cơ học –VLĐC của SV trường Cao đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh, tác giả : Nguyễn Thị Thanh Hoa : luận văn thạc

sĩ giáo dục học trường ĐHSP Thái Nguyên ,”Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ để KTĐG KQHT phần điện học – VLĐC của SV trường Cao đẳng Công nghệ và kinh tế công nghiệp” tác giả : Hoàng Đại Phong luận văn thạc sĩ khoa học

giáo dục trường ĐHSP Thái Nguyên

Để việc kiểm tra đánh giá KTĐG kiến thức SV được rộng và sâu Trong KTĐG, điều quan trọng là GV phải hiểu được chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học, biết lựa chon và sử dụng nhiều hình thức kiểm tra, biết vận dụng linh hoạt quy

trình biên soạn và thực hiện đề kiểm tra Do đó tôi đã chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn nhằm KTĐG kết quả học tập phần “Cơ học

và nhiệt học” chương trình vật lý đại cương (VLĐC)”

2 Mục đích nghiên cứu

Việc nghiên cứu đề tài này nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm Vật

lý đại cương để KTĐG KQHT của SV của trường Cao đẳng Cơ khí Luyện kim sau khi học xong phần cơ học và nhiệt học, giúp cho các em học môn vật lý tốt hơn Đồng thời giúp cho GV có nhiều kỹ năng biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm Từ thực nghiệm sư phạm sơ bộ đánh giá tính giá trị và khả năng áp dụng của hệ thống câu hỏi đó

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ phần cơ-nhiệt phù hợp sẽ cho phép ta đánh giá được kết quả của SV một cách chính xác và khách quan

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứucơ sở lý luận về KTĐG KQHT

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và trắc nghiệm tự luận (TNTL)

- Nghiên cứu cấu trúc, đặc điểm nội dung phần Cơ, nhiệt học - Vật lý đại cương (VLĐC) từ đó xác định mục tiêu nhận thức SV cần đạt được

- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho phần Cơ, nhiệt học -VLĐC dạy ở trường Cao đẳng Cơ khí Luyện kim

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá câu hỏi đã soạn thảo

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ( Khách thể của đối tượng nghiên cứu )

- Phương pháp kiểm tra đánh giá

- Mục đích, nội dung dạy học phần cơ học và nhiệt học chương trình VLĐC Trường cao đẳng Cơ khí luyện kim

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận

- Điều tra khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm (sử dụng phương pháp thống kê toán học để sử lí, phân

tích các số liệu thực nghiệm)

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động KTĐG

KQHT của SV

- Kết quả nghiên cứu của đề tài nói chung và các đề kiểm tra trắc nghiệm có

thể làm tài liệu tham khảo cho GV các trường Cao đẳng

8 Tính mới của đề tài

- Về mặt lý luận: Đề tài nghiên cứu, hệ thống lại các phương pháp KTĐG,

cách soạn một bài TNKQ nhiều lựa chọn và sử dụng phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn để KTĐG KQHT phần Cơ học và nhiệt học-VLĐC

- Về thực tiễn: Xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm, cách biên soạn

một đề KTĐG KQHT của SV

9 Cấu trúc và nội dung của luận văn

Luận văn gồm:

 Mở đầu

 Chương I: Cơ sở lý luận

 Chương II: Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG KQHT của SV

trường Cao đẳng Cơ khí Luyện kim

 Chương III: Thực nghiệm sư phạm

 Kết luận chung

 Tài liệu tham khảo

 Phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

HỆ THỐNG CÂU HỎI TNKQ NHIỀU LỰA CHỌN

1.1 Quá trình dạy học

Theo GS Phan Trọng Ngọ “Quá trình dạy học (QTDH) là chuỗi liên tiếp các hành động của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”.[8]

QTDH được xác định bởi các dấu hiệu: Thứ nhất: Dạy học là một dạng

hoạt động đặc thù của xã hội, nhằm truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách của người học Đó là sự vận

động của một hoạt động kép, trong đó diễn ra hai hoạt động có chức năng khác nhau, đan xen và tương tác lẫn nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất

định: hoạt động dạy và hoạt động học Hoạt động học, chủ thể là người học,

hướng vào đối tượng học, tiếp nhận và chuyển hóa nó, biến thành của riêng,

qua đó phát triển chính bản thân mình Hoạt động dạy, chủ thể là người dạy, hướng vào đối tượng dạy, làm cho nó trở thành đối tượng của sự điều khiển của mình Vai trò và tính chất của hoạt động dạy cũng như vị thế của người dạy tùy

thuộc vào việc hoạt động dạy có đối tượng là gì Thứ hai: Hoạt động dạy và

học đều phải được tiến hành trên nội dung dạy học (NDDH) NDDH là yếu tố khách quan, quyết định tiến trình và phương pháp của hoạt động dạy và hoạt

động học Thứ ba: Kết quả của quá trình dạy học là làm biến đổi ở người học

những đặc tính nào đó được xác định từ trước và tương ứng với NDDH Tức là,

phải thực hiện được mục đích của chính QTDH đó Thứ tư: Một QTDH bao giờ

cũng phải được tiến hành trong khoảng không gian, thời gian nhất định và chịu

sự chế ước bởi các điều kiện kinh tế - xã hội - văn hóa nhất định Nói cách khác, QTDH phải là một quá trình học tập có kiểm soát và điều khiển được

1.2 Mục đích, nội dung, phương pháp dạy học

1.2.1 Mục đích dạy học

Mục đích dạy học là mô hình kết quả trong tương lai của hoạt động dạy học Câu hỏi cho vấn đề này là người học và người dạy sẽ đạt được cái gì sau khi kết thúc QTDH

Mục đích dạy học xuất hiện trước và chi phối toàn bộ hoạt động dạy học, trước hết là việc xác định nội dung và phương pháp dạy học

Mục đích của dạy học được xuất phát từ yêu cầu xã hội

Việc xác định tiêu đích dạy học cần phải đáp ứng yêu cầu phát triển cá nhân

và xã hội trong từng giai đoạn lịch sử có tính khả thi và phân hóa

Mục tiêu dạy học thường được xác định theo 4 cấp độ: Mục tiêu chung, mục tiêutrung gian, mục tiêu cụ thể và mục tiêu cá nhân Mục tiêu cụ thể là đích mà người dạy và người học cần đạt được trong quá trình dạy học cụ thể [8]

1.2.2 Nội dung dạy học

Nội dung học tập là cái mà người học tác động vào nó, phải tiếp nhận và làm việc với nó trong QTDH Nội dung của sự học là toàn bộ kinh nghiệm của xã hội đã được sáng tạo và tích lũy từ trước tới thời điểm hiện tại Logic nội dung học tập là hợp kim giữa logic của chínhlĩnh vực khoa học cần truyền thụ cho người học và

logic sư phạm

Tiến trình hình thành nội dung dạy học từ tri thức của nhân loại có thể theo logicKiến thức khoa học  kiến thức giáo khoa  kiến thức được dạy  kiến thức được học  kiến thức học được [8]

1.2.3 Phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học

Phương pháp dạy học là một hoạt động có thể diễn ra theo một quá trình, trong một không gian và thời gian nhất định được cấu trúc bởi các yếu tố mục đích, nội dung dạy học, các hoạt động dạy học và kết quả dạy học Tức là cách thức hình thành mục đích dạy học, cách thức soạn thảo và triển khai nội dung dạy học, cách thức tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học nhằm thực hiện mục đích, nội dung dạy học và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả của QTDH

1.2.4 Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học

Vấn đề đầu tiên có ý nghĩa quyết định đối với việc xây dựng và sử dụng phương pháp dạy học là xác định được mối quan hệ bộ ba Mục tiêu (M) – Nội dung (N) – Phương pháp dạy học (P) Trong quan hệ này, bắt đầu từ mục tiêu M để xét các yếu tố N và P, sau đó điều chỉnh các yếu tố trong bộ ba nói trên

Trước đây, quan niệm phổ biến cho rằng quan hệ giữa ba yếu tố M, N, P là quan hệ tuyến tính Công thức chung ở đây là M  N  P Người dạy dựa vào mục tiêu để cấu trúc NDDH , sau đó căn cứ vào NDDH để soạn thảo và sử dụng phương pháp dạy học tích cực

Ngày nay, do mục tiêu và nội dung môn học thường xuyên thay đổi, cơ động và

có tính độc lập nhất định, nhất là yếu tố mục tiêu dạy học Vì vậy việc lựa chọn phương pháp dạy học không chỉ căn cứ trực tiếp vào nội dung môn học mà còn trực tiếp từ mục tiêu dạy học Trong trường hợp này ta có thể tương tác chặt chẽ giữa ba yếu tố [8]

Sơ đồ này có khả năng đáp ứng được nhu cầu dạy học hiện đại theo quan điểm tích cực

Trong QTDH, để xác định được kết quả của mục tiêu dạy học, người dạy phải tiến hành kiểm tra đánh giá

1.3 Kiểm tra đánh giá trong giáo dục

1.3.1 Khái niệm kiểm tra

KTĐG KQHT của SV nhằm theo dõi quá trình học tập của SV, đưa ra các giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thầy, phương pháp học của trò, giúp SV tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục

N

P

M

Theo từ điển Tiếng việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Như vậy, việc kiểm tra cũng cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết để làm cơ sở cho việc đánh giá SV

Một số nhà nghiên cứu cho rằng “ Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động GV sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ học tập của SV trong học tập nhằm cung cấp dữ liệu làm cơ sở cho việc đánh giá” [3]

Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá Trong việc kiểm tra người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra Như vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn của đánh giá hay nói khác đi kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá

Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo Nếu trong kiểm tra tính chất tổng kết có thể nổi trội hơn hoặc không nổi trội so với tính chất định hình thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất định hình

Các bài kiểm tra trắc nghiệm xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng trong QTDH và khi kết thúc một QTDH Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra cho phù hợp với mục đích dạy học ở từng giai đoạn có tầm quan trọng đặc biệt trong việc KTĐG kiến thức, kỹ năng và thái độ

1.3.2 Khái niệm về đánh giá

Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị

Một số quan niệm thường gặp về đánh giá KQHT của SV

“Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động

giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót ” [3]

“Đánh giá KQHT của SV là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng đạt được mục tiêu học tập của SV cùng với tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường

để SV học tập ngày càng tiến bộ hơn”.[3]

Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đó đề ra Đánh giá là khâu tiếp theo sau lượng giá, là khâu đưa ra những kết luận nhận định phán xét về trình độ của SV xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra (theo mục đích đã định của KTĐG)

1.3.3 Khái niệm về KQHT

KQHT được hiểu theo hai cách tùy theo mục đích của việc đánh giá:

- KQHT được coi là mức độ thành công trong học tập của SV, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được và công sức thời gian bỏ ra Theo định nghĩa này thì KQHT là mức độ đạt được của tiêu chí

- KQHT cũng được coi là mức độ đạt thành tích đã đạt được của một SV so với các bạn cùng học Theo định nghĩa này thì KQHT là mức độ đạt được chuẩn

Như vậy KQHT là mức độ thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực theo mục tiêu học tập đã xác định trong chương trình giáodục (Trong giáo dục thì chuẩn, tiêu chí đánh giá là mục tiêu giáo dục đã được cụ thểhóa về kiến thức, kỹ năng và thái độ của từng mônhọc hoặc hoạt động học tập và có thể lượng giá và đo được)

- Có nhiều cách xác định mục tiêu học tập của SV Tuy nhiên, hiện nay phổ biến hơn cả là cách phân loại của B.S Bloom, mặc dù cách phân loại này ra đời từ năm 1956 ở Mĩ [8] B.S Bloom cùng các tác giả khác đã đưa ra một hệ thống phân loại các mục đích dựa trên ba lĩnh vực kể trên Mỗi lĩnh vực phân chia thành 5 hoặc

6 mức độ xếp theo thứ tự đơn giản đến phức tạp

Nhận thức: Lĩnh vực nhận thức liên quan đến các mục đích về kiến thức và các

kĩ năng trí tuệ, bao gồm 6 mức độ sau đây:

1 Nhớ Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây

Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây

là cấp độ thấp nhất của KQHT trong lĩnh vực nhận thức

2 Hiểu Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó

có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang

số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) KQHT ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

3 Vận dụng Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào

một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết KQHT trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

4 Phân tích Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành

các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận,

và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm KQHT ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng và nó đòi hỏi một sự thấu hiểu

cả nội dung và hình thức cấu trúc của tài liệu

5 Tổng hợp Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau

để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) KQHTtrong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

6 Đánh giá Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên

bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí KQHT trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức và nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Người ta đã cố gắng phân chia mỗi mức độ kể trên thành hai ba thang bậc chi tiết hơn và cho đến nay riêng trong lĩnh vực nhận thức ở trình độ đại học có đến 15 thang bậc Tuy nhiên hiện nay trong dạy học đại học, chúng ta cũngchủ yếu đánh giá ở 3 mức độ đầu

Cảm xúc Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú,

các thái độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ

Tâm vận Lĩnh vực tâm vận liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng

đến cơ bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh, bao gồm 5 mức độ: Bắt chước, làm theo, làm chuẩn xác, liên kết, tự nhiên hoá

1.3.4 Vai trò, vị trí của KTĐG trong QTDH

KTĐG kết quả của người học là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất yếu của QTDH Nó là một khâucuối cùng trong QTDH và không thể thiếu được Vì nếu không kiểm tra đánh giá người ta không biết được thầy dạy cái gì và trò học được cái gì, có đạt được mục tiêu đào tạo đề ra hay không và đạt thì đạt đến đâu

Một QTDH có thể được hình thành trên cơ sở KTĐG những gì được và chưa được của QTDH trước

Công tác KTĐG người học trong dạy học - giáo dục là một việc làm phức tạp bởi vì kết quả cuối cùngcủa QTDH là tổng hợp của nhiều yếu tố tác động tới Nếu việctổ chức KTĐG người học một cách đúng đắn, đảm bảo tính tin cậy được thì KTĐG sẽ phản ánh QTDH và chất lượng của quá trình đào tạo đó

1.3.5 Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học - đánh giá

Việc đánh giá chất lượng dạy học qua việc đáp ứng mục tiêu môn học Khi đã xác định mục tiêu môn học được cụ thể thì việc đánh giá càng trở nên thuận lợi

Chúng ta chỉ việc đối chiếu kết quả đạt được với mục tiêu môn học đã đưa ra xem

có thỏa mãn hay không

Giữa mục tiêu môn học và đánh giá có mối quan hệ biện chứng với nhau : Đánh giá chất lượng học tập của SV bằng cách căn cứ với kết quả thực hiện mục tiêu học tập như thế nào Ngược lại dựa vào chất lượng học tập của SV để xem xét đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường, đồng thời đưa ra những kiến nghị để điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp với đối tượng cụ thế cho năm học tiếp theo

1.3.6 Chức năng của kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá gồm ba chức năng chính sau :

+ Chức năng chuẩn đoán

Các bài kiểm tra có thể sử dụng như một phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc cải tiến mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học

+ Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy và học

Các bài kiểm tra được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học

Thông qua việc KTĐG đã dạy, đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra từng phần được sử dụng như một biện pháp hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học

Các bài kiểm tra trắc nghiệm giao cho SV về nhà làm nếu được soạn thảo kỹ

có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với kiến thức,

kỹ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng thời giúp cho người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả

+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập xác nhận trình độ kiến thức kỹ năng của người học Dựa vào kết quả của KTĐG có thể xếp loại chọn lọc SV quyết định lên lớp, tốt nghiệp và kiểm định lại mục tiêu

Ba chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên được thực hiện quá trình dạy học :

- Kiểm tra khi bắt đầu một học phần đã xác định kiến thức xuất phát của SV

- Kiểm tra trong QTDH một học phần

- Kiểm tra sau khi kết thúc một học phần

1.3.7 Các yêu cầu sư phạm đối với KTĐG KQHT của SV

1.3.7.1 Tính nhất quán

- Tính nhất quán của đánh giá học tập thể hiện ở phương diện [16 ] :

- Phạm vi của đánh giá học tập phải nhất quán với mục tiêu đã dự định

- Đánh giá học tập phải thể hiện sự khác biệt trọng số giữa các mục tiêu Thông thường người GV khi xác lập các mục tiêu phải chỉ ra tầm quan trọng khác nhau của các mục tiêu cần đạt được của SV

1.3.7 2.Tính hiệu quả

Tính hiệu quả hay còn gọi là độ hiệu quả Trong quá trình đánh giá học tập nội

dung kiểm tra phải duy trì quan hệ mật thiết với mục tiêu đã định Nội dung kiểm tra

là một cách diễn đạt các mục tiêu dạy học Nội dung kiểm tra phải được lựa chọn gắn với mức độ nhận thức khác nhau Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm toàn các câu hỏi để khảo sát trí nhớ (mức độ nhận biết) thì KTĐGtuyệt đối không được đánh giá một cách phiến diện, riêng lẻ từng phần mà cần phải lưu ý cả về chất lượng, số lượng, khối lượng công việc và thời gian hoàn thành công việc đó

- Thông tin của người GV thu được sau khi KTĐG phải có độ chính xác cao

- Trước kiểm tra, GV vì lí do gì đó bị lộ đề thi việc này ảnh hưởng nghiêm trọng tới độ tin cậy của bài kiểm tra

Đối với người GV khi KTĐG để tăng độ giá trị cần quan tâm tới :

- Chất lượng bài kiểm tra đảm bảo tính phong phú của nội dung, Tính toàn diện của nội dung kiểm tra Tính xác thực của kiểm tra thể hiện tài liệu kiểm tra liên quan đến khả năng thỏa mãn yêu cầu đó đề ra

- Tổ chức hệ thống kiểm tra: cần kiểm tra nhiều lần, quan sát lâu dài và liên tục toàn bộ hoạt động của người học Thực tiễn dạy học cho thấy việc kiểm tra có

tính thường xuyên và hệ thống giúp cho người dạy có cơ sở để đánh giá đúng thực trạng học lực của người học, mặt khác nó còn ảnh hưởng tới kết quả của người học

- Công việc chấm thi cần chấm bài theo các tiêu chí đã định và thống nhất giữa các GV chấm

1.3.7.4 Tính khách quan

Tính khách quan rất quan trọng trong đánh giá học tập của SV Tính khách quan và tính chủ quan là hai thái cực mà trong một phương pháp đánh giá nào ít hay nhiều luôn tồn tại

Tính khách quan của kiểm tra đánh giá thể hiện ở chỗ kết quả của kiểm tra phải phù hợp với kết quả lĩnh hội kiến thức của người học đó được bộc lộ một cách trung thực Nội dung của KTĐG phải bám sát mục tiêu đó đề ra

Việc tổ chức thi, chấm thi cần làm chặt chẽ sao cho mọi người học đều có thể

dự thi một các bình đẳng cả về kiến thức lẫn yếu tố tinh thần Đối với GV chấm bài kiểm tra phải thống nhất như nhau các tiêu chí đánh giá thì kết quả thể hiện mới thực sự khách quan

Để nâng cao tính khách quan trong đánh giá kết quả học tập người GV phải dựa vào từng tình huống cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá thích hợp đảm

bảo tính khách quan cao xong phải đạt và đo được mục tiêu đã đề ra H N

M



1.3.7.5 Tính liên tục

Trong toàn bộ quá trình thực hiện chương trình học của nhà trường, người

GV phải là người đánh giá học tập liên tục Qua đó không ngừng thu lượm những thông tin phản hồi từ phía SV để kịp thời áp dụng các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Tính liên tục của đánh giá là điều cần thiết trong sự phát triển chương trình học của nhà trường, nếu không có đánh giá học tập liên tục không ngừng thì không có cách nào kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi cho chương trình học của nhà trường, càng không có cách nào hoàn thiện tiếp chương trình học của nhà trường

1.3.7.6 Tính rộng khắp

Phạm vi đánh giá học tậpbao gồm tất cả các mục tiêu dự định

1.3.7 7 Tính chuẩn đoán

Đánh giá học tập có hiệu quả không chỉ có thể phân được thứ bậc của SV mà còn có thể giúp cho GV hiểu được một cách sâu sắc những vấn đề còn tồn tại trong dạy học và trong chương trình nhà trường

1.3.7.8 Tính tham gia

Tính tham gia đánh giá học tập thể hiện ở hai phương diện sau:

- SV tham gia công tác đánh giá học tập thông qua quá trình tích cực tham gia hoạt động dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học GV giữ vai trò chủ đạo khuyến khích SV tham gia công tác đánh giá học tập như cho đáp án yêu cầu SV tự chấm điểm của mình và của bạn cùng học sau đó GV kiểm tra kết quả của SV đối chiếu với kết quả của mình

- Mời một số đại biểu ban ngành tham gia đánh giá học tập khiến cho việc đánh giá học tập càng thiết thực với thực tế xã hội hơn

Trong các yêu cầu trên về KTĐG học tập các yêu cầu trên có mối quan hệ mật thiết với nhau không tách rời

1.3.7.9 Tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó Đảm bảo tính công khai trong đánh giá

- Trân trọng sự cố gắng của SV, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của SV

1.3.7.10 Tính thường xuyên và hệ thống

- Cần KTĐG SV thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức

- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

1.3.8 Những nguyên tắc chung cần quán triệt trong KTĐG

Khi thực hiện kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của người học cần quán triệt một số nguyên tắc chung quan trọng sau:

1.3.8.1 Xác định rõ mục đích KTĐG

KTĐG kiến thức kỹ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan đến việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học, một học phần bắt đầu

KTĐG nhằm mục đích dạy học: bản thân việc KTĐG nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

KTĐG nhằm mục đích đánh giá thành tích KQHT hoặc đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học

1.3.8.2 Xác định rõ nội dung các kiến thức kỹ năng cầnKTĐG

Nội dung các kiến thức kỹ năng cầnKTĐG phải phù hợp vớicác tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học

1.3.8.3 Xác định rõ hình thức KTĐG

- Cần lựa chọn hình thức kiểm tra phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức

kỹ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích và điều kiện tổ chức kiểm tra

- Chú ý những ưu điểm và nhược điểm của từng hình thức kiểm tra để áp dụng các hình thức kiểm tra thích hợp đảm bảo yêu cầu về mục đích và nội dung kiểm tra

- Xây dựng các câu hỏi, đề kiểm tra hay các bài trắc nghiệm

Việc xây dựng này phải đảm bảo cho phép thu được các thông tin tương ứng

TNKQ

Điền khuyết

TNKQ nhiều lựa chọn

Đúng sai Ghép

đôi

với các tiêu chí mục tiêu đã xác định và phù hợp với hình thức kiểm tra đã lựa chọn

- Tổ chức kiểm tra các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã định sẵn

- Tổ chức chấm, xem xét kết quả và kết luận đánh giá

1.4 Trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập của SV

1.4.1 Nguồn gốc và lịch sử phát triển của trắc nghiệm

Trên thế giới, trắc nghiệm ra đời từ thế kỷ 19 nhưng chủ yếu dùng để đo một số đặc điểm của con người Đến thế kỷ 20E Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm

để đo trình độ kiến thức của SV đối với một số môn học

Ở Mỹ, những năm 1920 người ta đã sử dụng trắc nghiệm vào trong QTDH Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng đánh giá KQHT của SV Năm 1961 cùng với sự phát triển của trắc nghiệm, hàng loạt các công ty trắc nghiệm ra đời, lúc này ước lượng có khoảng 2000 công ty chuyên nhận xuất bản trắc nghiệm

Năm 1963 người ta đã thành công trong việc ứng dụng công nghệ mới Tính trong việc xử lý kết quả trắc nghiệm trên diện rộng tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực

Những năm gần đây hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở tất các các cấp học, bậc học, Ví dụ như tại Mỹ, Anh, Pháp…

Ở Việt Nam Năm 1969 tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại học Sài Gòn

Từ năm 1995 trắc nghiệm được quan tâm nghiên cứu trở lại Bộ Giáo dục và đào tạo và các trường đại học đã tổ chức hàng loạt các cuộc hội thảo trao đổi thông tin, tập huấn về việc cải tiến phương pháp KTĐGHQHT của học sinh, SV Các khóa huấn luyện cung cấp những hiểu biết về lượng giá trong giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm

Tháng 4 năm 1998 trường Đại học Sư phạm Đại học Quốc Gia Hà Nội

có cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến hành

xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG KQHT một số học phần của các khoa trong trường

Năm 2006 trắc nghiệm khách quan được sử dụng cho kỳ thi tốt nghiệp THPT

và thi đại học cho mônhọc ngoại ngữ Năm 2007 có bổ sung thêm môn Vật lí, Hóa học, Sinh học Đồng thời trong việc thực hiện đổi mới KTĐG đang được sử dụng rộng rãi kết hợp hình thức kiểm tra TNKQ và TNTL ở tất cả các môn học cấp học, bậc học

1.4.2 Trắc nghiệm khách quan - Trắc nghiệm tự luận

Hiện nay việc đổi mới phương pháp dạy học đang được sự quan tâm từ phía

SV, GV, các nhà quản lí giáo dục và cả dư luận xã hội.Với mong muốn sau đổi mới, giáo dục sẽ có những thay đổi căn bản cả về hình thức lẫn chất lượng đào tạo

Để đạt được mục tiêu của giáo dục đề ra, bước đầu Chúng ta xuất phát từ việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá, kết hợp các hình thức kiểm tra thông thường và kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan [12]

1.4.2.1 Khái niệm trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một loạt câu hỏi hay bài tập hoặc phương tiện để đo kỹ xảo, tri

thức, trí tuệ, năng lực của một cá nhân hay một nhóm

Trong giáo dục trắc nghiệm là một phương pháp để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của người học hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức kỹ năng,

kỹ xảo, thái độ của người học

Trắc nghiệm thường được chia làm hai loại: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi SV phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin

và phải biết sắp xếp, diễn đạt ý kiến của họ một cách chính xác, sáng sủa

- Bài TNTL thường cần có nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi

- TNTL được sử dụng rộng rãi vì nó cho phép kiểm tra nhiều người học cùng một lúc, câu trả lời của người học được lưu lại trên giấy để chấm Cho phép người học cân nhắc câu trả lời của mình nhiều hơn và ở đây cũng phần nào giảm bớt sức ép tâm lý của người học trong kỳ thi, rèn luyện cho người học có khả năng trình bày một vấn đề

- Riêng đối với bài tiểu luận dài người học có thể có thời gian tìm hiểu nghiên cứu tìm tòi từ đó có thể đưa ra những nhận xét phân tích đánh giá được vấn đề mà nội dung kiểm tra yêu cầu

- Việc soạn thảo câu hỏi mất ít thời gian, không khó khăn lắm đối với GV

*Nhược điểm

- Bài TNTL trong chừngmực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan,điểm cho bởi người chấm khác nhau có thể không thống nhất vì vậy nó còn gọi là trắc nghiệm chủ quan (chấm chặt hay rộng)

- Số vấn đề đề cập đến không nhiều (thậm trí chỉ có một) nên khó đánh giá được kết quả của người học đối với toàn bộ chương trình Đây là nhược điểm chủ quan của chính phương pháp này Đồng thờikết quả còn kém khách quan vì người học có thể học tủ và quay cóp trong khi thi và kiểm tra

- Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm

- Việc chấm đòi hỏi nhiều thời gian và chỉ có các thầy cô đã dạy các môn đó (có chuyên môn về lĩnh vực đó) mới chấm được bài kiểm tra

1.4.2.3 Trắc nghiệm khách quan

- TNKQ là trắc nghiệm viếtcó các câu hỏi trả lời ngắn Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ không chủ quan như đối với trắc nghiệm tự luận Chính vì vậy mà kết quả chấm điểm sẽ như nhau không phụ thuộc vào việc ai chấm bài đó (việc chấm điểm là khách quan) Thông thường một bài TNKQ rất nhiều câu hỏi hơn là một bài TNTL

* Ưu điểm

- Bài TNKQ có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và rộng rãi kiến thức, kỹ năng của SV nên tránh được tình trạng học tủ, dạy

tủ Đây là một trong những ưu điểm nổi trội của TNKQ

- Bài TNKQ có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn

- Chấm bài TNKQ rất nhanh, chính xác, kết quả khách quan đồng thời có thể

sử dụng các phương tiện hiện đại (như máy vi tính) trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra

*Nhược điểm

- Bài TNKQ rất khó đánh giá được khẳ năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của SV đi đến câu trả lời, không góp phần rèn luyện cho SV khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình

- Việc soạn thảo hệ thống câu hỏi mất rất nhiều thời gian, đòi hỏi sự đầu tư công sức nhiều của GV

- Tốn rất nhiều giấy để in ra đề cho mỗi học sinh

- Giá trị của câu hỏi tự luận và TNKQ đều phụ thuộc tính khách quan và độ tin cậy của chúng

* Khác nhau:

- Với mỗi câu hỏi đòi hỏi SV phải tự

mình soạn câu trả lời và diễn đạt nó bằng

ngôn ngữ của chính mình

- Trong bài kiểm tra số lượng câu hỏi

ít và tổng quát, chỉ giới hạn sự suy nghĩ

của SV trong một phạm vi xác định

- SV phải mất nhiều thời gian suy

nghĩ và viết ra câu trả lời

- Bài TNTL kiến thức phát triển lập

luận logic và ngôn ngữ diễn đạt, đồng

thời kiểm tra được cả quá trình tư duy

của SV khi tìm câu trả lời SV khó tự

đánh giá KQHT của mình một cách

chính xác, SV có thể bộc lộ khả năng

sáng tạo của mình một cách không hạn

chế, do đó có điều kiện đánh giá khả

năng sáng tạo của SV

- Chất lượng của bài TNTL phụ thuộc

vào kỹ năng của người soạn và của người

làm bài

- Chấm bài mất nhiều thời gian, khó

chính xác và khách quan không sử dụng

phương tiện hiện đại trong chấm bài và

phân tích kết quả kiểm tra

- Sự phân phối điểm trải trên một khổ

hẹp nên khó có thể phân biệt được rõ

- SV mất ít thời gian đọc và suy nghĩ tìm phương án đúng

- Bài trắc nghiệm cho phép sự phỏng đoán suy xét và lựa chọn Không hoặc khó đánh giá khả năng diễn đạt sử dụng ngôn ngữ, quá trình tư duy SV trả lời câu hỏi

- Tạo điều kiện để SV tự đánh giá KQHT của mình một cách chính xác

- Khó có thể đánh giá khả năng sáng tạo của SV

- Chất lượng của bài TNKQ phụ thuộc vào kỹ năng của người soạn bài trắc nghiệm

- Chấm bài nhanh, chính xác, khách quan có thể sử dụng phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra

- Sự phân phối điểm trải trên một khổrộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của SV

Qua so sánhTNKQ và TNTL cho thấy mỗi hình thức kiểm tra có những ưu điểm và nhược điểm riêng Vì vậy GV không nên áp dụng một loại trắc nghiệm

trong KTĐG Tùy theo đặc điểm của từng môn học, mục đích cần đánh giá của mỗi chương, mỗi học phần mà khi tiến hành kiểm tra người GV là người quyết định sử dụng hình thức kiểm tra nào cho đạt được những mục tiêu mà mình đã đề ra của môn học Đồng thời phải đạt được mục tiêu đào tạo của nhà trường, để sau khi kiểm tra sẽ cho phép đánh giá KQHT của người học một cách nhanh chóng, chính xác, khách quan tất cả nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo của nhà trường Trong QTDH, TNTL thường được sử dụng nhiều hơn, ngược lại trong đánh giá giữa hoặc cuối học phần TNKQ được sử dụng nhiều hơn

1.4.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng

1.4.3.1 Loại câu điền khuyết

Một số câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê một hay nhiều từ để hoàn thành một câu hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ Với loại câu này SV phảitìm hiểu câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng

* Ưu điểm

SV có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng kiến

SV không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra và tìm ra câu trả lời Loại câu này dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

A, ………… của một vật tỉ lệ thuận với lực tác dụng vào vật và tỉ lệ nghịch với khối lượng của nó

B, Quán tính là tính chất của một vật bảo toàn …………của mình khi không chịu lực nào tác dụng hoặc khi chịu tác dụng của những lực cân bằng nhau

Loại câu hỏi này thường dùng để củng cố kiến thức sau mỗi bài học, để kiểm tra bài cũ

1.4.3.2 Loại câu “đúng- sai”

Trong loại câu này cung cấp một nhận định và SV được hỏi để xác định xem điều đó là đúng hay “ sai ” Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được trả lời là “ có ” hay không Đôi khi chúng được nhóm lại dưới một câu dẫn Các phương án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức được kiểm tra nhanh chóng

*Ưu điểm

Làloại câu hỏi đơn giản chỉ có hai khả năng xảy ra là đúng hoặc sai, dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm

* Nhược điểm

SV có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho SV thuộc lòng hơn là hiểu SV giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc chọn “đúng” hay chọn “sai”

VD:

Điền đúng hoặc sai vào ô trống:

A, Năng lượng là một thuộc tính cơ bản của vật chất Năng lượng có nhiều dạng (nhiệt năng, cơ năng, quang năng, điện năng,…) Năng lượng ở dạng này có thể chuyển hóa sang dạng khác nhưng năng lượng tổng cộng được bảo toàn

B, Đơn vị đo năng lượng trong hệ SI là calo

Với câu đúng – sai thường được dùng trong các buổi thảo luận, các cuộc thi ngoại khóa tìm hiểu về vật lý

1.4.3.3 Loại câu ghép đôi

Loại câu này thường có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp, chúng được ghép với nhau theo kiểu tương ứng một - một Hai dãy thông tin này không nên có

số câu bằng nhau để cho cặp câu ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự loại trừ liên tiếp

Nhiệm vụ của người SV là ghép chúng lại một cách thích hợp

* Ưu điểm

Dễ viết, dễ dùng Loại này thích hợp với trình độ học sinh trung học hơn Có

thể dùng loại câu này để đo các mức trí năng khác nhau Nó đặc biệt trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan

* Nhược điểm

Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năngnhư sắp đặt và vận dụng kiến thức Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu Ngoài ra nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho SV đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi

8, Nguyên lý thứ 2 nhiệt động lực học là

Loại câu hỏi này dùng kiểm tra bậc trung học đánh giá khả năng nhận biết của học sinh

1.4.3.4 Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Loại câu hỏi này thường có dạng hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi có câu dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà SV phải lựa chọn

Câu trả lời hoàn toàn đúng là câu trả lời tốt nhất trong các câu có vẻ hợp lý Một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm hai bộ phận :

A Câu dẫn Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dưới dạng một câu hỏi trực tiếp hay một phát biểu không đầy đủ Điều này có tác động như cách phát biểu để tạo ra

một kích thích gợi ý câu trả lời cho SV

B Câu chọn Thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không nên quá ít (2 câu ) hoặc quá nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy luật xác suất thống kê Trong câu chọn chia thành :

- Câu đúng : là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn

- Câu sai : là câu kém chính xác nhất phải lựa chọn

- Câu nhiễu : là câu trả lời có vẻ hợp lý, nhưng thực tế có chỗ sai chúng

có tác động nhiều đối với SV có năng lực tốt và tác động thu hút đối với SV có năng lực kém

* Ưu điểm

GV có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau chẳng hạn như :

- Xác nhận mối tương quan nhân quả

- Nhận biết các điều sai lầm

- Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

- Định nghĩa các khái niệm

- Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

- Nhận biết điểm tương đồng hay sự khác biệt giữa hai hay nhiều vật

- Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

- Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật

- Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

Độ tin cậy cao hơn : yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiêu lần so với các loại trắc nghiệm khách quan khác nhất làkhi số phương án lựa chọn tăng lên

Tính giá trị tốt hơn : với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn, người ta cóthể đo được các khả năng nhớ hiểu, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hóa, khái quát hóa rất hữu hiệu

Tính khách quan cao khi chấm bài Điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của SV và trình độ người chấm bài

* Nhược điểm

Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất còn những câu còn lại

gọi là câu nhiễu cũng có vẻ hợp lý Ngoài ra phải soạn câu hỏi thế nào đó để đo được các khả năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu

Đối với SV có tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽlàm cho SV đó cảmthấy không thỏa mãn

Các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi TNTL soạn kỹ

Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề và cần nhiều thời gian để SV đọc nội dung câu hỏi

C, các dạng quỹ đạo khác nhau

D, các đường tròn đồng trục  với các vận tốc góc  khác nhau

Loại câu này được dùng phổ biến trong KTĐG, đặc biệt còn dùng trong các kỳ thi quốc gia

1.4.4 Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm

1.4.4.1 Những chỉ dẫn chung

- Diễn đạt phải rõ ràng dễ hiểu, đơn giản đặc biệt chú ý cấu trúc ngữ pháp của câu

- Chọn từ ngữ có nghĩa và chính xác

- Đưa tất cả thông tin cần thiết vào trong câu dẫn nếu được

- Hãy tìm và loại trừ chỗ gây hiểu lầmkhó hiểu mà chưa phát hiện được trong câu

- Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo cách phức tạp hơn, trừ khi người soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu

- Tránh cung cấp những đầu mối dẫn đến câu trả lời, thói quen xây dựng câu trả lời đúng dài hơn câu nhiễu dễ dàng bị phát hiện

- Tránh câu dẫn của một câu hỏi có thể chứa đựng những thông tin cần thiết cho phép trả lời câu hỏi khác

- Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục

- Không khuyến khích học thuộc

- Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn

- Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời

- Trong một bộ câu hỏi sắp xếp các câu trả lời theo một cách ngẫu nhiên

- Tránh câu hỏi mang tính chất đánh lừa gãi bẫy

- Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định

- Đề phòng câu hỏi thừa giả thiết

- Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn thảo hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp với trình độ SV

1.4.4.2 Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi

1.4.4.2.1 Câu hỏi điền khuyết

- Chỉ nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng chỉ có duy nhất một câu trả lời đúng

- Nếu cần các đơn vị đo lường thì trong câu trả lời phải chỉ rõ các con số

có ý nghĩa

- Trong những câu hỏi buộc phải điền thêm chỗ trống không nên để quá nhiều chỗ trống làm cho các câu trả lời trở lên khó hiểu

1.4.4.2.2 Câu hỏi đúng sai

- Câu nhận định phải rõ ràng để có thể trả lời chính xác đúng hoặc sai

- Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ định trong một mệnh đề

- Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu mối cho việc suy ra đúng sai

- Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tùy thuộc vào một chữ, một từ hay một câu không quan trọng

1.4.4.2.3 Câu hỏi ghép đôi

- Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất

- Nên để các danh mục tương đối ngắn

- Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng

- Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi

- Tránh tạo kiểu ghép đôi một - một, nó tạo nên một quá trình loại trừ dần dần

- Số lượng hai bên cột ghép đôi phải khác nhau để không tạo ra sự ngẫu nhiên cho ghép câu cuối

1.4.4.2.4 Câu hỏi nhiều lựa chọn

- Dùng một câu hỏi hay một nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn

- Tránh các câu mang tính chất phủ định Nếu phải dùng câu phủ định phải gạch chân hoặc in nghiêng dưới từ phủ định “Không”

- Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất

- Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau vừa đúng ngữ pháp vừa cùng một dạng hành văn

- Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt Nên tạo câu nhiễu trên cơ sở sai lầm của SV

- Sắp xếp câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ưu tiên vị trí nào

- Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi, tập trung vào một ý cho mỗi câu hỏi

- Câu dẫn và câu trả lời phải chứa đựng đầy đủ các thông tin cần thiết, không nên đưa quá nhiều thông tin không thích hợp vào câu dẫn

1.4.5 Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm

1.4.5.1 Xác định mục đích yêu cầu cần kiểm tra

Là phương tiện để xác định mức độ đạt hệ thống mục tiêu học tập của mỗi SV

từ đó đánh giá KQHT sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kỳ, hay toàn

bộ chương trình của một lớp, một cấp học nào đó

1.4.5.2 Xác định các mục tiêu cần đo

Để xây dựng một đề kiểm tra tốt cần liệt kê chi tiết các mục tiêu giảng dạy thể hiện ở các hành vi hay năng lực cần phát triển của SV như là kết quả của việc dạy học

1.4.5.3 Thiết lập ma trận hai chiều

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn

học người soạn thảo thiết lập mộtma trận hai chiều, một chiều biểu thị nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức độ nhận thức của SV (thường được đánh giá theo sát mức độ nhận thức trong thang phân loại của Bloom )

mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát.[3]

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kỹ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi

Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức

Cần lưu ý: Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề (nội dung,

chương…) Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi chủ đề trong chương trình và thời lượng quy định trong phân phối chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho từng chủ đề

Bài trắc nghiệm môn

Đề mục…………

Mục tiêu Chủ đề

Chữ số bên trêngóc trái mỗi ô là số câu hỏi

Chữ số bên dưới góc phải mỗi ô là số điểm của các câu hỏi trong mỗi ô

Nếu một chiều của ma trận có m nội dung kiến thức cần kiểm tra, chiều kia có n mức độ nhận thức cần đành giá thì ma trận sẽ có m.n ô Trong mỗi ô của ma trận là số lượng câu hỏi và trọng số điểm dành cho các câu hỏi có trong ô đó Quyết định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu đó Thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm qui định cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức

Công đoạn trên được tiến hành qua các bước cơ bản sau:

• Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức, căn cứ số tiết qui định trong phân phối chương trình, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi mạch kiến thức trong chương trình mà xác định số điểm tương ứng cho từng phần kiến thức

• Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức, mức độ nhận thức trung bình có trọng số điểm không ít hơn các mức nhận thức khác

• Xác định số lượng câu hỏi cho từng ô trong ma trận căn cứ vào các trọng

số điểm đó xác định ở trên mà định số câu hỏi tương ứng, trong đó lưu ý rằng mỗi câu hỏi TNKQ có trọng số điểm như nhau

1.4.5.4 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo ma trận hai chiều

Căn cứ vào ma trận và mục tiêu đó xác định ở bước 2 và 3 thiết kế nội dung hình thức, lĩnh vực kiến thức và mức độ nhận thức cần đo ở SV qua từng câu hỏi và toàn bộ bài trắc nghiệm

1.4.5.5 Xây dựng đáp án và biểu điểm

Theo qui chế của Bộ giáo dục và đào tạo thang đánh giá gồm 11 bậc: 0, 1,2, 3,4, 5,6,7,8,9,10 Chúng ta có thể tính điểm cho mỗi câu hỏi trắc nghiệm bằng cách lấy điểm tối đa toàn bài là 10 chia đều cho số câu hỏi toàn bài

1.4.6 Đánh giá câu hỏi TNKQ bằng phân tích thống kê

Đánh giá câu hỏi TNKQ là việc làm cần thiết cho người soạn thảo Khi xây dựng bài TNKQ để đạt được hai yếu tố là độ khó thích hợp và độ phân biệt cao

Độ khó và độ phân biệt được xác định thống kê như sau:

Chia mẫu SV thành 3 nhóm làm bài kiểm tra

+ Nhóm điểm cao (H): 25% - 27% số SV đạt điểm cao nhất + Nhóm điểm thấp (L): 25% - 27% số SV đạt điểm thấp nhất + Nhóm điểm trung bình (M): 46% - 50% (SV còn lại)

1.4.6.1 Độ khó của câu hỏi được tính bằng công thức (K)

Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm căn cứ vào tỷ lệ giữa số SV trả lời đúng câu hỏi

1.4.6.2 Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức (D)

Độ phân biệt của câu trắc nghiệm là chỉ số xác định khả năng phân biệt giữa SV giỏi và kém của câu trắc nghiệm đó N H N L

Nếu:

0 ≤ D ≤ 0,2: là câu hỏi không có sự phân biệt hoặc có độ phân biệt thấp 0,21 ≤ D ≤ 0,4 : là câu hỏi có độ phân biệt thấp

0,41 ≤ D≤ 0,6: là câu hỏi có độ phân biệt trung bình

0,61 ≤ D ≤ 0,8: là câu hỏi có độ phân biệt cao

0,81 ≤ D ≤1: là câu hỏi có độ phân biệt rất cao

(Đ: Câu hỏi được trả lời đúng S: Câu trả lời sai)

Qua bảng trên ta thấy câu 1, câu 5, câu 10 là những câu cần chú ý Câu 10 là câu

có độ phân biệt âm Những SV có tổng điểm cao trên toàn bài trắc nghiệm đó trả lời sai câu này, trong khi những người có điểm thấp lại trả lời đúng Hiệu quả làm cho điểm tổng bị cụm lại vì nó làm tăng điểm của người đạt điểm thấp và hạ điểm của những người đạt điểm cao Câu 1: Tất cả học sinh đều trả lời đúng Câu 5: Tất cả học sinh đều trả lời sai Cả hai câu này đều không có độ phân biệt Vậy để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm cần thông qua độ khó K và độ phân biệt P Từ đó chúng ta sẽ có kế hoạch điều chỉnh hợp lí các câu trắc nghiệm đã soạn

* Tiêu chuẩn chọn câu hay

Các câu thỏa mãn các tiêu chuẩn sau đây được xếp vào các câu hỏi hay

- Độ khó nằm trong khoảng : 0, 4 K  0, 6

- Độ phân biệt: 0, 3 D

- Câu mồi nhử (nhiễu) có tính chất hiệu nghiệm tức là có độ phân biệt âm

1.4.6.3 Phân tích câu hỏi dựa trên các tiêu chuẩn của GV

Thông tin về độ khó của câu hỏigiúp cho GV xác định được SV đã đạt được

mục tiêu giảng dạy như thế nào và có thể giúp cho việc xác định nhu cầu học tập cá nhân SV Mục đích chính để có thông tin về độ khó của câu hỏi không những để điều chỉnh hoặc loại bỏ câu hỏi mà còn có thông tin phản hồi từ phía SV

Một câu hỏi không có độ phân biệt tất nhiên sẽ báo động cho GV về khả năng

là câu hỏi có thể không rõ ràng và nên xem xét lại một cách kỹ lưỡng Tuy nhiên quan trọng hơn thông tin về thống kê có thể giúp cho việc sửa đổi lại kế hoạch giảng dạy, xem xét tại sao có câu hỏi lại thu hút một số lượng lớn SV trả lời sai Phải chăng câu hỏi sai hay cách trình bày thông tin liên quan đến vấn đề này không được trình bày rõ ràng ở lớp? Việc xem xét lại một cách kỹ lưỡng câu hỏi và tham gia thảo luận với SV có thể cung cấp được một đầu mối cho những thay đổi về giáo trình

Sơ đồ biên soạn đề kiểm tra TNKQ

Bước 1 Xác định mục đích yêu cầu cần kiểm tra

Bước 2 Xác định các mục tiêu cần đo

Bước 3 Thiết lập ma trận hai chiều

Bước 4 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo ma trận hai chiều

Bước 5 Xây dựng đáp án và bảng điểm

Bước 6 Đánh giá câu hỏi TNKQ bằng phân tích thống kê

1.4.7 Đánh giá một bài TNKQ

1.4.7.1 Độ khó của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm tốt không phải gồm toàn câu hỏi khó hoặc toàn câu hỏi

dễ mà sẽ bao gồm các câu hỏi có độ khó trung bình vừa phải

Độ khó của bài trắc nghiệm được xác định bằng cách đối chiếu điểm số trung bình của bài trắc nghiệm với điểm trung bình lý tưởng [12]

-Điểm trung bình của bài trắc nghiệm có đượcbằng cách cộngtất cả điểm số lại chia cho tổng số bài kiểm tra: X

-Điểm may rủi mong đợi bằng số câu hỏi của bài trắc nghiệm chia cho số lựa chọn mỗi câu

-Điểm trung bình lý tưởng bằng trung bình cộng của điểm tối đa có được

và điểm may rủi mong đợi

Ví dụ : Bài trắc nghiệm có 25 câu, điểm trung bình lý tưởng (tính theo điểm thô): (25 + 25/4)/2 = 15,63

Trong trường hợp điểm trung bình thực tế quá xa với điểm trung bình lý tưởng thì bài trắc nghiệm ra là quá khó hoặc quá dễ Nguyên nhân lấy điểm trung bình đem

so sánh là để xác định mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm là điểm trung bình bị chi phối bởi độ khó trung bình của các câu hỏi tạo thành bài trắc nghiệm đó

Một bài TNKQ được đánh giá dựa vào hai chỉ số là độ tin cậy và độ giá trị

1.4.7.2 Độ tin cậy

Độ tin cậy của bài TNKQ được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm

số quan sát được và điểm số thực

-Điểm số quan sát được là điểm số trên thực tế SV có được

-Điểm số thực là điểm số lý thuyết mà SV phải có nếu phép đo lường không

Để đánh giá độ tin cậy cần chú ý đến sai số đo lường chuẩn, số SV kiểm tra và đặc điểm thống kê của bài TNKQ

1.4.7.3 Độ giá trị

Độ giá trị là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được