kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương thpt

ĐẠI HỌC THÁI NGUYấN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VŨ THẾ CễNG KẾT HỢP LỜI GIẢNG BèNH CỦA GIÁO VIấN, HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM Văn chương ở trường thpt Chuyờn ngành: Lý luận và phương p

ĐẠI HỌC THÁI NGUYấN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ THẾ CễNG

KẾT HỢP LỜI GIẢNG BèNH CỦA GIÁO VIấN, HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM Văn chương ở trường thpt

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thỏi Nguyờn, năm 2012

ĐẠI HỌC THÁI NGUYấN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ THẾ CễNG

KẾT HỢP LỜI GIẢNG BèNH CỦA GIÁO VIấN, HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM Văn chương ở trường thpt

Chuyờn ngành: Lý luận và phương phỏp dạy học văn

MÃ SỐ: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN THẾ PHIỆT

Thỏi Nguyờn, năm 2012

LỜI CẢM ƠN

Xin chân thành cảm ơn PGS.TS TRẦN THẾ PHIỆT người đã tận

tâm hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, làm luận văn

Xin cảm ơn quý lãnh đạo, quý thầy cô, các nhà khoa học của trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tác giả hoàn thành luận văn theo đúng kế hoạch

Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn tới lãnh đạo, tập thể cán bộ giáo viên, nhân viên cùng các em học sinh trường THPT Hồng Quang, trường THPT Hà Bắc và các trường khác trên địa bàn tỉnh Hải Dương, cũng như sự ủng hộ của bạn bè đồng nghiệp và gia đình trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu

Hy vọng được chia sẻ kinh nghiệm cùng với đồng nghiệp và những người quan tâm đến công việc dạy học văn trước xu thế hội nhập, phát triển của nền giáo dục Việt Nam

Thái Nguyên, tháng 05 năm 2012

Tác giả

Vũ Thế Công

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Vũ Thế Công

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở NHÀ TRƯỜNG

PHỔ THÔNG 12

1.1 Cơ sở lí luận 121.1.1 Những cơ sở khẳng định sự cần thiết lời giảng bình của giáo

viên, học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT 121.1.2 Những ưu thế và hạn chế đối với lời giảng bình của giáo viên 261.2 Thực trạng việc kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương .271.2.1 Khảo sát tình hình vận dụng kết hợp lời giảng bình của giáo

viên, học sinh trong giờ dạy học tác phẩm văn chương 271.2.2 Đánh giá thực trạng việc vận dụng kết hợp lời giảng bình của

giáo viên, học sinh trong giờ dạy học tác phẩm văn chương 31

Tiểu kết chương 1 35

Chương 2 NHỮNG BIỆN PHÁP KẾT HỢP LỜI GIẢNG BÌNH CỦA GIÁO VIÊN, HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN

CHƯƠNG 36

2.1 Những nguyên tắc kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh

trong giờ học tác phẩm văn chương .36

2.1.1 Giảng bình phải được thực hiện dưới ánh sáng của lí thuyết dạy

học văn hiện đại - Tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương 36

2.1.2 Giảng bình phải được thực hiện từ hai phía: giáo viên và học sinh, được đặt dưới sự điều khiển, định hướng của giáo viên 38

2.1.3 Giảng bình chỉ được thực hiện khi cần thiết (đúng thời điểm, phù hợp với đối tượng văn bản và đối tượng tiếp nhận) 39

2.1.4 Giảng bình có thể thực hiện ở tất cả các khâu: trước, trong và sau giờ lên lớp Ở các hình thức nói và viết với mục đích giúp học sinh bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ của mình 40

2.1.5 Giảng bình phải được đặt trong mối quan hệ với các phương pháp, biện pháp dạy học khác một cách hài hoà, tinh tế 41

2.2 Những biện pháp kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương 42

2.2.1 Chọn yếu tố then chốt để bình 42

2.2.2 Lời bình phải làm nổi bật cái hay của văn thơ 44

2.2.3 Giảng bình phải tính đến tầm đón nhận của học sinh 46

2.2.4 Lời bình phải hướng tới việc khơi gợi những liên tưởng tích cực, đưa học sinh nhập thân vào tác phẩm 48

2.2.5 Lời giảng bình có tác dụng nêu vấn đề, tạo những tình huống để học sinh suy nghĩ, tìm tòi, tranh luận, cắt nghĩa các vấn đề đặt ra trong tác phẩm 49

2.2.6 Tổ chức hướng dẫn học sinh chuẩn bị cho giảng, bình trước giờ học tác phẩm văn chương 50

2.2.7 Tổ chức hướng dẫn học sinh giảng bình trong giờ học tác phẩm văn chương 51

2.2.8 Tổ chức hướng dẫn học sinh giảng bình sau giờ học tác phẩm văn chương 58

2.2.9 Giảng bình trong mối quan hệ với các phương pháp dạy học khác 60

Tiểu kết chương 2 62

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích thực nghiệm 63

3.2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 63

3.3 Cách thức, phương pháp thực nghiệm 64

3.4 Quy trình tiến hành thực nghiệm .64

3.5 Chọn giáo viên thực nghiệm 64

3.6 Tiến trình thực nghiệm 64

3.7 Kết quả thực nghiệm 92

3.8 Một số kết luận rút ra từ thực nghiệm 94

PHẦN KẾT LUẬN 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100 PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương không chỉ là vấn đề thời sự - khoa học ở nước ta nhiều năm qua mà còn là mối bận tâm chung của nhiều quốc gia trên thế giới Nguyên nhân sâu xa không chỉ xuất phát từ sứ mệnh lớn lao của môn Ngữ văn trong nhà trường hay từ sự cần thiết phải tăng

cường “ chất nhân văn” cho con người trong thời đại công nghệ số mà còn bắt

nguồn từ sự phong phú phức tạp của các khuynh hướng hiện đại hoá phương pháp dạy học văn

Bước vào đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo hướng học sinh là bạn đọc sáng tạo, giảng bình lại trở trành vấn đề thời sự Một số giáo viên đã phủ nhận giảng bình, hoặc hoài nghi, hoặc rụt rè trong việc sử dụng phương pháp này Một số ý kiến có phần quyết liệt hơn, họ cho

rằng: cần phải “khai tử” giảng bình, bởi lẽ sử dụng giảng bình là quay lại lối

dạy học cũ: áp đặt, thuyết giảng, “mớm” kiến thức… và như thế là vi phạm nguyên tắc đổi mới phương pháp dạy học văn Nhưng lại có ý kiến cho rằng:

“giờ giảng văn dứt khoát phải có những đoạn diễn giảng làm rung động tâm

hồn các em, làm các em say sưa thích thú”…

Nhiều người cũng đặt lại vấn đề: nên quan niệm giảng bình là một phương pháp, hay chỉ nên gọi là một biện pháp, một hoạt động trong giờ học tác phẩm văn chương Những ý kiến về vấn đề này cho đến nay vẫn chưa hoàn toàn thống nhất

Bấy nhiêu vấn đề đặt ra đã cho khó thấy khó khăn, lúng túng mà nhiều giáo viên đang gặp phải trong việc nhận thức, lựa chọn và vận dụng phương pháp giảng bình vào việc dạy học tác phẩm văn chương Những câu hỏi đặt ra:

Có nên dùng giảng bình trong dạy học văn hay không? Nếu dùng, thì ở mức độ nào? Làm thế nào để giờ học tác phẩm văn chương không trở nên khô khan,

nặng nề, mất đi “bản chất nghệ thuật kì diệu” của nó?

Vì vậy, việc sử dụng giảng bình như thế nào cho có hiệu quả trong giờ

học tác phẩm văn chương hiện nay là một vấn đề rất đáng quan tâm

Từ những lí do cơ bản trên đã thôi thúc chúng tôi lựa chọn, nghiên cứu đề

tài : “Kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông” để xác định lại cho đúng giảng bình

cần thiết đến mức độ nào, có thể sử dụng như thế nào khi đi vào một tác phẩm

cụ thể… với mong muốn góp phần giải quyết thực trạng nêu trên của dạy học

tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông hiện nay

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Bình văn, thơ là một hoạt động tinh thần ra đời từ rất sớm trong đời

sống xã hội và là một nhu cầu tất yếu làm phong phú đời sống văn học của dân tộc ta

Lịch sử giảng văn ở nước ta đã có trên 100 năm Tuy nhiên, cho đến những năm đầu của thập kỷ 80 của thế kỷ XX khi đất nước ta đang bước vào thời kỳ đổi mới với công cuộc cải cách giáo dục thì giảng văn trong nhà trường và trong các quan điểm tiêu biểu chủ yếu vẫn chỉ là công việc của thầy Cũng có ý kiến cho rằng đổi mới phương pháp và cách thức tổ chức giờ giảng văn theo hướng phát huy vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh nhưng đó mới chỉ là một vài điểm sáng trong bức tranh chung in đậm vai trò người thầy

2.1.1 Thời phong kiến, giảng văn là giảng Hán văn, lối giảng văn thời này

là lối “bình văn”, “giảng sách” của các nhà Nho “Bình văn” là phương pháp

dạy cho trò thực hành các kiểu bài văn có tính mô phỏng, chế tác theo thể thức,

quy cách của các thể loại văn bản Hán văn Còn “giảng sách” là giảng dạy các

bộ Tứ thư, Ngũ kinh- những sách kinh điển của Nho học, nhà trường Hán học Theo giáo sư Đặng Thai Mai, nguyên tắc ngự trị trong cách dạy đạo lý văn chương thời kỳ này là nguyên tắc quyền uy Lời nói, sách vở của thánh hiền, của nhà Nho ngày xưa được tôn trọng như là chân lý tuyệt đối

Khi “đức thánh” đã dạy rằng: “ tiên nho đã giảng rằng” thì “cậu học

trò chớ suy nghĩ, bàn bạc, phê phán gì nữa Chắp tay lạy, cúi đầu xuống và tụng niệm cho kỹ vào để có dịp thì cứ chép lại làm lời của anh” Với nguyên

tắc ấy thì việc giảng dạy văn học đúng là chỉ thuộc về người thầy, còn học trò

chỉ có nhiệm vụ “nghe thầy giảng, học thuộc lòng, nhớ suốt đời, nhai vào,

nhả ra”

2.1.2 Đến thời thuộc Pháp, giảng dạy văn chủ yếu là giảng Pháp văn,

về sau có thêm Việt văn Vấn đề giảng văn - giảng quốc văn ở nhà trường Âu

học chỉ thực sự bắt đầu khi Quốc văn trích diễm (1925) của Dương Quảng

Hàm - cuốn sách giáo khoa đầu tiên của môn Việt văn - xuất hiện Trong công trình này, lần đầu tiên xuất hiện thuật ngữ giảng văn và khái niệm phương pháp giảng văn Giảng văn trong quan niệm của Dương Quảng Hàm được gọi

là “giảng nghĩa bài” và phương pháp giảng văn Dương Quảng Hàm thực chất

là phương pháp giảng nghĩa: phát biểu đại ý và cách bố cục của bài văn, nói

rõ các ý tứ có quan hệ thế nào, cắt nghĩa kĩ về sự chọn tiếng, về những chỗ lời văn bóng bẩy, về ý nghĩa các chữ nho để cho các học trò giầu thêm các danh

từ về văn chương và khoa học thông thường, cùng am hiểu các phép tắc chính

về cú pháp của quốc văn Nhân sự giảng văn, nói cho học trò biết các điều đại cương về các lối vận văn và tản văn chính của ta và các phép tắc chính về mỗi lỗi ấy, cùng sự trạng và công trước tác của các nhà thi sĩ, văn sĩ có tiếng của

ta Như vậy, phương pháp giảng văn của Dương Quảng Hàm thực chất vẫn chỉ là phương pháp của thầy Thầy cảm, hiểu tác phẩm rồi truyền thụ, giảng giải cho học sinh Học trò vẫn chỉ là đối tượng thụ động lắng nghe, ghi chép theo những lời thầy giảng

2.1.3 Sau Cách mạng tháng Tám, cùng với sự ra đời của nhà trường cách mạng, vấn đề dạy học tác phẩm văn chương đã được chú ý nhiều hơn và được nghiên cứu từ nhiều góc độ Nhiều công trình, chuyên luận của các nhà

khoa học, nhà nghiên cứu và giảng dạy văn học ra đời: Giảng văn Chinh phụ

ngâm (1950) của Đặng Thai Mai; Một số kinh nghiệm giảng dạy văn học ở cấp III (1963) của Trương Dĩnh – Vũ Ngọc Khánh – Phan Trọng Luận …; Giáo trình phương pháp giảng dạy văn học (1963) của Bùi Hoàng Phổ -

Hoàng Lân – Quách Hy Dong - Nguyễn Gia Phương ( Đại học Sư phạm Hà

Nội); Rèn tư duy qua giảng dạy văn học (1969) của Phan Trọng Luận; Vấn đề

giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (1970) của Trần Thanh Đạm –

Hoàng Như Mai – Phan Sĩ Tấn - Huỳnh Lý; Những vấn đề nghiên cứu khoa

học về giảng văn (1971) của Trần Thanh Đạm; Phân tích tác phẩm văn học

trong nhà trường (1977) ; Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn (1978) của Phan Trọng Luận; Tu từ học với vấn đề giảng dạy ngữ văn (1979) của Đinh Trọng Lạc; Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ học (1979) của Đái Xuân Ninh; Mấy vấn đề về quan điểm và phương pháp tìm hiểu phân tích thơ của

Hồ Chủ tịch (1981) của Nguyễn Đăng Mạnh; Giảng văn (1982) của ĐHSP Hà

Nội; Những bài giảng văn ở đại học (1982) của Lê Trí Viễn; Mấy vấn đề

phương pháp giảng dạy và nghiên cứu văn học dân gian (1983) của Hoàng

Tiến Tựu; Mấy vần đề phương pháp dạy thơ văn cổ Việt Nam (1984) của

Nguyễn Sĩ Cẩn…

Qua các công trình này có thể nhận thấy: việc dạy học văn nói chung và việc giảng bình nói riêng chủ yếu vẫn tập trung vào việc dạy của giáo viên mà

ít quan tâm đến học sinh và việc cảm thụ của học sinh

Giáo trình Phương pháp giảng dạy văn học (1963) của Trường ĐHSP

Hà Nội I viết: “ Giảng văn là một môn học, trên cơ sở tập đọc của học sinh,

giáo viên tiến hành việc giới thiệu, hướng dẫn, phân tích, phê phán để giúp học sinh hiểu kĩ và hiểu sâu một bài văn, từ đó rút ra bài học về nội dung và nghệ thuật để hoàn thành nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng nhất định” PGS

Trần Thanh Đạm, trong báo cáo Những vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn trình bày tại Hội nghị khoa học chuyên đề về Giảng văn được tổ chức tại

ĐHSP Hà Nội I năm 1971, cũng cho rằng: “ Giảng văn là phân tích và giảng

dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường…Trong giảng dạy văn, thầy giáo dựa vào việc phân tích tác phẩm để giáo dục học sinh” P.GS Đái Xuân Ninh,

từ việc vận dụng phương pháp hệ thông trong ngôn ngữ học, đã gợi ý giáo viên ba bước khai thác văn bản: 1 Tìm ra mối quan hệ đồng nhất của hệ thống bài văn tức linh hồn của bài văn, cái mà người ta gọi là chủ đề và tư tưởng chủ đề; 2 Dựa vào tính cấp độ, chia hệ thống bài văn thành những hệ thống nhỏ, tức là những đoạn khác nhau mà ta gọi là bố cục; 3 Lựa chọn các yếu tố để phân tích theo mối quan hệ của chúng trong hệ thống bài văn…

Như vậy, hầu hết các quan điểm về dạy học văn đều tập trung vào giáo viên, phát huy vai trò, tiềm lực của giáo viên trong giờ dạy học TPVC

Vấn đề phát huy vai trò cảm nhận của học sinh và lời bình của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương cũng đã bắt đầu đặt ra nhưng còn khá

khiêm tốn Ngay từ năm 1950, trong Giảng văn Chinh phụ ngâm, GS Đặng Thai Mai đã phê phán lối dạy văn “thôi miên vô ý thức” khiến học sinh “ngáp

sái cả quai hàm” Sự phê phán này hàm chứa quan niệm của tác giả về người

giáo viên và học sinh trong giờ học văn: giáo viên không nên là một ảo thuật

gia dùng kỹ xảo của mình để “thôi miên” học trò Nghệ thuật giảng bình dù

khéo và tài đến mấy cũng chỉ có những tác động nhất định, không đánh thức được các năng lực bên trong của học sinh Học trò vẫn là đối tượng bị điều khiển, chịu sự điều khiển của ông thầy Vấn đề càng trở nên tệ hại hơn nếu

giáo viên là một nhà ảo thuật tồi, hành xử một cách “vô ý thức” khiến học sinh chẳng những không tích cực mà ngược lại còn “sái quai hàm” sau giờ

văn Tuy vậy, vấn đề vai trò của học sinh trong giờ học TPVC vẫn chưa được

giáo sư đề cập đến trong Giảng văn Chinh phụ ngâm

Năm 1973, trong bài Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện, Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã phê phán gay gắt hiện tượng dạy văn theo điệu

“sáo”, bắt học sinh “học nhiều”, “nhớ nhiều” để rồi “bắt chước”, “lặp lại,

gộp nhiều trích dẫn thành bài văn” Thủ tướng yêu cầu anh chị em giáo viên

phải dạy học sinh “ biết suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo”, khám phá tất cả cái hay, cái đẹp trong văn học” chứ không phải dạy học sinh “múa chữ”, “làmvăn” một cách sáo rỗng Cái quan trọng nhất trong dạy văn, theo Thủ tướng là “rèn

luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tìm tòi, phương pháp vận dụng kiến thức” Thủ tướng Phạm

Văn Đồng cũng đặt niềm tin vào thế hệ trẻ, ông đánh giá cao năng lực, phẩm

chất của các em: “ lứa tuổi từ 7 đến 17 rất nhạy cảm, thông minh lạ lùng

lắm” Như vậy, tuy rất coi trọng người học và đưa ra nhiều ý kiến hiện đại về

đổi mới phương pháp dạy học văn nhưng Thủ tướng Phạm Văn Đồng cũng chưa đặt ra vấn đề phát huy vai trò tích cực của giáo viên và học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương

Những nghiên cứu ban đầu về phát huy vai trò của học sinh trong dạy học TPVC chủ yếu được đề cập đến trong các công trình và bài báo khoa học

của GS Phan Trọng Luận Từ năm 1969, trong chuyên luận, Rèn tư duy qua

giảng dạy văn học, GS Phan trọng Luận đã đặt vấn đề cảm thụ văn học của

học sinh trong giờ giảng văn: Cảm thụ văn học là quá trình tâm lí phức tạp và

đầy sáng tạo của học sinh và cho rằng nhiệm vụ của người giáo viên là “ Tiến

lên phải làm cho học sinh nhận thức được rằng quá trình cảm thụ văn học là một quá trình lao động sáng tạo” Đến đầu thập kỷ 70, tư tưởng khoa học về

phát huy vai trò sáng tạo của học sinh trong giờ học TPVC được giáo sư đặt

ra một cách cụ thể trong bài báo Mối quan hệ giữa học sinh với tác phẩm văn

học trong quá trình giảng văn (1972), sau đó là các chuyên luận Phân tích tác phẩm văn chương trong nhà trường (1977), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn (1978) Song phải đến công trình Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học

(1983), vấn đề phát huy vai trò của học sinh mới được GS Phan Trọng Luận trình bày một cách kỹ lưỡng và toàn diện trên nhiều căn cứ khoa học cụ thể

2.2 Vấn đề phát huy vai trò của học sinh trong cảm thụ TPVC trong nhà trường phổ thông chỉ đặt ra một các thực sự mạnh mẽ, khoa học có tính

hệ thống từ hơn hai thập kỉ gần đây

2.2.1 Đầu những năm 80, vai trò của học sinh trong giờ học TPVC đã bắt đầu được nghiên cứu , đề cập trên cả bình diện khoa học và thực tiễn Từ góc độ khoa học, các giáo sư, nhà nghiên cứu và giảng dạy văn học Nguyễn Đức Nam, Nguyễn Duy Bình, Phan Trọng Luận đã đưa ra những kiến giải sâu

sắc về lao động cảm thụ văn học của học sinh Ở phần cuối bài viết Hãy trả

lại bản chất nghệ thuật kỳ diệu cho bộ môn văn trong nhà trường (1982), GS

Nguyễn Đức Nam đã chỉ ra hiện tượng “không trùng khớp” giữa ý nghĩa

của văn bản, ý đồ nghệ thuật của nhà văn với sự cảm thụ của bạn đọc Văn

bản tác phẩm của nhà văn chỉ có một nhưng “tác phẩm trong người đọc”

thì có nhiều Từ đặc điểm trên của quá trình cảm thụ, GS Nguyễn Đức Nam cho rằng việc xử lý một TPVC như một công thức toán học, buộc mọi người phải hiểu như nhau là trái với quy luật cảm thụ nghệ thuật Bởi vậy, trong dạy học văn phải đặc biệt coi trọng tính chủ động sự sáng tạo của học sinh trong cảm thụ văn chương

Năm 1983, vấn đề phát huy vai trò chủ thể học sinh tiếp tục được

khẳng định và làm rõ trong công trình Dạy văn dạy cái hay cái đẹp của PGS

Nguyễn Duy Bình Trong mục IV (Phần I) – Coi trọng sự cảm thụ của học sinh, PGS Nguyễn Duy Bình đã tập trung là sáng tỏ tính năng động, sáng tạo của người học Từ bình diện triết học, từ đặc trưng của hình tượng văn chương, tác giả đã phân tích một cách thấu đáo sự cần thiết phải giúp học sinh

biến hình tượng tác phẩm thành một “sự kiện trong tâm hồn” , phải vận dụng liên tưởng, tưởng tượng, huy động vốn sống của bản thân để “cùng sáng tạo” với tác giả… Tác giả Phan Trọng Luận viết “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn

học” Trong chuyên luận này, giáo sư đã trình bày những vấn đề lí luận khoa

học về tính chủ quan, khách quan trong cảm thụ văn chương, mối quan hệ

thẩm mỹ của bạn đọc đối với tác phẩm, tính sáng tạo trong cảm thụ văn học của học sinh…

Từ kinh nghiệm thực tiễn, một số thầy cô ở nhà trường phổ thông cũng

đã thể hiện nhận thức mới mẻ của mình về vai trò của học sinh trong dạy học

văn Nhà giáo Vũ Xuân Túc có bài Phát huy tính tích cực, chủ động của học

sinh trong dạy - học văn (1984), Nhà giáo Vũ Dương Quỹ với bài Để giải quyết tốt các mối quan hệ trong giảng văn (1985)…Trong những bài viết này,

các thầy cô đã khẳng định vai trò của học sinh là người “đồng hành” với thầy giáo trong quá trình tiếp nhận, là “tri âm”, “tri kỉ” của nhà văn Tuy nhiên

vấn đề này cũng chỉ được xem xét ở một chừng mực nhất định

2.2.2 Từ thập kỉ 90 của thế kỉ XX đến nay, vấn đề phát huy tích tích cực, chủ động của học sinh ngày càng được đặt ra một cách mạnh mẽ

Vấn đề phát huy vai trò của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương đã đươc GS.TS Nguyễn Thanh Hùng xem xét, lí giải từ nhiều góc độ của lý thuyết tiếp nhận như: bản chất của sáng tạo và tiếp nhận văn học, độc giả tiếp nhận, đồng nhất và khoảng cách trong tiếp nhận, các quy luật tiếp nhận, cơ chế tiếp nhận…Từ việc nghiên cứu bản chất của quá trình tiếp nhận

văn học, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng đã chỉ rõ trong quá trình tiếp nhận “nội

dung và kết quả lĩnh hội tri thức phải được tái tạo từ chính bạn đọc học sinh thông qua những hiện tượng văn học cụ thể” và “ hiệu quả giáo dục cuối cùng phụ thuộc chủ yếu vào mức độ hoạt động độc lập, tự giác của bạn đọc học sinh khi tiếp nhận tác phẩm”

PGS.TS Nguyễn Thanh Hương cho rằng: “Tiếp nhận văn học là quá

trình biến văn bản văn học thành tác phẩm văn học” Đây là “một quá trình mang tính thẩm mỹ, làm dấy lên những cảm xúc cá nhân trong người đọc”, là

quá trình “chuyển vào trong” của từng chủ thể học sinh Từ luận điểm này, PGS.TS Nguyễn Thanh Hương khẳng định dạy học tác phẩm văn chương phải là “quá trình vận động bên trong của mỗi chủ thể học sinh, để các em tự

nhận thức, tự phát triển và tự giáo dục”…Cũng trên tinh thần của lý thuyết

tiếp nhân, tác giả sách Đọc văn - Học văn (2001) đã khẳng định vai trò quan

trọng của người đọc trong quá trình đọc văn Người đọc không chỉ phụ thuộc vào văn bản “ như người ca sĩ hát bài hát theo bản nhạc của nhạc sĩ” mà còn chơi “tác phẩm” trên “bản nhạc” của nhà văn Do vậy, tuỳ theo người “chơi”

mà tác phẩm văn học có sự khác nhau Từ quan niệm này, GS Trần Đình Sử

đề nghị cách thay đổi cách dạy văn mà lâu nay chúng ta quen gọi là “Giảng văn” sang dạy “Đọc văn” tức là dạy cách đọc để học trò tự đọc lấy Sở dĩ phải

thay đổi như vậy, theo GS “giảng văn là việc của thầy” còn “đọc văn là việc

của mọi người” và học sinh “phải đọc văn” để “tự phát hiện mình và lớn lên”

2.3 Nhiều công trình khoa học nghiên cứu về giảng bình như một

phương pháp đặc thù trong dạy học tác phẩm văn chương, đặc biệt là dạy học thơ trữ tình:

- Luận án tiến sĩ: Nghệ thuật bình thơ Hoài Thanh với phương pháp

giảng binhh thơ ở nhà trường phổ thông - Nguyễn Văn Đường (1996)

- Luận văn thạc sĩ: Giảng bình trong dạy học thơ trữ tình ở trường

THPT – Lê Thị Dung (2005)

- Luận văn thạc sĩ: Vận dụng phương pháp giảng bình vào dạy học các

đoạn trích Truyện Kiều ở trường THPT – Bùi Thị Thu Hà (2006)

- Luận văn thạc sĩ: Vai trò của giảng bình trong giờ học tác phẩm văn

chương ở nhà trường phổ thông - Trịnh Thị Hà Giang (2008)

Sau khi khảo sát các công trình nghiên cứu khoa học về giảng bình, các quan điểm về dạy học văn, chúng tôi nhận thấy:

Thứ nhất: hầu hết các quan điểm về dạy học văn đều tập trung vào giáo viên, phát huy vai trò, tiềm lực của giáo viên trong giờ giảng bình

Thứ hai: các công trình đều đi vào nghiên cứu việc vận dụng giảng bình vào dạy thơ trữ tình với những biện pháp giảng bình cụ thể mà chưa đề cập hoặc

có đề cập đến vai trò chủ thể học sinh trong quá trình lĩnh hội Tuy nhiên hướng triển khai của các công trình đó khác với đề tài chúng tôi lựa chọn

Qua việc thu thập một số bài nghiên cứu, phê bình về giảng bình trong giờ học tác phẩm văn chương chúng tôi nhận thấy: giảng bình trong giờ học tác phẩm văn chương là phương pháp có truyền thống lâu đời Những công trình nghiên cứu về phương pháp này không ít Tuy nhiên, để khẳng định vai trò, tầm quan trọng và việc vận dụng giảng bình vào dạy học tác phẩm văn chương trong đổi mới phương pháp dạy học văn còn là mảnh đất chưa được đào sâu khai phá Vì thế, chúng tôi - những người đang trực tiếp tham gia giảng dạy ở nhà trường phổ thông mong muốn thông qua công trình nghiên cứu của mình giải quyết một vấn để đang đặt ra một cách bức thiết nhằm góp

them một tiếng nói giúp giáo viên và học sinh: kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông nói chung và cụ thể hoá những điều kiện vận dụng giảng bình để phương pháp

này thực sự phát huy hiệu quả trong giờ học tác phẩm văn chương cụ thể

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

Trên cơ sở khảo sát, tập hợp những quan niệm về giảng bình tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông từ xưa đến nay, đề tài đề xuất một cách hiểu về quan niệm giảng bình, khẳng định hiệu quả lâu bền của giảng bình trong đổi mới phương pháp dạy học văn ở nhà trường THPT hiện nay

Trên cơ sở đề xuất kết hợp lời giảng bình của giáo viên và học sinh như thế nào trong giờ học tác phẩm văn chương để gia tăng hiệu quả giờ dạy học

4 Phạm vi, đối tượng nghiên cứu

4.1 Phạm vi

Phạm vi nghiên cứu của đề tài là kết hợp giảng bình của giáo viên, học

sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông

4.2 Đối tượng

- Lí luận về giảng bình, những quan niệm, ý kiến

- Giờ học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông

- Tác phẩm thực nghiệm:

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi chủ yếu sử dụng những phương pháp sau: 5.1 Phương pháp khảo sát, thống kê

5.2 Phương pháp phân tích, hệ thống hoá

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

5.4 Phương pháp điều tra xã hội học

6 Đóng góp của đề tài

6.1 Về mặt lí luận:

Hệ thống hoá phương pháp giảng bình, đồng thời đánh giá thế mạnh và hạn chế của nó trong đổi mới phương pháp dạy học văn Từ đó khẳng định giảng bình là một phương pháp đặc thù không thể thiếu bên cạnh các phương pháp dạy học hiện đại trong dạy học tác phẩm văn chương

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận danh mục tham khảo, phụ lục; luận

văn có kết cấu 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của giảng bình trong giờ dạy học

tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông

Chương 2: Những biện pháp thực hiện việc kết hợp lời giảng bình của

giáo viên, học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA GIẢNG BÌNH

TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở NHÀ TRƯỜNG

am hiểu tác phẩm, sự rung cảm của tâm hồn với khả năng sư phạm đặc biệt Lời giảng, lời bình phải là lời làm sáng tỏ ý nghĩa trong câu chữ, đánh giá cô đúc nhất

về chi tiết, hình ảnh, hay một khía cạnh nào đó của tác phẩm Nhờ đó mà truyền được vẻ đẹp ngôn từ, cái hay trong xây dựng hình tượng, cái sâu xa trong ý nghĩa, làm học sinh rung cảm Nhờ đó để lại ấn tượng lâu bền của học sinh về tác phẩm văn chương

Trước đây đã từng quan niệm: “Giảng văn là một môn học, trên cơ sở tập đọc của học sinh, giáo viên tiến hành giới thiệu, hướng dẫn, phân tích phê phán để học sinh hiểu kỹ, hiểu sâu một bài văn”.[46;100] Chúng tôi quan niệm, một cách giản dị nhất thì giảng, bình là PPDH văn truyền thống, giảng là giảng giải, là cắt nghĩa làm cho người nghe, người đọc hiểu rõ một vấn đề nào đó; Bình là từ chỗ mình cảm thấy hay, làm thế nào cho ngưỡi khác cũng cảm thấy hay Trong giờ

giảng văn truyền thống, người ta cho rằng giáo viên biết bình văn giỏi, giờ

giảng sẽ hứng thú, mang màu sắc, cảm xúc văn học rõ rệt “đoạn diễn giảng

làm rung động tâm hồn các em, làm các em say sưa thích thú” [11], gạt sang

một bên phần cực đoan khi tuyệt đối hoá PPDH này thì cách nhận xét trên không phải không có lí Thực tế dạy học văn cho thấy, không có giờ dạy học văn nào thành công mà lại thiếu đi lời bình của giáo viên, học sinh

Giảng, bình một phần phản ánh trình độ hiểu biết và những cảm nhận sâu sắc của mình về tác phẩm Thông qua giảng, bình giáo viên thực hiện nhiệm vụ môi giới , tạo cơ hội cho người học đến gần và đồng cảm sâu sắc hơn với nhà văn Giáo viên đưa tiếng nói của nhà văn đến với người nghe, một cách nhanh, nhạy và sâu lắng nhất điều quan trọng là giáo viên thông qua hoạt động giảng, bình tạo dần từng bước cho học sinh ấn tượng nhận thức hoàn chỉnh về tác phẩm Giáo viên thường kết hợp giữa giảng và bình để tránh tình trạng ý gọn, khô, miên man, xa vời, vô căn cứ Chẳng hạn, giáo viên sẽ giảng cho học sinh hiểu những nét cơ bản về nghệ thuật thư pháp đồng thời bình ngắn gọn về ý nghĩa, giá trị văn hoá kết tinh trong nghệ thuật này

của cha ông khi hướng dẫn các em học “Chữ người tử tù” (Nguyễn Tuân) Từ

quan niệm: “ Hoạt động giảng, bình là một vấn đề không mới, song cái mới nằm trong cách vận dụng thế nào để phát huy tối đa thế mạnh cũng như hạn chế mặt yếu của phương pháp này”.[6;20] Trong giờ học văn mới hôm nay, bình giảng không chỉ là công việc của thầy, cô giáo mà từng bước chuyển dần sang công việc của người học Dựa trên đặc trưng chung của giảng và bình là mang màu sắc, cảm xúc và tính chủ quan trong đánh giá thẩm mĩ của người bình, giảng Nói cách khác, hoạt động giảng, bình trong giờ học tác phẩm văn chương sẽ là hình thức bộc lộ những hiểu biết, những cảm nhận, những rung động của người học Học sinh có thể giảng, bình về chi tiết Huấn Cao cho chữ viên quản ngục ở cuối tác phẩm Những tri thức về nghệ thuật thư pháp, nghệ

thuật tạo không khí cổ kính, thủ pháp đối lập Những rung động trước cảnh người tù, trước những vấn đề tác phẩm đặt ra: Tài và tâm; cái đẹp và cái thiện thống nhất là một đã được huy động ở người học Học sinh trở thành người bạn tri âm với nhà văn nên mới tạo ra tiếng nói tri âm với người nghe khi đó là thầy, cô giáo, bạn bè của mình Mức độ hiểu biết của người bình văn, nâng lên thành nhuần nhuyễn biến thành những rung động cảm xúc, tình cảm chủ quan, mới có khả năng gây xúc động và truyền cảm Giảng, bình văn tạo lập được mối quan hệ giữa người nghe và người giảng, bình, quan hệ giữa nhà văn và người nghe, ngược lại Như vậy, sử dụng hình thức giảng , bình không phải để biến học sinh thành người nghe, người xem thụ động như trong

mô hình dạy học văn truyền thống mà là phương pháp để kiểm tra mức độ nhận thức, cảm thụ tác phẩm của học sinh

1.1.1.1 Mỗi tác phẩm văn chương là một thông điệp thẩm mĩ mà nhà văn gửi đến cho người đọc

Nói tới quá trình sáng tạo của nhà văn là nhắc tới ý đồ sáng tác như một nhân tố quan trọng Quá trình sáng tác của nhà văn thường bắt đầu từ giai đoạn hình thành ý đồ Đây được hiểu là một ý định, một động cơ cụ thể có tác dụng xác định phương hướng chung cho quá trình sáng tác tác phẩm, “Sự xuất hiện của ý đồ nói lên rằng quá trình kết tinh các khuynh hướng tư tưởng -

hình tượng của tác phẩm đã bắt đầu nói lên sự hình thành của những “hạt

giống” về sau sẽ đưa lại một vụ mùa sáng tác phong phú Nhà văn Phê-đin đã

khẳng định vai trò quan trọng của ý đồ: “Trọng tâm của cuốn tiểu thuyết là

mục đích của nó” A Tôn-xtôi cho rằng: “Ý đồ chính là cái cốt của tác phẩm” Ý đồ sáng tác của nhà văn có thể đến từ những con đường khác nhau -

do những nhiệm vụ tư tưởng nhất định, do những ấn tượng trước những điều trông thấy hay đến từ một niềm xúc động mạnh Thông thường, động lực thúc đẩy ý đồ sáng tác là những xúc cảm riêng của người nghệ sĩ Khi nghe về cái

chết bi thảm của Pus – kin, Lec-môn-tôp vụt bùng lên “một sự giận dữ bất

giác nhưng mãnh liệt” phản kháng lại những kẻ đã đưa Pus – kin đến chỗ

chết, và đó chính là động lực giúp ông hình thành ý đồ viết bài thơ Cái chết

của thi sĩ Còn nhà văn Gô-gôn, sau khi suy tính xong Những linh hồn chết,

ông cảm thấy “một cơn đau run rẩy thiêng liêng”…

Có thể nói, ý đồ chính là cuộc sống đã được khúc xạ qua những niềm

xúc động mãnh liệt nhất trong tâm hồn nhà văn, “những cội rễ thực sự của ý

đồ nằm trong chiều sâu tư tưởng và cảm xúc của người nghệ sĩ” Nhà văn

Nguyễn Khải cũng cho rằng: “Viết văn xét đến cùng là một nhu cầu để biểu

hiện và khẳng định một lòng tin Ngay những nhà văn nào đó ở nước ngoài viết ra những tác phẩm để chứng minh rằng mọi chuyện ở đời chẳng có gì đáng để tin thì họ vẫn mong rằng bạn đọc sẽ tin ở cách chứng minh ấy của họ” Mỗi khi nhà văn sáng tác đều thể hiện một ý đồ tư tưởng cảm xúc hoá

nhất định và luôn mong chờ người đọc đón nhận được thông điệp tình cảm của mình gửi gắm thông qua tác phẩm

Tình cảm, cảm xúc là nhân tố tất yếu của quá trình sáng tạo văn chương Trong khoa học, tình cảm chỉ nằm trong tiền đề sáng tạo, còn trong văn học, tình cảm nằm ngay trong thành phần sáng tạo Trong quá trình sáng tạo của nhà văn, mỗi một tư tưởng mới, mỗi một sự phát hiện, mỗi một thể nghiệm của các hình tượng đều có kèm theo một tình cảm nào đó Bất cứ viết

về cái gì, nhà văn cũng thâm nhập vào đối tượng với một con tim nóng hổi,

chuyển hoá đối tượng khách quan ấy thành chủ quan đến mức “tưởng như

chính mình sinh ra cái khách quan ấy” Theo nhà văn L.Tônxtôi: “ Thiếu đi cái xúc động, công việc viết văn của chúng ta không thể có được” Nhà lý

luận M Arnaudôp cũng cho rằng: “sẽ là vô nghĩa khi sáng tạo mà lại không

có tâm trạng, xây dựng công trình tư tưởng cho thơ ca mà lại thiếu đi một nhân tố tình cảm rõ ràng”

Sáng tác chính là một nhu cầu tự biểu hiện, bộc lộc tình cảm, “nhu cầu

giải thoát nội tâm” Theo Arixtôt, văn nghệ có khả năng thanh lọc và tĩnh hoá

tình cảm, và khi mô phỏng đời sống để diễn tả những điều mình muốn nói thì chính là những hình thức ấy sẽ làm vui thích, làm thoả mãn nhu cầu nội tâm

Nhà thơ Tô Đông Pha nói: “Núi sông diễm lệ, phong tục thuần phác, dấu tích

của các bậc hiền nhân quân tử, tai mắt được tiếp xúc, cảm nhiễm chứa chất vào trong lòng, phát ra ở chỗ ngâm vịnh” Nghệ thuật là sự thể hiện xúc cảm

trước cảnh, tình đời, từ những rung động thôi thúc không thể dừng được trong lòng nhà văn Trên thực tế, các nhà văn đều thừa nhận tình cảm là một nhân tố mạnh mẽ tác động đến quá trình sáng tác tác phẩm văn chương của mình

Pauxtôpxki từng đặt câu hỏi: “Vậy thì cái gì thôi thúc nhà văn đến với lao

động tuyệt mĩ nhưng đôi khi cay cực kia?” Và ông khẳng định: “Trước tiên là tiếng gọi của trái tim mình Tiếng gọi của lương tâm và lòng tin ở tương lai không cho phép nhà văn chân chính sống trên trái đất như một bông hoa điếc

và không truyền đạt cho người khác một cách hào phóng nhất tất cả cái phong phú của tư tưởng và tình cảm tràn ngập trong chính tâm hồn nhà văn”

Khi nói về sự nảy sinh ý đồ sáng tác, nhà văn cũng thừa nhận ý đồ sáng tác xuất phát từ chính trái tim mình: “Tất cả những gì tôi thấy bên ngoài cửa sổ, tất cả những niềm vui hỗn độn đang lồng lộn trong ngực tôi, không hiểu làm cách nào đã hợp với nhau thành một quyết định: Viết! Viết! Viết!” Còn Pus-kin đã nói một cách sáng rõ quá trình sáng tạo phức tạp của nhà thơ:

Tôi lặng quên thế giới trong im lặng ngọt ngào

Tưởng tượng ru đưa tôi vào mộng

Và nàng thơ thức giấc trong lòng tôi xao động

Trong tim tôi niềm xúc cảm trữ tình

Và run rẩy, và ngân vang, và dò tìm trong ánh mộng lung linh

Để sau hết, trào tuôn trong biểu đạt

(Mùa thu – 1883)

Tình cảm, cảm xúc là nhân tố hàng đầu quyết định chất lượng sáng tác

của nhà văn Lê Quý Đôn cho rằng: “Hãy xúc động hồn thơ cho ngọn bút có

thần” Cái “thần” của áng văn nhiều khi được quyết định bởi xúc cảm của

người viết Văn học phản ánh cuộc sống và con người thông qua thế giới bên trong của nhà văn Nếu không có những tình cảm, cảm xúc mạnh mẽ dấy lên

từ đáy lòng, nhất định nhà văn không thể nào viết nổi một câu thơ, câu văn có

sức truyền cảm Nguyễn Du “phải đau đớn lòng” trước những điều trông

thấy, những đau khổ của thời đại trở thành nỗi lòng của chính nhà thơ thì mới

có kiệt tác Truyện Kiều làm rung động trái tim biết bao thế hệ A.đơ Muytxê

đã chỉ ra rất rõ hiệu quả của cảm xúc trong thơ: “Trong lúc làm thơ, nếu tôi

cảm thấy những nhịp đập quen thuộc của con tim, tôi tin chắc rằng câu thơ sẽ thuộc loại hay nhất mà tôi có thể đạt được” Nhà thơ Tố Hữu cũng cho rằng:

“Thơ ca cần say mới thích Nên thật say trong tình yêu cuộc sống của mình

Ai lại tỉnh khô trong thơ được Tôi rất thèm trong thơ một chất lãng mạn mới làm sao cho thơ bay bay…” Chất lãng mạn mới” , “thơ bay” là do nhà thơ

toàn tâm, toàn ý với con người và cuộc sống, do sự chắp cánh của tình cảm khiến nhà thơ rơi vào trạng thái “say” đến mức quên mình trong sáng tạo

Tuy nhiên muốn làm người khác đồng cảm thì tình cảm, cảm xúc của nhà thơ phải chân thật, phải xuất phất từ chính trái tim, còn nếu không hiệu quả sẽ ngược lại M Gorki từng chế giễu hiện tượng “bạc giả” trong ngôn

ngữ văn học: “Ta lồng vào đấy những cảm xúc được làm nóng lên một cách

giả tạo” “Tình cảm” giả tạo: sẽ dẫn đến một thứ “ngôn ngữ giả hiệu” ồn ào

nhưng trống rỗng

Đúng như vậy, sáng tác văn học nghệ thuật là một nhu cầu tự biểu hiện, đồng thời cũng là một nhu cầu kiếm tìm sự đồng cảm Có thể xem mỗi tác phẩm văn chương là một thông điệp thẩm mĩ mà nhà văn gửi đến cho ban đọc, nhà văn luôn mong chờ người đọc đón nhận được ý đồ sáng tác của mình: “Bạn đọc thân

mến!” nhà văn Pháp Ăngtoan Phuriơchiê đã viết như thế trong lời nói đầu cuốn

tiểu thuyết của mình, “Anh đã mua tác phẩm này, điều mong muốn của tác giả là

anh hãy đọc nó và gắng để mình tranh luận và giải trí với tác phẩm” Nếu anh

không tìm thấy những điều tương tự như vậy trong cuốn sách thì anh có thể xem thời gian và số tiền bỏ ra là vô tích sự Tôi có thể đảm bảo với anh rằng cuốn tiểu thuyết không chỉ được viết ra để trao đổi, giải trí mà trước hết nhằm tới một mục đích đã định trước” Khi sáng tác trong một chừng mực nào đó, tác giả đã ý thức được vai trò của công chúng nhất định, những người có khả năng tiếp nhận tác phẩm, truyền đạt và gửi gắm vào họ những sáng tạo trong tư tưởng nghệ thuật của mình Tiếp nhận văn học gọi đó là “độc giả giả định” Rô manh Rôlăng khi viết

lời tựa cho cuốn tiểu thuyết Giăng Crixtôphơ đã nhắn gửi: “Tiểu thuyết Giăng

Crixtôphơ của tôi không phải viết cho nhà văn xem…mà mong muốn nó được tiếp xúc với những tâm hồn cô độc và những trái tim chân thành sống bên ngoài văn giới” Nguyễn Du đã từng thổn thức:

Bất tri tam bách dư niên hậu Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như?

(Nguyễn Du - Độc Tiểu Thanh kí)

Người xưa hay lấy câu chuyện Bá Nha – Chung Tử Kì để nói về chuyện tri âm trong văn chương Nhà văn nào khi sáng tác hẳn cũng mong muốn có người đồng cảm với mình:

Câu thơ nghĩ đắn đo chưa viết Viết đưa ai ai biết mà đưa

(Nguyễn Khuyến – Khóc Dương Khuê) Song, quan niệm tri âm cho rằng người đọc phải có “thế giới nội tâm

trùng với thế giới nội tâm của nhà văn” (Emil Eneken), “lặp lại trong ý thức của mình quá trình sáng tạo ra tác phẩm” (D.N.Ôpxianikô), đó là một yêu

cầu tuyệt đối hoá khó thực hiện, nói như Lưu Hiệp: “tri âm thật khó thay, âm

đã khó tri mà tri cũng khó gặp, hoạ hoằn gặp được, ngàn năm có một” (Văn

tâm điêu long) Bởi vậy, nhà văn chỉ mong muốn ở người đọc hiểu được điều mình muốn nói, hiểu được tấc lòng, tâm sự của mình ở một mức độ nào đó Chỉ cần bạn đọc nhỏ một giọt nước mắt cho các nhân vật của mình, với nhà văn L.Tônxtôi thế là được nằm trong số những bạn đọc chọn lọc của ông rồi Xuân Diệu luôn là người luôn khao khát sự cảm thông của người đời, thi sĩ luôn trang trải lòng mình với nhân gian mong có người chia sẻ, người từng định nghĩa tâm hồn mình:

Đây là quán tha hồ muôn khách đến Đây là bình thu hợp chí muôn phương Đây là vườn chim nhả hạt mười phương

(Xuân Diệu - Cảm xúc)

Còn Pauxtôpxki ví mỗi sáng tác là một bông hồng vàng mà nhà văn chắt chiu từ những hạt bụi quý của cuộc đời để dâng tặng cho người đọc

Nguyễn Công Hoan trong Đời viết văn của tôi, Nguyễn Đình Thi trong Công

việc của người viết tiểu thuyết cũng đã nói rất rõ ý thức truyền cảm xúc, tình

cảm của người cầm bút đến bạn đọc của mình

“Gốc của thơ là tình cảm”, tình cảm, cảm xúc không phải là tất cả, làm

nên giá trị của của tác phẩm còn cần nhiều yếu tố khác như tư tưởng, phương thức biểu đạt song tình cảm, cảm xúc luôn là một động lực mạnh mẽ nhất và là một nhân tố quan trọng nhất quyết định giá trị của một tác phẩm văn chương

1.1.1.2 Tiếp nhận văn chương là quá trình chiếm lĩnh đối tượng thẩm mĩ thông qua con đường cảm xúc hoá của chủ thể tiếp nhận

Cảm xúc hoá là dấu hiệu đầu tiên của cảm thụ văn học Sáng tác là

“đánh vào tình cảm của người đọc” (Nguyễn Công Hoan), vì thế, để tiếp nhận

được thông điệp tình cảm của nhà văn, người đọc phải đến với tác phẩm bằng tình cảm, cảm xúc của chính mình Khoảng cách thẩm mĩ luôn tồn tại tất yếu

giữa nhà văn và bạn đọc Tiếp nhận văn học luôn vươn tới sự thu hẹp khoảng cách thẩm mĩ đó Nói văn chương cũng là nói chuyện đồng cảm, tri âm Nhu cầu đồng cảm trong văn chương, giữa người sáng tác và người đọc là một đòi hỏi da diết và sâu sắc Đồng cảm chính là một dấu hiệu rút ngắn khoảng cách thẩm mĩ giữa người sáng tác và người tiếp nhận

Tiếp nhận văn học thực chất là quá trình chiếm lĩnh một đối tượng thẩm mĩ thông qua con đường cảm xúc hoá của bản thân chủ thể Chưa có trạng thái vui buồn, yêu ghét, phẫn nộ, đau thương, vui sướng…thì chưa có sự đồng hoá thẩm mĩ, chưa có hiện tượng cảm thụ văn học nghệ thuật Dấu hiệu đặc trưng của sự thâm nhập tác phẩm chính là thanh lọc, độ cảm xúc rung động trước tác phẩm Có được sự cộng hưởng cảm xúc chính là đã trải qua một quá trình tâm lí nhận thức và chuyển hoá nhận thức tình cảm trên cơ sở hiện thực khách quan và vốn sống chủ quan: Đồng tình hay phản đối, xót thương hay căm phẫn, lạnh lùng hay lo lắng trước các số phận của nhân vật trong sách đều là những trạng thái xúc cảm, những biểu hiện tình cảm cần có

và đáng quý ở người đọc Lê Quý Đôn cũng cho rằng: Đọc văn nếu lấy mắt

mà đọc thì đọc ở bì phu, nếu dùng tai để đọc là biết đọc đến cơ nhục, phải biết dùng “thần” để đọc, ấy mới đạt được cái cốt tuỷ của văn chương vậy”

(Vân đài loại ngữ) Dù người đọc đã huy động hết vốn liếng, sự hiểu biết của mình mà không thực sự thâm nhập vào tác phẩm bằng trái tim mình thì cũng chỉ cảm nhận được tác phẩm ở bên ngoài mà thôi

Cộng hưởng cảm xúc không có nghĩa đơn giản chỉ là sự đồng nhất hay nhất trí hoàn toàn với quan điểm, tư tưởng thẩm mĩ của tác giả Bởi lẽ, khoảng cách là hiện tượng bình thường giữa bạn đọc và nhà văn Vấn đề quan trọng là hướng cảm thụ của người đọc phải tập trung vào tiêu điểm tư tưởng tình cảm của tác giả Hiện tượng cộng hưởng cảm xúc sẽ xảy ra và chỉ xảy ra khi một tâm hồn gặp gỡ một tâm hồn Cho nên khi Tố Hữu nhắc đi nhắc lại

rằng: Thơ là chuyện đồng điệu, là tiếng nói đồng tình, tiếng nói đồng

chí…Nhà thơ đã xác nhận rằng lao động văn chương về một phương diện nào

đó là quá trình trăn trở để tìm bắt đúng tần số rung động trong tình cảm của

nhiều người GS Đặng Thai Mai cũng dã nói: Cái đẹp của thơ là khó giảng

Trước hết đây là vấn đề cảm Có cảm rồi mới nên nghĩ đến chuyện giảng còn

Hoài Thanh, nhà phê bình với bề dày kinh nghiệm trong việc nắm bắt hồn thơ

thì chủ trương “lấy hồn tôi để hiểu hồn người” Ông tâm sự: Mỗi bài thơ hay

là một cánh cửa mở cho tôi đi vào một tâm hồn Những tâm hồn không có lối vào, những tâm hồn bưng bít thì tôi còn biết gì mà nói Chủ nhân không mở cửa tôi đành chịu đứng ngoài Cho nên gặp bài thơ hay, tôi triền miên trong

đó Tôi ngâm đi ngâm lại hoài, cố lấy hồn tôi để hiểu hồn người

Thật vậy, sự thâm nhập sâu sắc cảm xúc của người đọc để đón nhận thông điệp của nhà văn vừa là dấu hiệu, là nội dung vừa là hiệu quả của sự tiếp nhận Nguyễn Du đã từng thổn thức bên song cửa khi đọc tập kí về nàng Tiểu Thanh cùng với phần di cảo thơ Chế Lan Viên khi đọc những vần thơ

Kiều cũng phải thốt lên: Nguyễn Du, có phải anh mới viết ngày hôm qua hay

anh còn sống? Ghé vào tác phẩm còn hôi hổi hơi thở, tôi còn nghe đập trái tim tôi trong trái tim anh [ 52;6] Khi người nghệ sĩ miêu tả hiện thực bên

ngoài thì đồng thời cũng in dấu tâm hồn đang sống, đang xúc động của mình vào tác phẩm, người đọc bằng sự cảm nhận của mình làm sống lại những nỗi

niềm, tình cảm ấy Nhà thơ Nguyễn Đình Thi đã thừa nhận: Khi nghệ sĩ ghi

chép, miêu tả thực tại bên ngoài thì đồng thời anh ta cũng in dấu ấn tâm hồn đang sống, đang xúc động của anh ta vào tác phẩm, chính điều đó làm cho giây phút say mê , ý nghĩ yêu mến hay tức giận chỉ có một lần của người nghệ

sĩ có thể sống lại trong tâm hồn khác vào lúc khác Quả đúng như vậy, nhà

thơ đã sống lại tâm trạng bồi hồi của tác giả khi đọc câu thơ: “Trống Tràng

Thành lung lay bóng nguyệt”, tưởng như “trong tai mình cũng nghe thấy

tiếng trống ngũ liên, đêm chiến trận” Nhà thơ đặt câu hỏi: Làm sao đem một ít tiếng và chữ, nét và màu, nhịp và điệu mà làm hiện ngay lên một vẻ sống, một quang cảnh đang nhìn, nghe thấy, một nỗi niềm đang xúc động? rồi tự giải đáp: cả một đêm bồi hồi lo lắng khi nghe báo hiện chiến tranh có thể hiện lên ngay trong một vài câu thơ, vì nhà thơ đã chọn một nét, nhưng là nét chính,

nó là cái “thần” của cả đêm ấy, một cảm xúc, nó cũng là cảm xúc mạnh hơn

cả, thâu tóm cả ý nghĩa và tình cảm của đêm ấy [48;7] Những cảm nhận của

thi sĩ Blaga Đimitrova về âm thanh tiếng đàn bầu đã diễn tả được mối quan hệ giữa sáng tạo và cảm thụ nghệ thuật:

Những ngón tay như củi khô Lay bởi một ngọn gió lạ lùng Gảy trên một dây đàn duy nhất

Và dây bỗng nảy ra suối hát Tiếng chim kêu, tiếng người nấc Một điệu ru con, một trận bão về Rồi đây một mình, tự vọng mãi tiếng ngân nga Tôi run rẩy như tôi hoá dây ca

Và tôi hiểu, khi dây căng rất mực Căng đến mức …

Sắp đứt …

Thì đây

Cả vũ trụ về rung động trên dây

Mỗi tác phẩm văn chương là một thông điệp thẩm mĩ mà nhà văn gửi gắm đến bạn đọc Nó chứa đựng những rung động mãnh liệt chân thành nhất của nhà văn về con người và cuộc sống Để tiếp nhận thông điệp ấy, người đọc phải mở rộng tâm hồn, đón nhận tình cảm của nhà văn bằng tất cả rung động của trái tim

1.1.1.3 Bản chất lời giảng bình - một phương pháp đặc thù của dạy học tác phẩm văn chương

Giảng, bình là sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa giảng và bình Giảng là phân tích, cắt nghĩa để học sinh hiểu đúng, hiểu rõ, hiểu sâu một yếu tố nào

đó của tác phẩm Đối với học sinh thì “dù bất cứ lí do nào cũng không thể làm

lơ với chữ nghĩa được” [52;39], vì thế, giảng là yêu cầu bắt buộc của dạy học văn

thơ và là cơ sở của bình Giảng yêu cầu chính xác, hợp lí, cần và đủ Bình “bản

thân nó là khoa học nhưng đồng thời nó cũng là nghệ thuật Yêu cầu vẫn là chính xác, hợp lí, cần và đủ, nhưng có thêm phần nhiệt tình của người bình” [53]

Trong dạy học tác phẩm văn chương giảng, bình là hoạt động song

song, “nhờ bình mà lời giảng thêm sâu nhưng bình phải dựa trên giảng

Giảng không bình thì ý gọn và khô, bình không giảng thì ý đồ miên man xa vời” [19;549] Nhà giáo Lê Trí Viễn người có thâm niên trong việc bình văn,

thơ là người luôn ý thức sâu sắc sự kết hợp giữa giảng và bình Với câu thơ

“Nuôi đủ năm con với một chồng” (Thương vợ - Tú Xương), ông giảng rất kĩ chữ nghĩa rồi mới bình: “Không bình thường là cái đếm số Giá như tính gộp

lại và nói là sáu miệng ăn thì tuy một mình bà Tú mà cáng đáng đến chừng ấy cái túi đựng cơm, đã là nhiều, và trên đời nhiều chị em cũng gặp cảnh ấy Đằng này đếm hẳn hoi: năm con với một chồng Đặc biệt là tách ông chồng

ra và đếm là một Chỗ này Xuân Diệu có một ý rất hay: té ra ông chồng này cũng phải được nuôi, tựa hồ cũng bé bỏng như lũ con nên cũng đếm ngang hàng với chúng nó: một miệng ăn, hai miệng ăn (…) ấy thế mà nuôi đủ Tức là đủ

cả, về số lượng lẫn chất lượng, tức không phải chỉ nuôi mà còn cung phụng

Thế là trong quan hệ vợ chồng theo cái giềng mối thứ ba của nho giáo, ông đã ngầm làm trái Ông đã đặt bà lên cao còn ông khiêm tốn, kín đáo, hạ mình xuống rất thấp, ngang hàng…với con Ôi! Cái chữ một chồng sao mà tai quái thế! Nó Tú Xương làm sao! Chưa hết, trước tiên đặt chữ một chồng là y như triệt tiêu cái đấng gọi là chồng Nghe như một nghịch lí, chẳng lẽ có hai

ba ông chồng hay sao mà gọi một chồng? Nó chỉ còn một nghĩa: ông chồng

có đó mà coi như không có (…) Không dám nói ông Tú đã cách tân sửa đổi

gì, nhưng trước đã đặt ngang hàng với con, nay lại tự thủ tiêu vai trò của mình, chắc chắn đó là cách tự trách mình rất kín đáo khá hóm hỉnh, nhưng cũng rất tội nghiệp Âm thầm tự trách mình như vậy không phải là thương vợ sao?” [53;86]

Trên cơ sở hiểu tác phẩm, người bình sẽ đánh giá, nhận xét cái hay, cái độc đáo mới lạ của tác phẩm bằng tất cả sự rung động và cảm nhận sâu sắc của mình Như vậy, giảng thiên về khách quan, đòi hỏi năng lực trí tuệ, sự tư duy khoa học, còn bình thiên nhiều về mặt chủ quan, tình cảm Giảng bình là

sự kết hợp giữa hiểu và cảm, giữa khoa học và nghệ thuật là vì thế

Trong nhà trường, bình thơ văn cũng là cách phát hiện lại, rung động lại những rung động của tác giả, nói cách khác nó là quá trình đồng hoá nội

dung cảm xúc hoá của người viết Bình thơ là “nói lại nội dung cảm thụ (đúng

đắn) của mình đến người nghe cũng cùng cảm thụ như mình”, tạo ra sự hoà

đồng thẩm mĩ giữa nhà văn – giáo viên và học sinh Bình “là làm cho môt tâm

hồn biết rung cảm, vận hết mình, đặt mình vào vai người làm ra bài thơ, sống cách sống đằng sau chữ nghĩa, dựng lại cho được mọi xúc động tinh vi, sâu kín trong đó” [53;3] Bởi cái hay của thơ văn là ở “cái bề sâu, cái bề cao, cái

bề xa” (Chế Lan Viên) ở khoảng trống im lặng giữa các dòng thơ

Nhà phê bình Lê Trí Viễn đã lắng hồn mình để cảm nhận câu thơ của Bác:

Nhân hướng song tiền khán minh nguyệt Nguyệt tòng song khích khán thi gia

( Vọng nguyệt)

“Câu thơ song song nhân và nguyệt, song tiền với song khích, minh

nguyệt với thi gia và cả hai cùng hoà tan trong một cái nhìn Còn gì nhịp nhàng hơn, hài hoà hơn, cảm thông hơn Trăng đẹp lên vì sáng, người đẹp lên bởi tâm hồn thành thơ Tâm hồn người thành thơ nên trăng càng sáng, trăng càng sáng con người càng hóa thành thơ…

Ai hiểu cho hết những cảm xúc gì, những tình cảm nào, những suy nghĩ

gì, những tư tưởng nào ở đáy sâu cái nhìn ấy? Điều chắc chắn là ở trung tâm

sôi động im lìm ấy phải là một cảm xúc đẹp, đẹp trời, đẹp trăng, đẹp đêm, và vui lòng, vui trí, vui người” [53;114]

Hoài Thanh đã đi vào hồn thơ bằng tấm lòng cảm thông chia sẻ của một con người cùng thời đại, từ đó gợi được mạch tâm tư riêng trong mỗi hồn

thơ Ông phát hiện được mối sầu vạn kỉ trong thơ Huy Cận: “Huy Cận đi

lượm lặt những chút buồn rơi rác để rồi sáng tạo nên những vần thơ ảo não…Người đã gợi dậy cái hồn buồn Đông Á, người đã khơi cái mạch sầu mấy nghìn năm vẫn ngấm ngầm trong cõi đất này” [44;127] Với bài Tống

biệt hành của Thâm Tâm, nhà phê bình hạ bút: “Điệu thơ gấp Lời thơ gắt

Câu thơ rắn rỏi gân guốc Không mềm mại uyển chuyển như phần nhiều thơ bây giờ Nhưng vẫn pha chút bâng khuâng khó hiểu của thời đại” Sau này

ông đã tâm sự rằng ông thích bài thơ chủ yếu là thích chút bâng khuâng khó

hiểu đó: “Chúng tôi nói là của thời đại nhưng đúng ra là của chúng tôi, của

những người chưa tìm được cho mình một lẽ sống, một hướng đi nên nhìn vào đâu cũng thấy buồn, thấy bế tắc Thích bài thơ kia thực chất là thích một con người đồng điệu…” [45;187]

Như vậy, hơn bất cứ cách thâm nhập tác phẩm nào khác, bình thơ văn đòi hỏi người bình phải sống với tác phẩm bằng cả tâm hồn mình để cảm nhận được thông điệp tình cảm của nhà văn Bởi vậy, bình thơ văn nhiều khi được gọi là một thứ “tuỳ bút”, người bình có khi đồng nhất mình với thơ, nói lên cảm xúc, tâm tư của nhà văn như tự họ giãi bày, có khi nói về thơ mà chính mình nói về mình Đó thực sự là những phút giây đốt cháy mình ở người bình, người nghệ sĩ

Mọi phương pháp dạy học tác phẩm văn chương phải hướng vào mục đích tạo được sự cộng hưởng cảm xúc giữa nhà văn và người tiếp nhận Giảng, bình là từ chỗ cảm thấy hay, bằng lời giảng, bình của mình làm sao thuyết phục được người khác cũng cảm nhận được cái hay, cái đẹp của tác

phẩm Trong giảng bình, người bình chính là cầu nối giữa thông điệp thẩm mĩ của nhà văn với sự tiếp nhận thẩm mĩ của người đọc, khơi gợi được sự đồng cảm ấy

Xuất phát từ quy luật sáng tạo và tiếp nhận văn thơ và từ bản chất của giảng bình hoàn toàn có thể khẳng định, giảng bình là một phương pháp đặc

thù của “cảm thụ và truyền thụ văn thơ” Trong giờ giảng văn truyền thống,

như chúng tôi đã phân tích, giảng bình là phương pháp dạy học văn được ưa chuộng và sử dụng phổ biến nhất, song đi vào đổi mới dạy học văn, có người

đề nghị “khai tử” lối giảng văn cũ, trong đó có giảng bình, nhiều người cũng

phân vân hoài nghi không biết có nên sử dụng giảng bình hay không Chúng

ta hãy phân tích những khả năng và hạn chế của giảng bình trong đổi mới dạy học văn để thấy được sự đáp ứng của giảng bình và những điều cần điều cần điều chỉnh khi vận dụng phương pháp này trong dạy học tác phẩm văn chương hiện nay

1.1.2 Những ưu thế và hạn chế đối với lời giảng bình của giáo viên

* Phát huy được bản sắc cá nhân của người bình

* Tạo chất văn trong giờ học tác phẩm văn chương

1.2 Thực trạng việc kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương

1.2.1 Khảo sát tình hình vận dụng kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong giờ dạy học tác phẩm văn chương

1.2.1.1 Mục đích khảo sát:

+ Về phía giáo viên:

Khảo sát để nắm được tình hình vận dụng phương pháp giảng bình trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT hiện nay để làm rõ những điểm sau:

- Xem giáo viên có hứng thú vận dụng phương pháp giảng, bình trong giờ học tác phẩm văn chương?

- Những khó khăn, vướng mắc giáo viên gặp phải khi tiến hành vận dụng?

- Việc vận dụng phương pháp giảng, bình trong mối liên hệ với các phương pháp khác được thực hiện như thế nào?

- Việc hướng dẫn học sinh vận dụng phương pháp giảng, bình vào giảng bình một tác phẩm văn chương ra sao? Và nâng cao chất lượng làm văn của học sinh?

+ Về phía học sinh:

Khảo sát để thấy được sự hứng thú của học sinh đối với giảng bình trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT hiện nay để làm rõ những điểm sau:

- Xem các em có hứng thú khi thực hiện phương pháp giảng bình trong giờ học tác phẩm văn chương?

1.2.1.2 Đối tượng khảo sát

Tính ứng dụng của đề tài áp dụng cho việc dạy các tác phẩm thơ, văn xuôi ở trường THPT theo chương trình cơ bản Do vậy, chúng tôi tiến hành khảo sát giáo viên và học sinh ở hai trường: THPT Hà Bắc - Huyện Thanh

Hà, Trường THPT Hồng Quang – Thành Phố Hải Dương - tỉnh Hải Dương

1.2.1.3 Nội dung khảo sát

Mục đích của đề tài là đưa ra một số biện pháp thích hợp để hướng dẫn giáo viên, học sinh THPT vận dụng kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương Do vậy chúng tôi tiến hành khảo sát theo những nội dung sau

+ Phần dành cho giáo viên:

Câu hỏi:

1 Anh (chị) có hứng thú với phương pháp giảng bình không? Lý do?

2 Theo anh ( chị) phương pháp giảng bình có ảnh hưởng như thế nào đối với giờ dạy học tác phẩm văn chương?

3 Anh ( chị) thấy có cần thiết phải vận dụng kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong giờ dạy học tác phẩm văn chương không? ( Nếu có) thì nên vận dụng như thế nào?

4 Trong quá trình vận dụng anh (chị), học sinh gặp phải những khó khăn gì?

5 Ý kiến của anh(chị) về nhận xét: Phương pháp giảng bình - Điều kiện quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giờ học tác phẩm văn chương?

Ngoài việc khảo sát thông qua những câu hỏi trên, chúng tôi còn tiến hành dự một số giờ dạy tác phẩm văn chương của giáo viên trên lớp, kết hợp với việc xem xét một số giáo án của giáo viên trực tiếp giảng dạy

+ Phần dành cho học sinh:

Câu hỏi:

1 Quá trình học tập môn Ngữ Văn nói chung và giờ học tác phẩm văn chương nói riêng, em hiểu thế nào là giảng bình?

2 Hãy kể tên những cách thức giảng bình mà em được học, có dịp tiếp xúc?

3 Em đã bao giờ vận dụng phương pháp giảng bình trong giờ học tác phẩm văn chương và trong làm văn chưa?

4 Nếu vận dụng, em thường vận dụng trong trường hợp nào? Nhằm mục đích gì?

5 Theo em, giáo viên có cần thiết phải hướng dẫn HS vận dụng phương

pháp giảng bình trong giờ học tác phẩm văn chương và trong làm văn không? (Nếu có) thì phải hướng dẫn như thế nào để Hs vận dụng có hiệu quả?

Ngoài những câu hỏi trên chúng tôi còn tiến hành khảo sát tình hình vận dụng phương pháp giảng bình vào trong bài làm văn của học sinh thông qua một bài viết ngắn trong học kì I - năm học 2011 – 2012 Đề bài cụ thể như sau:

Đề bài: Hãy bình giảng đoạn thơ sau:

“…Người đi? Ừ nhỉ người đi thực!

Mẹ thà coi như chiếc lỏ bay, Chị thà coi như là hạt bụi

Em thà coi như hơi rượu say.”

(Tống biệt hành – Thâm Tâm)

* Với những tiêu cái đánh giá cụ thể như sau:

- Phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh các trường khảo sát

Tỷ lệ

%

Số lượng

Tỷ lệ

%

Trường

THPT Hà Bắc 06 1/6 16% 2/6 34% 3/6 50% Trường

Không vận dụng Trường -

* Bảng 3:Tình hình vận dụng giảng bình của học sinh trong giờ học

TPVC và trong bài làm văn

Tỷ lệ

%

Số lượng

* Về phía Giáo viên:

Khi được hỏi về hứng thú vận dụng phương pháp giảng bình vào dạy học TPVC trong nhà trường phổ thông, tổng số giáo viên được hỏi trên hai trường là 18 giáo viên đều trả lời “ không hứng thú khi vận dụng phương pháp này” với những lí do sau:

- Để giảng bình tốt giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian, tâm huyết trong việc soạn bài, chuẩn bị bài

- Liên quan đến khả năng thẩm thấu, cảm nhận văn chương của từng giáo viên

- Nếu giáo viên lạm dụng lời giảng bình sẽ dẫn đến thuyết giảng đơn thuần và như thế là trở lại lối dạy truyền thống

- Nội dung giảng bình không được lựa chọn thoả đáng sẽ dẫn đến lan man, xa rời trọng tâm giờ học

- Những quy định về phân phối chương trình, thời lượng của tiết dạy cũng

sẽ là những trở ngại lớn đối với giáo viên khi vận dụng phương pháp này

Bên cạnh đó vẫn có một bộ phận không nhiều giáo viên có hứng thú khi vận dụng phương pháp này Trong số đó, phần nhiều là những giáo viên lâu năm, có kinh nghiệm giảng dạy và tâm huyết với nghề, có nhận thức đúng đắn về vai trò, hiệu quả của giảng bình trong dạy học TPVC và trong mối quan hệ với các phương pháp khác Đặc biệt, trong số ít những giáo viên ấy vẫn có những giáo viên trẻ cả về tuổi đời, tuổi nghề Thiết nghĩ, trong những năm tới, nếu có thêm nhiều giáo viên nhận thức thoả đáng, biết vận dụng phương pháp giảng bình một cách linh hoạt, nhuần nhuyễn trong giảng dạy TPVC thì có thể cải thiện được thực trạng dạy học TPVC trong nhà trường THPT hiện nay

Về nhận thức mối quan hệ với việc nâng cao chất lượng làm bài của học sinh thì đa số giáo viên đều thừa nhận “Giảng bình giúp cho học sinh nâng cao khả năng cảm thụ văn chương – là điều kiện quan trọng để góp phần nâng cao chất lượng bài làm văn của học sinh” Nhưng làm thế nào để học sinh vận dụng được thì lại không mấy giáo viên quan tâm Họ cho rằng học sinh THPT, nhất là học sinh nông thôn không có khả năng vận dụng phương pháp giảng bình trong giờ học TPVC và càng khó khăn hơn khi vận dụng vào bài làm văn

Tóm lại, hướng dẫn học sinh vận dụng phương pháp giảng bình trong giờ dạy học TPVC vẫn còn là vấn đề phải bàn Tình trạng giáo viên e ngại, thậm trí né tránh sử dụng phương pháp này, hoặc sự hướng dẫn học sinh vận dụng cũng chỉ mang tính chất sở thích cá nhân chưa có sự chỉ đạo, định hướng từ trên

Từ thực tế khảo sát tình hình học tâp, vận dụng giảng bình của học sinh trong giờ học TPVC, Chúng tôi có một số đề xuất như sau: