xây dựng và sử dụng mô hình dạy học kết hợp chương ii – tính quy luật của hiện tượng di truyền (sinh học 12 thpt) với sự hỗ trợ của phần mềm moodle

Trên Website người ta có thể tiếp nhận thông tin, tiếp thu được một lượng lớn tri thức, đáp ứng được nhu cầu học tập của nhiều HS, có các minh họa trực quan sinh động.. Giả thuyết khoa h

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này hoàn toàn là công trình nghiên cứu của bản thân tôi Tất cả các nội dung trong Luận văn này được hình thành và phát triển từ những quan điểm của tôi, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Dương Tiến Sỹ Các số liệu và kết quả thực nghiệm sư phạm trong Luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình cũng như luận văn nào trước đây Các số liệu, tài liệu được tham khảo đều có nguồn gốc rõ ràng và tuân thủ đúng nguyên tắc

Thái Nguyên ngày 26 tháng 04 năm 2012

Tác giả

TÔ NGUYÊN CƯƠNG

Trang 2

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự ủng hộ và giúp đỡ hết sức nhiệt thành từ tập thể, gia đình, cá nhân và bè bạn

Trước hết, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Dương Tiến Sỹ, người thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ

tôi trong mọi mặt để tôi thực hiện luận văn này

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến tập thể thầy, cô trong Bộ môn Phương Pháp Dạy học Sinh Học, Khoa Sinh Học, Trường ĐHSP Thái Nguyên; các thầy cô giáo trong Ban giám hiệu, tổ Hóa – Sinh trường THPT Đại Từ đã giúp đỡ tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, thầy cô và bè bạn

đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn này

Thái Nguyên ngày 26 tháng 04 năm 2012

Tác giả

TÔ NGUYÊN CƯƠNG

Trang 3

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

BẢNG DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC HÌNH viii

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những kết quả nghiên cứu và đóng góp mới 4

8 Cấu trúc luận văn 5

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 6

Chương 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Dạy học kết hợp 6

1.1.2 Phần mềm Moodle 6

1.2 Cơ sở lý luận 7

1.2.1 Hình thức tổ chức dạy học 7

1.2.2 Dạy học kết hợp (Blended Learning) 12

1.3 Cơ sở thực tiễn 19

1.3.1 Thực trạng khai thác và sử dụng Internet trong dạy học ở trường THPT 19

1.3.2 Thực trạng triển khai mô hình đào tạo trực tuyến ở Việt Nam nói chung 22

1.3.3 Thực trạng dạy học Sinh học trực tuyến trên thế giới và ở Việt Nam 26

Trang 4

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP 32

2.1 Tìm hiểu về phần mềm mã nguồn mở Moodle 32

2.1.1 Giới thiệu khái quát về Moodle 32

2.1.2 Đặc điểm của phần mềm Moodle 34

2.1.3 Moodle là phần mềm thiết kế chuyên nghiệp cho dạy học trực tuyến 37

2.1.4 Ưu điểm của phần mềm Moodle để xây dựng các khóa học trực tuyến 38

2.2 Nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình dạy học kết hợp 39

2.2.1 Nguyên tắc quán triệt mục tiêu dạy học 39

2.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác khoa học của nội dung dạy học 41

2.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan và tính sư phạm 42

2.2.4 Nguyên tắc rút ngắn khoảng cách về không gian và thời gian của các đối tượng nghiên cứu 44

2.2.5 Nguyên tắc đảm bảo sự tương tác tối đa giữa người và máy nhằm phát huy vai trò các giác quan trong quá trình tự học của học sinh 44

2.2.6 Nguyên tắc đảm bảo tính linh hoạt, hiệu quả, hữu dụng của CNTT 46

2.3 Quy trình xây dựng mô hình dạy học kết hợp chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” (Sinh học 12 THPT) với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle 48

2.3.1 Quy trình xây dựng bài học theo hình thức dạy học giáp mặt 48

2.3.2 Quy trình xây dựng website dạy học trực tuyến bằng phần mềm Moodle 54

2.4 Quy trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp để dạy chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” 56

2.4.2 Giai đoạn học trên lớp 58

2.4.3 Một số ví dụ thể hiện chu trình tổ chức dạy học kết hợp 59

Chương 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 62

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 62

3.3 Phương pháp thực nghiệm 62

3.3.1 Chọn trường thực nghiệm 62

3.3.2 Chọn GV và lớp tham gia thực nghiệm 62

3.3.3 Bố trí thực nghiệm 63

3.4 Kết quả thực nghiệm 63

Trang 5

3.4.1 Kết quả phân tích định lƣợng 63

3.4.2 Kết quả phân tích định tính 72

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 74

I Kết luận 74

II Kiến nghị 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76

Trang 6

BẢNG DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DH

GV

HS HTTCDH

PM PPDH PTDH QTDH SGK THPT

Công nghệ thông tin Công nghệ thông tin và truyền thông Dạy học

Giáo viên Học sinh Hình thức tổ chức dạy học Phần mềm

Phương pháp dạy học Phương tiện dạy học Quá trình dạy học Sách giáo khoa Trung học phổ thông

Trang 7

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Mức độ sử dụng mạng Internet của HS THPT trên địa bàn Đại Từ 20

Bảng 1.2 Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của HS 20

Bảng 1.3 Các mức độ sử dụng Internet của GV THPT 21

Bảng 1.4 Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của GV 21

Bảng 1.5 Phân loại Website trong giáo dục và đào tạo 22

Bảng 2.1 Thống kê tình hình sử dụng moodle trên thế giới [35] 33

Bảng 2.2 So sánh tính năng giữa Moodle với phần mềm Blackboard và WebCT 36

Bảng 2.4 So sánh cấu trúc bài học SGK với cấu trúc bài giảng của chúng tôi 41

Bảng 2.5 Các bước xây dựng bài học theo hình thức dạy học giáp mặt 48

Bảng 2.6: Bảng tổng kết các PTDH kĩ thuật số đã sưu tầm và xây dựng 52

Bảng 2.7 Tổng quan các chủ đề của một bài học trực tuyến 55

Bảng 3.1 Các bài thực nghiệm 62

Bảng 3.2 Tần số điểm bài kiểm tra trong thực nghiệm 63

Bảng 3.3 Phân phối tần suất điểm trong thực nghiệm (%) 64

Bảng 3.4 Bảng tần suất hội tụ tiến trong thực nghiệm (f%) 64

Bảng 3.5 Các giá trị đặc trưng của mẫu trong thực nghiệm 65

Bảng 3.6 Kết quả kiểm tra giả thuyết H0 trong thực nghiệm 66

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp trong thực nghiệm 66

Bảng 3.8 Bảng kết quả phân tích phương sai trong thực nghiệm 67

Bảng 3.9 Tần số điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm 68

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần suất điểm sau thực nghiệm (%) 68

Bảng 3.11 Bảng tần suất hội tụ tiến sau thực nghiệm (f%) 69

Bảng 3.12 Giá trị đặc trưng mẫu của điểm các bài ki ểm tra sau TN 69

Bảng 3.13 Kết quả kiểm tra giả thuyết H0 sau thực nghiệm 70

Bảng 3.14 Bảng tổng hợp sau thực nghiệm 71

Bảng 3.15 Bảng kết quả phân tích phương sai sau thực nghiệm 71

Bảng 3.16 Tần suất các mức độ nhận thức HS đạt được trong thực nghiệm 72

Trang 8

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình phát triển của các HTTCDH 14

Hình 1.2 Mô hình dạy học kết hợp 14

Hình 1.3 Những hình thức kết hợp 18

Hình 1.4 Giao diện một bài học trực tuyến của Đại học California 26

Hình 1.5 Hình thức dạy trực tuyến môn Sinh học ở Việt Nam trên youtube 27

Hình 1.6 Cấu trúc một chuyên đề trong khóa học Luyện thi đảm bảo 28

Hình 1.7 Cấu trúc một bài giảng trên website http://hocmai.vn 28

Hình 1.8 Một đề thi thử đại học trên trang http://hocmai.vn 29

Hình 2.1 Giao diện trang chủ Moodle 32

Hình 2.2 10 website có số lượng người sử dụng nhiều nhất 34

Hình 2.3 Hình chụp sơ đồ động cơ sở tế bào học quy luật di truyền hoán vị gene 43

Hình 2.4 Sơ đồ động miêu tả thí nghiệm của Morgan trên ruồi giấm 43

Hình 2.5 Bài giảng đảm bảo tính tương tác giữa người với máy 46

Hình 2.6 Video trên trang http://youtube.com tích hợp trong bài giảng Flash 47

Hình 2.7 Giao diện website dạy học bằng Moodle của chúng tôi 48

Hình 2.8 Giao diện của một bài học (Bài 11: Liên kết gene và hoán vị gene) 54

Hình 2.9 Giao diện của một khóa học trên Moodle 55

Hình 2.10 Qui trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp 56

Hình 2.11 Mô hình động CSTB học với khả năng kéo thả 60

Hình 3.1 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm 64

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến trong thực nghiệm 65

Hình 3.3 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm 68

Hình 3.4 Đồ thị tần suất hội tụ tiến sau thực nghiệm 69

Hình 3.5 So sánh độ bền kiến thức sau thực nghiệm của nhóm TN và ĐC 72

Hình 3.6 Biểu đồ tần suất các mức độ nhận thức HS đạt được trong thực nghiệm 72

Trang 9

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ các văn kiện có tính pháp lí về giáo dục của Đảng và Nhà Nước

Chỉ thị 58-CT/TW của Bộ Chính trị ngày 17/10/2000 đã chỉ rõ nhiệm vụ trong

tâm của ngành giáo dục là: “ đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo dục và đào tạo ở mọi cấp học, bậc học và ngành học” Tiếp theo, chỉ thị số 29/2001/CT Bộ Giáo dục và đào tạo cũng đã đưa ra mục tiêu cụ thể: “ Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong giáo dục, đào tạo theo hướng sử dụng CNTT như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi mới phương pháp giáo dục, học tập ở tất cả các môn học” Trên cơ

sở đó quyết định số 1755/QĐ-TTg đề án “Đưa Việt Nam sớm trở thành nước mạnh về

CNTT & TT” của Thủ tướng chính phủ ngày 22/9/2010 đã xác định đến năm 2015

“Phổ cập ứng dụng CNTT trong hệ thống giáo dục, y tế”

1.2 Xuất phát từ thực trạng ứng dụng CNTT trong dạy và học hiện nay ở trường phổ thông Việt Nam

Hiện nay kĩ năng ứng dụng thành tựu của CNTT và xây dựng, sử dụng PTDH

kỹ thuật số của GV không đồng đều giữa các vùng miền, không đồng đều giữa các thế

hệ GV trong một trường Đặc biệt là không sử dụng thường xuyên, hầu hết chỉ tập trung vào các kỳ hội giảng, các đợt thanh tra, các đợt thi GV dạy giỏi,

1.3 Xuất phát từ nội dung chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”

SGK Sinh học mới được biên soạn theo hướng hạn chế việc cung cấp tri thức

có sẵn, buộc HS phải hoạt động tích cực tự lực dưới sự tổ chức hướng dẫn của GV mới

có thể phát hiện và lĩnh hội được tri thức mới Cách biên soạn như vậy không những buộc HS phải thay đổi cách học mà còn buộc GV phải thay đổi cách dạy Có thể nói chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” là một chương với nhiều nội dung,

cơ chế khó, trừu tượng trong khi chỉ có kênh hình tĩnh Đặc biệt trong chương trình SGK mới thời lượng học tập trên lớp so với chương trình trước đây lại giảm đi một nửa đã ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học

1.4 Xuất phát sự phát triển nhanh chóng của CNTT, đặc biệt là Internet

Những năm gần đây, sự phát triển mạnh mẽ trong lĩnh vực CNTT, truyền thông

và Internet đã xâm nhập vào tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội, trong đó có giáo

Trang 10

dục và đào tạo Nó làm cho khoảng cách địa lý không còn là vấn đề quan trọng, tri thức nhân loại được phổ biến rộng rãi, là điều kiện để các nước kém phát triển tiếp cận được với nền khoa học, giáo dục tiên tiến HS ở mọi nơi không chỉ thành thị mà cả nông thôn, miền núi đều có thể tiếp cận được với kiến thức như nhau, trao đổi thông tin với nhau một cách dễ dàng và nhanh chóng

Ứng dụng của CNTT trong DH cho phép chúng ta có thể diễn đạt một nội dung

từ kênh chữ thành nhiều dạng thông tin khác nhau như: ảnh tĩnh, ảnh động, phim, âm thanh, sơ đồ, Điều đó đưa đến một kết quả là từ một nội dung DH, người học được tiếp nhận thông tin cùng lúc với nhiều hình thức diễn đạt khác nhau, mỗi dạng đó tác động vào một giác quan của người học Kết quả làm cho quá trình lĩnh hội kiến thức trở nên hiệu quả hơn bao giờ hết

Thực tế của quá trình đào tạo đã chứng minh rằng PTDH đặc biệt là PTDH kỹ thuật số ngày càng đóng vai trò quan trọng trong việc giúp cho người học hiểu sâu, nhớ lâu các nội dung học tập Giúp người thầy có điều kiện giữ vai trò là đạo diễn, thiết kế, tổ chức, kích thích, trọng tài, cố vấn, trả lại vai trò là chủ thể cho người học Trên cơ sở đó các em có thể chủ động trong hoạt động nhận thức nhằm đạt mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách

1.5 Xuất phát từ những tính năng mạnh mẽ của phần mềm Moodle cho phép thiết kế website dạy học trực tuyến đảm bảo tính tương tác cao

Những giải pháp học trên mạng Internet dưới các hình thức như website, blog, đang dần hình thành và phát triển, có thể thấy được những kết quả hết sức khả quan từ các mô hình này Trên Website người ta có thể tiếp nhận thông tin, tiếp thu được một lượng lớn tri thức, đáp ứng được nhu cầu học tập của nhiều HS, có các minh họa trực quan sinh động Một nội dung kiến thức có thể truyền đạt một cách phong phú, hấp dẫn giúp HS tiếp thu bài một cách có hiệu quả Ngoài ra HS có thể tự kiểm tra kiến thức của mình một cách nhanh chóng và chính xác (xem thêm mục 2.1)

1.6 Xuất phát từ xu thế phát triển tất yếu của mô hình tổ chức dạy học kết hợp (Blended Learning)

Sự phát triển mạnh mẽ CNTT & TT đã tác động trực tiếp tới giáo dục Nó không đơn giản chỉ là phương tiện truyền tải nội dung học tập mà còn góp phần cải tiến nội dung, phương pháp và HTTCDH Trong đó, E - learning là mức độ cao nhất

Trang 11

của việc ứng dụng CNTT & TT trong dạy - học Với nhiều ưu điểm nổi bật, E-

learning được xem như là một giải pháp hữu hiệu cho nhu cầu "Học mọi nơi, học mọi lúc, học mọi thứ, học mềm dẻo, học một cách mở và học suốt đời" [11] của mọi người

và trở thành một xu thế tất yếu trong giáo dục và đào tạo hiện nay Tuy nhiên, có thể thấy rằng, E - learning vẫn không thể thay thế vai trò chủ đạo của các hình thức DH trên lớp, máy tính vẫn chưa thể thay thế hoàn toàn được phấn trắng, bảng đen cũng như hoạt động nhóm, ảnh hưởng nhóm ở trên lớp Vì vậy, việc tìm ra giải pháp kết hợp học trên lớp với các giải pháp E - learning là điều hết sức cần thiết trong giáo dục hiện nay Từ đó giúp cho người học nâng cao dần năng lực sử dụng CNTT & TT trong học tập để tự khám phá kiến thức mới, bồi dưỡng năng lực tự học để tự học suốt đời, đặc biệt là sự vận dụng những nội dung đã nắm được vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra

Với những lý do trên chúng tôi thực hiện đề tài: “Xây dựng và sử dụng mô hình dạy học kết hợp chương II – Tính quy luật của hiện tượng di truyền (Sinh học

12 THPT) với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng mô hình DH kết hợp với sự hỗ trợ của PM Moodle nhằm nâng cao hiệu quả DH chương II "Tính quy luật của hiện tượng di truyền" (Sinh học 12 THPT)

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Mô hình tổ chức DH kết hợp (Blended Learning) chương

II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” (Sinh học 12 THPT) với sự hỗ trợ của PM

Moodle

3.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chương II “Tính quy luật của hiện tượng

di truyền”, phần V Di truyền học (Sinh học 12 THPT)

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được website DH trực tuyến bằng PM moodle để kết hợp với HTTCDH bài lên lớp chương II – Tính quy luật của hiện tượng di truyền (Sinh học 12 THPT) thì sẽ nâng cao chất lượng DH, qua đó bồi dưỡng kĩ năng sử dụng máy tính nối mạng để học tập trực tuyến, phát triển kĩ năng tự học cho HS

Trang 12

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận: về các HTTCDH và xu thế tất yếu của HTTCDH kết hợp

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: về các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài

+ Thực trạng tình hình khai thác và sử dụng Internet trong DH ở một số trường THPT (Điều tra về mức độ sử dụng và những khó khăn khi sử dụng Internet của GV và HS) + Thực trạng tình hình triển khai mô hình đào tạo trực tuyến ở Việt Nam nói chung + Thực trạng DH Sinh học qua mạng trên thế giới và ở Việt Nam

5.3 Nghiên cứu xác định các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình DH kết hợp 5.4 Nghiên cứu các tính năng của PM Moodle để thiết kế website DH trực tuyến đảm bảo tính tương tác cao

5.5 Nghiên cứu xác định quy trình xây dựng mô hình DH kết hợp chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” (Sinh học 12 THPT) với sự hỗ trợ của PM Moodle 5.6 Nghiên cứu xác định phương pháp sử dụng mô hình DH kết hợp để dạy chương II

"Tính quy luật của hiện tượng di truyền"

5.7 Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của

đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Để xây dựng cơ sở lý thuyết của của đề tài 6.2 Phương pháp điều tra cơ bản: Thiết kế các mẫu phiếu điều tra GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng có liên quan trực tiếp đến đề tài và phân tích nguyên nhân

6.3 Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia để giúp định hướng cho việc triển khai đề tài

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Để đánh giá hiệu quả của việc xây dựng và

sử dụng bài giảng DH kết hợp trong DH

6.5 Phương pháp thống kê toán học: Phân tích kết quả TN sư phạm bằng PM Microsoft Excel 2010

7 Những kết quả nghiên cứu và đóng góp mới

7.1 Bước đầu xây dựng cơ sở lý luận của mô hình tổ chức DH kết hợp

Trang 13

7.2 Cung cấp tổng quan các vấn đề về thực trạng sử dụng Internet trong DH, thực trạng tình hình triển khai mô hình đào tạo trực tuyến ở Việt Nam nói chung và thực trạng DH Sinh học qua mạng trên thế giới và ở Việt Nam

7.3 Đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình DH kết hợp

7.4 Nghiên cứu các tính năng của PM Moodle để thiết kế website DH trực tuyến đảm bảo tính tương tác cao giúp GV phổ thông dễ dàng sử dụng PM Moodle để xây dựng website DH trực tuyến

7.5 Đề xuất quy trình xây dựng mô hình DH kết hợp trên cơ sở xây dựng được trang web DH trực tuyến bằng PM Moodle, cung cấp các bài giảng điện tử có tính tương tác cao, các bài kiểm tra và tài liệu tham khảo chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” (Sinh học 12 THPT)

7.6 Đề xuất phương pháp sử dụng mô hình DH kết hợp để dạy chương II "Tính quy luật của hiện tượng di truyền"

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, kiến nghị, luận văn gồm 3 chương:

- Chương 1 Tổng quan những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài

- Chương 2 Xây dựng và sử dụng mô hình DH kết hợp chương II – Tính quy luật của hiện tượng di truyền (Sinh học 12 THPT) với sự hỗ trợ của PM Moodle

- Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Trang 14

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Dạy học kết hợp

Từ những năm 2000, nhiều nước trên thế giới như ở Bắc Mỹ, Tây Âu, Châu Á,

và Châu Đại Dương (Úc và New Zealand) đã xuất hiện Mô hình dạy học kết hợp[19] Cho đến ngày nay, DH kết hợp ngày càng chứng tỏ được sự ưu việt của mình so với các hình thức học khác Điều này được thể hiện trong các nghiên cứu được công bố

của Thomson Job Impact Study (2002), Texas Instruments and Corning Glass Works

(Zemke, 2006), Results - Oriented Learning (2006) của Microsoft, Schnelle (2006), Bersin (2004) [23] Nghiên cứu của Osguthope & Graham (2003) đã chỉ ra sáu lí do

để chọn thiết kế hoặc sử dụng một hệ thống DH kết hợp, bao gồm: (1) sự phong phú của sư phạm, (2) tiếp cận với sự hiểu biết, (3) sự tương tác xã hội, (4) cơ quan cá nhân, (5) chi phí hiệu quả, (6) dễ dàng sửa đổi Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen & Ure (2003) cho thấy, đa số người học chọn DH kết hợp vì ba lí do chính (1) hoàn thiện tính sư phạm (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt (3) tăng hiệu quả chi phí

Ở Việt Nam, qua nghiên cứu tìm hiểu trên mạng internet, các tạp chí chuyên ngành, trao đổi với GV, HS chúng tôi thấy Mô hình dạy học kết hợp còn khá mới mẻ, rất ít GV biết đến và mới bước đầu được triển khai ở một số trường Đại học Trong Sinh học tác giả Nguyễn Văn Hiền - Trường ĐHSP Hà Nội đã thử nghiệm rèn luyện kỹ năng về CNTT trong DH Sinh học cho sinh viên khoa Sinh học - KTNN qua hoạt động kết hợp giảng dạy trên lớp với việc trao đổi qua lớp học ảo trên địa chỉ

http://nicenet.org/ [6]

1.1.2 Phần mềm Moodle

Có rất nhiều PM được sử dụng phục vụ cho công tác tổ chức DH trực tuyến và

DH kết hợp như ILIAS, BlackCT, … Một trong các PM ngày càng được sử dụng rộng rãi là PM Moodle, PM mã nguồn mở được sáng lập năm 1999 bởi Martin Dougiamas

Trang 15

Cộng đồng Moodle Việt Nam được thành lập tháng 3 năm 2005 với mục đích xây dựng phiên bản tiếng Việt và hỗ trợ các trường triển khai Moodle [34] Trong quá trình phát triển đó phải kể đến vai trò quan trọng của Vũ Thanh Hùng - người đã có công triển khai Moodle ở Việt Nam và tiên phong trong việc Việt hóa và ứng dụng e-learning ở Việt Nam [25] Cộng đồng Moodle Việt Nam các thành viên giải quyết các khó khăn về cài đặt, cách dùng các tính năng, cũng như cách chỉnh sửa và phát triển Trong giai đoạn đầu phát triển của cộng đồng Moodle Việt, năm 2006 Phạm Minh Đức sinh viên Đại học Bách khoa Hà Nội đã phát triển thành công module SCORM

2004, đóng góp lớn cho cộng đồng Moodle

Từ đó đến nay Moodle là một trong các LMS thông dụng nhất tại Việt Nam, được nhiều trường đại học, tổ chức và cá nhân ở Việt Nam sử dụng Chúng ta cần biết rằng Cộng đồng Moodle trên thế giới cũng như Cộng đồng Moodle Việt Nam được xây dựng bằng chính Moodle

hình thức là biểu hiện bề ngoài của sự vật và cùng với nội dụng nó là hai mặt của một

sự vật Trong đó nội dung là cái bản chất, bất biến bên trong sự vật còn hình thức là cái

bề ngoài, cái thay đổi của sự vật

HTTCDH là một khái niệm trong khoa học giáo dục Theo Đặng Vũ Hoạt

(2006) HTTCDH là "hình thức hoạt động DH được tổ chức theo trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ DH đã quy định" [8, tr175] Trong đó, HTTCDH là

một chỉnh thể thống nhất giữa mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp và PTDH

Theo Thái Duy Tuyên (1998) "HTTCDH là hình thái tồn tại của QTDH" [17, tr251], còn theo Trần Thị Tuyết Oanh (2005) thì "HTTCDH là hình thức vận động của nội dung DH cụ thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện xác định nhằm thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu DH” [12, tr.245]

Trang 16

Trong DH Sinh học theo tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành thì

"HTTCDH được xác định bởi thành phần HS, vị trí bài, thời gian tiến hành bài học, trật tự các hoạt động của HS, sự chỉ đạo của GV" [1, tr30]

Như vậy, những cách định nghĩa trên đều thống nhất ở việc xem HTTCDH là biểu hiện bên ngoài, có mối liên hệ chặt chẽ với các thành tố khác của QTDH, đặc biệt

là nội dung DH HTTCDH là hình thức vận động của từng đơn vị nội dung DH, phản ánh quy mô, địa điểm và thành phần HS tham gia vào đơn vị nội dung DH Việc xác định HTTCDH chính là đi trả lời câu hỏi: đơn vị nội dung DH là gì? Thành phần tham gia là ai, quy mô như thế nào? Cần phải chuẩn bị cái gì và như thế nào? Được thực hiện ở đâu, vào thời điểm nào? Theo đó, HTTCDH được xây dựng phù hợp đặc điểm của đơn vị kiến thức, môn học, cấp học và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HTTCDH có

“tính mở", "tính linh hoạt" và "tính lịch sử"

Trong DH, tùy vào từng đơn vị nội dung, tùy từng bài học mà có thể sử dụng một vài HTTCDH Như vậy các HTTCDH có mối liên quan chặt chẽ với nhau và tạo thành một hệ thống và từ đó thống nhất các nội dung trong chương trình học Việc sử dụng những HTTCDH khác nhau cho phép đảm bảo được các nguyên tắc DH, như nguyên tắc trực quan, nguyên tắc hệ thống, nguyên tắc gắn lí thuyết với thực hành, Theo đó, việc lựa chọn HTTCDH phù hợp được quyết định bởi nhiệm vụ DH (cung cấp kiến thức, hình thành kỹ năng - kỹ xảo, xác định vật mẫu quan sát, đặt thí nghiệm, rút ra kết luận, ), đối tượng của QTDH,khả năng tổ chức, môi trường tự nhiên quanh trường và điều kiện trang thiết bị DH

QTDH được xem xét như là một hệ thống toàn vẹn của những thành tố: (1) Mục đích DH, nội dung DH, (2) Phương pháp, PTDH, (3) HTTCDH, (4) GV và HS [12, tr135] Như vậy, HTTCDH là một yếu tố cấu thành của QTDH Nếu mục đích và nội dung DH là mặt bên trong, thì hình thức tổ chức chính là mặt bên ngoài của QTDH Mối quan hệ giữa các thành tố của QTDH là quan hệ nội dung và hình thức Trong đó, mục đích DH sẽ quy định nội dung DH, nội dung sẽ quy định phương pháp

và phương tiện, căn cứ vào đó và dựa theo điều kiện thực tế mà đưa ra các hình thức

DH sao cho phù hợp

Trang 17

1.2.1.2 Các hình thức tổ chức dạy học

HTTCDH có tính lịch sử, ứng với mỗi thời kỳ khác nhau về quan điểm, nội dung, phương pháp và PTDH sẽ có những HTTCDH khác nhau

HTTCDH đầu tiên được nghiên cứu trên cơ sở lý luận là hình thức học trên lớp

do Cô-men-xki nhà giáo dục học lỗi lạc người Tiệp Khắc đề xuất và phát triển Theo

đó, lớp học cần được tổ chức theo những quy tắc xác định như cấu trúc lớp học, phân phối thời gian, nội dung từng bài học, kế hoạch làm việc [5, tr132] Đây là HTTCDH chính thức đầu tiên được đưa ra và vẫn được áp dụng phổ biến trong giáo dục nước ta hiện nay, các hoạt động dạy và học được tổ chức chặt theo những quy tắc nhất định Tuy nhiên, hình thức này đôi khi còn thể hiện tính cứng nhắc, người học phải tuân theo một quy trình đào tạo đã được đề ra sẵn, không được tự do lựa chọn nội dung học tập phù hợp với mình, hạn chế tính sáng tạo của GV và của HS

Đặng Vũ Hoạt đã đưa ra ba nhóm HTTCDH được áp dụng trong hệ thống các trường đại học đó là [8]:

Loại 1: HTTCDH nhằm giúp sinh viên tìm tòi tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, bao gồm diễn giảng; thảo luận, tranh luận; Seminar; tự học; giúp đỡ riêng; làm bài tập thí nghiệm; thực hành học tập, thực hành sản xuất; bài tập nghiên cứu, khóa luận, luận văn tốt nghiệp; DH chương trình hóa

Loại 2: Là hình thức DH nhằm kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của sinh viên, bao gồm kiểm tra; sát hạch; thi các thể loại; bảo vệ khóa luận và luận văn tốt nghiệp

Loại 3: Các hình thức có tính chất ngoại khóa, bao gồm nhóm ngoại khóa theo môn học; hình thức câu lạc bộ khoa học; các hình thức nghiên cứu và phổ biến khoa học; các hoạt động xã hội; hội nghị học tập

Tác giả Thái Duy Tuyên cũng đưa ra hệ thống các HTTCDH trong nhà trường, gồm có: hình thức học tập lên lớp; hình thức học tập ở nhà; hình thức thảo luận; hình thức hoạt động ngoại khóa; hình thức tham quan học tập; hình thức bồi dưỡng HS kém

Trang 18

(2) Căn cứ vào sự chỉ đạo của GV đối với toàn lớp hay đối với nhóm HS trong lớp mà có các hình thức: Hình thức DH toàn lớp, hình thức DH theo nhóm, HTTCDH theo cá nhân

Như vậy, việc phân chia các HTTCDH đều dựa trên những cơ sở là nội dung kiến thức, các thành phần tham gia, không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy

- học, Có thể nhận thấy rằng, giáo dục phát triển thúc đẩy làm đa dạng hóa các HTTCDH, hỗ trợ nhiều hơn cho hoạt động của GV và HS, từ đó, làm tăng hiệu quả

DH Căn cứ theo những cách phân chia ở trên và theo khái niệm chúng tôi phân loại các HTTCDH hay hình thức học như sau:

Căn cứ theo địa điểm tổ chức có: Hình thức học trên lớp; Hình thức học ngoài lớp (vườn trường, phòng thí nghiệm, thực tế thiên nhiên, )

Căn cứ theo sự giáp mặt của GV với HS có: Hình thức học giáp mặt (F2F); Hình thức học không có sự giáp mặt giữa GV và HS hay còn gọi là tự học Trong đó,

có hai hình thức tự học là hình thức tự học có hướng dẫn và hình thức tự học không có hướng dẫn [16]

Căn cứ theo quy mô lớp học có: Hình thức DH toàn lớp; Hình thức DH theo nhóm; HTTCDH cá nhân

Căn cứ theo nội dung DH có: HTTCDH lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới; Hình thức tổ chức ôn tập củng cố kiến thức; Hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá

Căn cứ theo hoạt động của người dạy và người học mà có các hình thức: seminar, thảo luận, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm

Căn cứ theo mức độ ứng dụng của CNTT & TT vào trong DH có: HTTCDH không có sự hỗ trợ của CNTT & TT; HTTCDH có sự hỗ trợ của CNTT & TT; HTTCDH bằng phương tiện CNTT & TT Trong giáo dục và đào tạo hiện nay, đang phổ biến HTTCDH có sự hỗ trợ của CNTT & TT Ngoài ra, một xu hướng DH mới đang hình thành là hình thức DH kết hợp (Blended Learning)

1.2.1.3 Hình thức tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của CNTT & TT

CNTT & TT là "Tập hợp đa dạng các công cụ và tài nguyên công nghệ được sử dụng để giao tiếp, tạo ra, phổ biến, lưu trữ và quản lý thông tin" [23, tr6] Yếu tố công

nghệ được sử dụng ở đây bao gồm CNTT (máy tính và Internet), công nghệ truyền thông (Radio, truyền hình, điện thoại, )

Trang 19

Hướng nghiên cứu có nhiều triển vọng trong việc đổi mới PPDH và HTTCDH

là ứng dụng CNTT vào dạy học, vì nó tích hợp được truyền thông đa phương tiện, khắc phục được mặt “tĩnh” của SGK và các PTDH truyền thống Tuy nhiên, việc ứng dụng CNTT vào dạy học không hoàn toàn giống như các lĩnh vực khác, nó có những nét đặc thù bởi vì đối tượng tác động của nó là HS: vừa là chủ thể lại vừa là khách thể

Do đó, ứng dụng CNTT vào dạy học không chỉ đơn thuần là sự hỗ trợ mang tính kỹ thuật như xây dựng được hệ thống PTDH ở dạng kỹ thuật số (hình ảnh tĩnh và động,

âm thanh, phim, video,…) phù hợp với nội dung dạy học; mà quan trọng hơn là dạy cho HS cách tư duy, cách học để bồi dưỡng năng lực tự học nhằm mục tiêu hình thành

và phát triển nhân cách Đồng thời, việc ứng dụng CNTT vào dạy học cũng giúp GV thông qua làm để học, qua đó bồi dưỡng khả năng tiếp cận, sử dụng CNTT vào QTDH

ở trình độ ngày một cao hơn [13]

Những mô hình tổ chức DH có sự hỗ trợ của CNTT & TT bao gồm: Học tập được trợ giúp bởi công nghệ (Technology Enhanced Learning – TEL); Học tập dựa vào công nghệ (Technology Based Learning – TBL); DH với sự trợ giúp của máy tính (Computer-Assisted Instruction - CAI); Đào tạo qua máy tính (Computer Based Training – CBT); DH được quản lý trên máy tính (Computer Managed Instruction – CMI); DH tương tác qua đa phương tiện (Interactive Multimedia Instruction – IMI);

Hệ thống học tập tích hợp (Integrated Learning Systems – ILS); Đào tạo trên mạng (Web Based Training – WBT)… và học tập điện tử (Electronic Learning, E-learning) [7, tr57] Có thể thấy với mỗi mức độ ứng dụng của CNTT & TT lại có một mô hình

DH tương ứng Những mức độ sử dụng ấy có thể căn cứ vào việc GV sử dụng vào trong các hoạt động giảng dạy hoặc vào việc HS sử dụng vào trong các hoạt động học

Từ những hình thức trên có thể thấy, DH có sự hỗ trợ của CNTT & TT bao gồm những đặc điểm chính sau:

- Không gian, thời gian và thành phần tham gia vào QTDH được bố trí hợp lý hơn so với HTTCDH không có sự hỗ trợ của CNTT & TT

- Nội dung, phương pháp, phương tiện sử dụng trong các hoạt động dạy - học của GV và HS được cơ bản do sự hỗ trợ của công nghệ Trong đó CNTT & TT vừa là đối tượng, vừa là công cụ và phương tiện trong giáo dục, đào tạo Yêu cầu về kỹ năng đối với GV và HS cũng có sự thay đổi theo hướng tiếp cận công nghệ và quan điểm

DH hiện đại

Trang 20

- Hiệu quả dạy - học được cơ bản hơn so với DH truyền thống không có sự hỗ trợ của CNTT & TT vì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS luôn luôn nhận được sự hỗ trợ của CNTT & TT cơ bản giúp quá trình giảng dạy và tiếp thu của

HS hiệu quả

- Vai trò, hoạt động của GV và HS có sự thay đổi lớn so với DH truyền thống Trong đó, GV chuyển từ vị trí là trung tâm của QTDH sang vai trò là người tổ chức hướng dẫn cho các hoạt động HS; hoạt động dạy là hoạt động chính được thay bằng hoạt động tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức của HS, HS trở thành trung tâm của các QTDH

- Có tính linh hoạt, tính trực quan sinh động phát huy năng lực của người học Tuy nhiên, có những yêu cầu cao hơn về mặt kỹ năng của GV và HS khi tham gia vào các hình thức này

Như vậy, các HTTCDH không xuất hiện một cách ngẫu nhiên trong tiến trình phát triển của lịch sử giáo dục mà được xây dựng dựa trên sự phát triển, kế thừa những

ưu điểm của các hình thức trước đó, cải tiến sao cho phù hợp với thực tiễn DH hiện tại Căn cứ vào yêu cầu, mục đích của DH hiện nay, một HTTCDH cần phải có các đặc tính sau: tính linh hoạt về thời gian và địa điểm, tính mềm dẻo về phương pháp và phương tiện, tính mở về công nghệ và nội dung đào tạo cũng như cơ hội tiếp cận cho mọi người Xu hướng của giáo dục hiện đại là đa dạng hóa các HTTCDH, các phương pháp, PTDH nhằm tạo thuận lợi nhất cho từng người học khi tham gia vào các hoạt động học tập Vì vậy, nếu có điều kiện áp dụng được nhiều, linh hoạt các HTTCDH sẽ đem lại hiệu quả giáo dục và đào tạo

1.2.2 Dạy học kết hợp (Blended Learning)

1.2.2.1 Khái niệm dạy học kết hợp

DH kết hợp "Blended Learning - BL" xuất phát từ nghĩa của từ "Blend" tức là

"pha trộn" để chỉ một HTTCDH hết sức linh hoạt, là sự kết hợp "hữu cơ" của nhiều

HTTCDH khác nhau Đây là một hình thức học khá phổ biến trên thế giới

Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về DH kết hợp Sau đây là một số khái niệm về DH kết hợp:

Trang 21

1 Sloan Consotiom định nghĩa các khóa học kết hợp là những khóa học trong đó 30% đến 79% nội dung được cung cấp trực tuyến , và phần còn l ại là hướng dẫn trực tiếp hoặc các phương thức không sử dụng web như sách giáo khoa[18]

2 Học tập kết hợp là bất cứ lúc nào một HS học ít nhất một phần tại trường và một phần thông qua học trực tuyến mà HS có thể tự chủ động về thời gian, địa điểm, cách

thức, và/hoặc tốc độ học tập [19]

Hai khái niệm này nhấn mạnh sự kết hợp nội dung học tập, trong đó mỗi hình thức DH đảm nhiệm một phần nội dung học tập

3 DH kết hợp được xem như là một cách tiếp cận sư phạm, kết hợp những hiệu quả và

cơ hội hòa nhập xã hội của lớp học với sự tăng cường khả năng học tập trong môi

trường trực tuyến hơn là xét đến tỉ lệ phương thức phân phối nội dung [27]

4 Purnima Valiathan quan niệm là cách kết hợp một s ố phương pháp phân phố i nội

dung DH khác nhau như phần mềm tương tác , các khóa học trên mạng , EPSS – hệ thống cung cấp chương trình phần mềm, và thực tiễn quản lí [26]

Hai khái niệm này nhấn mạnh sự kết hợp về cách tiếp cận và PPDH

5 DH kết hợp là hình thức học tập, triển khai một khóa học với sự kết hợp của hai hình thức học trực tuyến và học giáp mặt [30]

6 Margareth Driscoll đưa ra bốn cách định nghĩa khác nhau, trong đó đáng chú ý nhất

là cách định nghĩa: DH kết hợp là kết hợp hình thức DH dựa trên công nghệ nào đó

(e.g., videotape, CD-ROM, Web-based training, film) với hình thức đào tạo truyền

Trang 22

Hình 1.1 Mô hình phát triển của các HTTCDH [20]

“Mô hình trên cho thấy rõ quy luật, xu thế vận động và phát triển của HTTCDH trong tương lai Với sự phát triển của CNTT, HTTCDH trực tuyến ngày càng phát triển thì nó càng kết hợp sâu sắc với HTTCDH truyền thống Tuy nhiên, nó cũng không thể thay thế hoàn toàn lên HTTCDH truyền thống” [4]

Ta nhận thấy các cách định nghĩa khái niệm trên, các tác giả mới chỉ nói đến sự kết hợp chung chung, thậm chí mới chỉ dừng lại mức độ kết hợp bề ngoài giữa hai HTTCDH truyền thống và HTTCDH trực tuyến hoặc nhìn nhận dưới các góc độ khác nhau: kết hợp về nội dung, kết hợp về phương pháp hoặc kết hợp về HTTCDH

Như vậy, ta có thể hiểu khái niệm DH kết hợp giữa hai hình thức DH truyền thống và DH E - learning qua sơ đồ dưới đây:

Hình 1.2 Mô hình dạy học kết hợp

Trang 23

Tóm lại, có rất nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm DH kết hợp Nhưng cho dù là khái niệm nào thì cũng phải nhấn mạnh bản chất QTDH bao hàm mối quan

hệ có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của QTDH Ta có thể định nghĩa khái niệm

DH kết hợp như sau: DH kết hợp là mô hình DH có sự kết hợp giữa hình thức DH truyền thống và thức dạy học E - learning, trong đó hình thức dạy học là mặt bên ngoài phản ánh mối quan hệ có tính qui luật giữa Mục tiêu – Nội dung – Phương pháp dạy học” [10]

1.2.2.2 Vai trò của dạy học kết hợp trong nền giáo dục hiện đại

Có thể thấy HTTCDH truyền thống do toàn bộ quá trình học tập có sự tiếp xúc trực tiếp giữa GV và HS nên nó bộc lộ nhiều mặt hạn chế, như: Thời lượng mỗi tiết học có hạn nên HS ít có điều kiện hỏi thêm thầy và thầy không thể giành nhiều thời gian kiểm tra việc học của HS Đồng thời việc trao đổi tương tác giữa những người học với nhau và với GV bị hạn chế Đặc biệt, nó không thể hiện được tính kinh tế khi việc tổ chức học tập sẽ tốn nhiều SGK, tài liệu tham khảo và đồ dùng DH Có thể nói đây là HTTCDH “thủ công” làm cho quá trình DH kém hiệu quả, không phù hợp với

xu thế phát triển của khoa học và công nghệ

HTTCDH trực tuyến có rất nhiều các ưu điểm nổi trội, khắc phục được các hạn chế của HTTCDH truyền thống Tuy nhiên, nó cũng bộc lộ một số hạn chế:

- Về phía người học: Đòi hỏi phải biết tự định hướng và lập kế hoạch học tập, có khả

năng làm việc độc lập với ý thức tự giác cao độ Bên cạnh đó, cũng cần thể hiện khả năng hợp tác, chia sẻ qua mạng một cách hiệu quả với GV và các thành viên

- Về phía nội dung học tập: Hạn chế trong việc đưa ra các nội dung quá trừu tượng,

phức tạp Đặc biệt HTTCDH trực tuyến không thể thay thế được các hoạt động liên quan tới việc rèn luyện và hình thành kỹ năng thực hành, thí nghiệm, đặc biệt là kỹ năng thao tác và vận động

- Về yếu tố công nghệ: Sự hạn chế về kỹ năng công nghệ của người học sẽ làm giảm

đáng kể hiệu quả, chất lượng DH Đồng thời hạ tầng CNTT (mạng Internet, băng thông, chi phí…) cũng ảnh hưởng đáng kể tới tiến độ, chất lượng học tập

Ví dụ điển hình là công ty Quality Learning Inc, công ty cung cấp các khóa đào tạo về IT và truyền thông Trước đây, công ty chỉ áp dụng cách đào tạo truyền thống là dựa trên lớp học với sự hướng dẫn của GV Nhưng đến 1997, công ty chuyển sang áp

Trang 24

dụng online learning thì số HS của họ đã giảm đáng kể Để khắc phục, họ đã phải kết hợp cả hai HTTCDH gọi là Blended Learning

Như vậy với sự phát triển của CNTT, HTTCDH trực tuyến ngày càng phát triển nhưng với các hạn chế của mình nó không thể thay thế hoàn toàn HTTCDH truyền thống Từ đó xuất hiện HTTCDH mới – HTTCDH kết hợp

Mô hình dạy học kết hợp là sự kết hợp của hình thức học tập giáp mặt trên lớp (nhóm, cá nhân, seminar, hội thảo), hình thức học hợp tác qua mạng máy tính (chat, blog, online, forum) và tự học (trực tuyến/ngoại tuyến, độc lập về không gian) cho phép với mỗi nội dung, người học được học bằng phương pháp tốt nhất, phương tiện tốt nhất, hình thức phù hợp nhất và khả năng đạt hiệu quả cao nhất

“Mô hình dạy học kết hợp không chỉ phát huy được ưu điểm của hai HTTCDH truyền thống và trực tuyến, mà sự kết hợp hữu cơ đó còn làm xuất hiện thêm những ưu điểm nổi trội mà 2 HTTCDH trên không có được Thông qua hoạt động học trên lớp

"thật" GV có thể kích thích được sự hoạt động tích cực của HS trên lớp học "ảo" một cách chính xác, có kế hoạch Các em không chỉ được cung cấp nội dung kiến thức đầy

đủ, hệ thống mà còn được rèn luyện kĩ năng tư duy, đặc biệt là kỹ năng viết, nói – diễn đạt vấn đề, được trau dồi kỹ năng tiếp cận và làm chủ công nghệ cũng như các thao tác

và vận động được củng cố, phát triển” [4]

Tóm lại, có thể nói “Mô hình dạy học kết hợp kết hợp ưu điểm của DH trực tuyến và ưu điểm của DH truyền thống, nó đang nổi lên như là mô hình giảng dạy chủ yếu của tương lai”[24]

1.2.2.3 Đặc điểm của dạy học kết hợp

DH kết hợp tỏ ra hết sức linh hoạt, áp dụng những PPDH tiên tiến và sử dụng hiệu quả những tiện ích mà công nghệ đem lại, nó có những đặc điểm sau:

- Thứ nhất: Linh hoạt về không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy và học, sao cho phù hợp với từng nội dung, khả năng tổ chức vì việc học vừa diễn ra trên lớp vừa diễn ra thông qua mạng máy tính Thời gian học được thay đổi cho phù hợp với khả năng học của cá nhân HS

- Thứ hai: Áp dụng PPDH tiên tiến hiện nay, phù hợp với nội dung dạy, tương thích với từng đối tượng học và khả năng học của HS

Trang 25

- Thứ ba: Tối ưu hóa việc sử dụng phương tiện Trong DH kết hợp, ngoài những phương tiện CNTT & TT sử dụng để hỗ trợ trong DH truyền thống còn có sự

cơ bản và khai thác tối ưu những tiện ích từ các phương tiện hiện đại khác trong đó có máy tính và Internet

- Thứ tư: Hợp lý hóa các nội dung học Theo đó, cấu trúc nội dung chương trình được phân chia và bố trí một cách phù hợp hơn trên cơ sở SGK và phân phối nội dung chương trình sinh học THPT được ban hành

- Thứ năm: Hoạt động của GV có mối liên hệ chặt chẽ và thống nhất với các

GV khác và nhà kỹ thuật trong việc thiết kế các nội dung, đưa ra các chỉ dẫn cho người tham gia vào khóa học

- Thứ sáu: Hoạt động của HS là hoạt động tự học có hướng dẫn, với vai trò chủ đạo của mình, HS tích cực tham gia vào hoạt động học trên lớp "thật" và trên lớp học

"ảo" Ngoài kiến thức về chuyên môn có được, HS còn trau dồi được kỹ năng tiếp cận

và làm chủ công nghệ

1.2.2.4 Các phương án dạy học kết hợp

Có thể thấy HTTCDH có sự hỗ trợ của CNTT & TT đã được triển khai rộng rãi

và chúng ta thường quen với một khái niệm là DH tích hợp CNTT & TT Qua phân tích khái niệm, chúng tôi nhận thấy, DH kết hợp và học tích hợp CNTT & TT có những điểm giống nhau và khác nhau Về bản chất, cả hai đều là HTTCDH có sử dụng CNTT & TT Tuy nhiên, hai hình thức này lại khác nhau về mức độ và phương pháp Trong DH tích hợp, vai trò của CNTT & TT chỉ là phương tiện và công cụ hỗ trợ cho phương pháp học trên lớp Còn trong DH kết hợp, CNTT & TT là môi trường tạo ra tri thức Xét về chức năng, trong DH truyền thống, chức năng của CNTT & TT với các thành phần khác chỉ là thứ yếu; còn trong DH kết hợp, CNTT & TT có vai trò ngang với các thành phần khác trong QTDH

Trên thế giới Mô hình dạy học kết hợp khá phổ biến trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, đặc biệt là đào tạo nghề qua mạng Mô hình dạy học kết hợp được coi là phương án tối ưu nhất hiện nay khi mà giáo dục điện tử hay E - learning không thể thay thế được những hình thức học trên lớp Việc DH kết hợp được thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau Theo một số nghiên cứu được công bố đã đưa ra bốn mức độ của

sự kết hợp là kết hợp ở mức hoạt động (Activity lever); kết hợp ở mức độ khóa học

Trang 26

(Courrse lever); kết hợp ở mức độ chương trình (Program lever) và kết hợp ở mức độ thể chế (Institutional lever) [21] Cách phân chia này dựa chủ yếu trên nội dung học Còn căn cứ vào 2 ưu điểm chính của CNTT về mặt kĩ thuật và về tiềm năng sư phạm tác giả Dương Tiến Sỹ xác định phương hướng ứng dụng CNTT & TT vào dạy học theo các mức độ sau: Tiếp cận ứng dụng Truyền đạt – hướng dẫn (Tutorial); tiếp cận ứng dụng minh họa – thực hành (Exploratory); tiếp cận ứng dụng Giao tiếp (Communications) [14]

Theo chúng tôi còn có thêm những kiểu kết hợp khác nữa, thể hiện trong sơ đồ:

Hình 1.3 Những hình thức kết hợp

Sự kết hợp giữa các PPDH khác nhau nhằm tận dụng lợi thế từ sự hỗ trợ của công nghệ hoặc kết hợp được thực hiện trong một khâu hay giữa các khâu của QTDH nhằm tận dụng ưu điểm của các HTTCDH trong quá trình thực hiện mục tiêu DH Có thể thấy, trong DH kết hợp người dạy và người học được lựa chọn phương án làm việc thuận lợi nhất cho mình

Tuy nhiên, cần chú ý không phải tất cả các chương trình học đều có thể được thực hiện tốt nhất trong môi trường trang thiết bị điện tử, đặc biệt là những nội dung thí nghiệm, thực hành Do đó trước khi tổ chức DH cần căn cứ vào đặc điểm nội dung

và mục tiêu rèn luyện kĩ năng và điều kiện dạy học để lựa chọn hình thức, phương pháp và phương tiện giảng dạy thích hợp

Học kết hợp

Kết hợp về mặt phương pháp

Kết hợp trong các khâu của quá trình dạy học

Kết hợp về mặt nội dung

Kết hợp trong một khâu

Kết hợp giữa các khâu với nhau

Mức độ hoạt động Mức độ bài học Mức độ chương Mức độ chương trình

Trang 27

1.2.2.5 Lộ trình triển khai dạy học kết hợp

Chúng tôi nhận thấy, trong điều kiện hiện nay, DH kết hợp còn chưa được phổ biến Để triển khai mô hình DH kết hợp hiệu quả cần phải thực hiện theo một lộ trình thích hợp Qua phân tích các yếu tố ảnh hưởng và những yêu cầu cần thiết, chúng tôi

đề xuất lộ trình triển khai việc DH kết hợp qua ba bước:

Bước 1 - làm quen: Trong bước này, người dạy và người học được tiếp xúc với những yếu tố của DH kết hợp Rèn luyện những kỹ năng cần thiết cho việc DH kết hợp như sử dụng, khai thác mạng, làm việc với PM, đăng ký và đăng nhập vào hệ thống Đồng thời, phát triển hệ thống các tài liệu học tập, từng bước tiếp cận hệ thống quản lý học tập điện tử Đây là khâu chuẩn bị, tạo tiền đề cho triển khai các bước tiếp theo

Bước 2 - thử nghiệm: Tiến hành triển khai thí điểm một số nội dung, xem xét kết quả, phân tích và rút ra nhận định làm cơ sở cho sự điều chỉnh cải tiến các nội dung học Hoàn thiện dần hệ thống tư liệu điện tử

Bước 3 - triển khai: Áp dụng triển khai thực tế các hình thức kết hợp trong QTDH, thường xuyên nghiên cứu, cải tiến mô hình sao cho phù hợp

Thực tế hiện nay, bước 1 đang được triển khai trong nhà trường với các nội dung đào tạo về CNTT & TT cho GV và HS Do vậy, trong đề tài chúng tôi tập trung nghiên cứu triển khai tiếp bước hai là xây dựng thí điểm một số nội dung nhằm đánh giá và đưa

ra mô hình DH kết hợp có tính khả thi và hiệu quả nhất

Trang 28

- Thăm dò ý kiến GV về DH qua mạng

Đối với HS:

- Điều tra mức độ sử dụng và khai thác mạng Internet trong học tập

- Điều tra những khó khăn gặp phải khi sử dụng mạng Internet trong học tập

- Kỹ năng tự học của HS

1.3.1.2 Kết quả điều tra và đánh giá

Chúng tôi đã tiến hành điều tra, thăm dò ý kiến trên 56 GV và 133 HS của một

số trường THPT tại khu vực Đại Từ, Thái Nguyên Kết quả thống kê như sau:

Thứ nhất, về mức độ và sử dụng mạng Internet được thể hiện qua Bảng 1.1

Bảng 1.1 Mức độ sử dụng mạng Internet của HS THPT trên địa bàn Đại Từ

Trong số được hỏi, hoạt động chủ yếu khi truy cập Internet giành cho giải trí (64%), chỉ có 30% thời gian giành cho học tập và tìm kiếm thông tin Mức độ thường xuyên truy cập Internet tìm thông tin liên quan đến việc học chỉ là 17%, còn lại 36% chỉ là thỉnh thoảng và 38% chỉ tìm khi cần thiết Số HS được hỏi đã được nghe nhắc đến khái niệm E - learning là 45%, trong đó có 18,5% đã được tiếp xúc và 12,5% đã tham gia học trực tuyến, chủ yếu để làm thử đề thi và học ngoại ngữ

Thứ hai, về những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet trong học tập được

thể hiện trong Bảng 1.2

Bảng 1.2 Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của HS

Những khó khăn gặp phải Tỉ lệ

Trang 29

Trong số HS được hỏi, số em chưa được học cách sử dụng máy tính và Internet

là 26,5%, có 32% được học qua sự hướng dẫn của người khác, con số tự học qua tài liệu là 17,5%, có 24% số HS được học trong trường Khi được hỏi về học qua mạng có tới 76% tỏ ra ủng hộ, có 13% nêu ý kiến phản đối vì có thể gây ảnh hưởng tới sức khỏe và tốn kém

Đối với GV, mức độ thường xuyên sử dụng mạng Internet trong DH đươc tổng hợp trong Bảng 1.3

Những khó khăn gặp phải khi tìm kiến thông tin trên mạng Internet đối với GV

được thể hiện trong Bảng 1.4

Bảng 1.4 Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của GV

Về kỹ năng sử dụng PM, phần lớn GV đều có khả năng sử dụng các PM cơ bản vào việc thiết kế và sử dụng giáo án điện tử như Microsoft Word, PM gõ Tiếng Việt

Trang 30

Vietkey, PM trình chiếu, … Chỉ có một số ít biết sử dụng PM chỉnh sửa ảnh, PM thiết

kế Web, còn việc sử dụng PM nguồn mở thì hầu như không có Qua đánh giá kết quả điều tra, chúng tôi đưa ra một số kết luận sau:

Thứ nhất, trong điều kiện hiện nay việc triển khai DH qua mạng còn gặp khó khăn do GV và HS ít được làm quen và chưa được đào tạo đầy đủ những kỹ năng về CNTT

Thứ hai, cả GV và HS đều có thái độ tích cực đối với DH qua mạng, đây là một tín hiệu tốt cho việc triển khai các hình thức trong tương lai

Nhiệm vụ của DH kết hợp hiện nay là trên cơ sở những điều thuận lợi đã có, tạo

ra một cách tiếp cận, một thói quen với hình thức học này Từ đó tạo cơ sở để triển khai bước hai trong thời gian tới

1.3.2 Thực trạng tình hình triển khai mô hình đào tạo trực tuyến ở Việt Nam nói chung

1.3.2.1 Thực trạng và phân loại website dạy học trực tuyến ở Việt Nam

E - learning và những giải pháp đào tạo trực tuyến đang phát triển đa dạng, phong phú về cả nội dung và cách thức thể hiện Tuy nhiên, chủ yếu là hình thức Website, cổng thông tin, blog của các cá nhân Trong phạm vi nghiên cứu, chúng tôi tập trung nghiên cứu đánh giá một số mô hình Website trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo hiện nay Trên cơ sở các tiêu chí khác nhau chúng tôi phân loại các Website này thành các nhóm với các dạng khác nhau (Bảng 1.5)

Bảng 1.5 Phân loại Website trong giáo dục và đào tạo Đặc điểm

Cơ sở

phân loại

Đặc trưng thiết kế Ngôn ngữ thiết kế, tính

- Công ty doanh nghiệp, tổ chức lớn

- Các trường học và cơ sở giáo dục

Trang 31

- Cá nhân

Đối tượng phục vụ

Khách hàng, người học, đối tượng chính mà các Website hướng đến

- Học kiến thức mới

- Ôn luyện, củng cố kiến thức

- Kiểm tra, đánh giá

- DH trực tuyến Việc phân loại như trên chỉ mang tính tương đối, vì những mô hình Website

DH hiện nay khá đa dạng Bên cạnh những ưu điểm thì nó còn tồn tại khá nhiều vấn đề cần phải khắc phục nhằm nâng cao chất lượng học tập

1.3.2.2 Đánh giá ưu, nhược điểm và nguyên nhân hạn chế của các website dạy học trực tuyến hiện nay

* Ưu điểm

- Về mặt nội dung: Đa dạng thành phần kiến thức và học liệu thuộc nhiều môn học, cấp học, bậc học, chuyên ngành học khác nhau Hình thức thể hiện phong phú, sinh động, hấp dẫn, thuận tiện cho việc nghiên cứu và trao đổi

- Về mặt nhân lực: Có sự tham gia của những GV giỏi, những chuyên gia hàng đầu thuộc các môn học khác nhau

- Về mặt công nghệ: Ứng dụng thành công một số giải pháp tiên tiến nhất hiện nay vào phát triển mô hình DH trong đó nổi bật là công nghệ PM, hệ thống PM trong

DH rất đa dạng và phong phú, ngoài ra còn các dịch vụ hỗ trợ và tiện ích khác như tốc

độ đường truyền, chất lượng âm thanh, hình ảnh

- Về mặt thực hiện nhiệm vụ DH: Tăng tính tương tác, tính đa lựa chọn, tính linh hoạt và tính mở Tạo ra được những thay đổi tích cực về mặt nội dung và phương pháp so với học truyền thống góp phần đem lại những hiệu quả và hứng thú học tập nhất định đối với một số môn học như ngoại ngữ, vật lý, toán học,

Trang 32

- Về mặt quản lý hoạt động, chất lượng: Tiến hành các hoạt động kiểm tra đánh giá thường xuyên, liên tục và toàn diện dưới nhiều hình thức Từ đó, nhanh chóng phân loại, nắm bắt tình hình HS, thu nhận thông tin ngược để có những điều chỉnh sao cho phù hợp với năng lực, trình độ và điều kiện học của từng cá nhân HS

* Nhược điểm

Ngoài những ưu điểm như trên, Website DH hiện nay còn tồn tại một số hạn

chế Theo Trương Tinh Hà, nguyên giám đốc điều hành mạng giaovien.net (http:/www.giaovien.net/) đã chỉ ra năm nhược điểm ở Website giáo dục Việt Nam đó

là: chưa nhận định rõ trình độ và chưa xác định đúng đối tượng; chưa chuẩn bị tốt các tài liệu phục vụ công tác giảng dạy; Website mắc nhiều lỗi thiết kế; thiếu tính tương tác; thiếu tính cập nhật [7] Đánh giá một cách toàn diện, chúng tôi nhận thấy một số nhược điểm của Website DH qua mạng là:

- Về lý luận: Việc DH qua mạng mới thực sự chỉ được tiến hành hiệu quả ở một

số khâu của QTDH (như ôn tập, củng cố và kiểm tra đánh giá), trong khi một QTDH hoàn thiện, đòi hỏi phải được thực hiện theo một trình tự là: kiểm tra kiến thức đầu vào

→ học kiến thức mới → ôn tập củng cố → kiểm tra đánh giá

- Về phương pháp: Vận dụng PPDH chưa được linh hoạt Một số Website đưa lên những đoạn video quay lại bài giảng trên lớp, người học có thể mở ra và xem giống như ngồi học trên lớp Bề ngoài tuy có vẻ là tốt, nhưng thực chất đó chỉ là một biện pháp "xem - chép" HS chưa có kỹ năng để tổng hợp kiến thức như học trên lớp trong khi lại không có sự hướng dẫn trực tiếp từ GV, không hề có sự tương tác giữa người dạy và người học

- Chất lượng học liệu thấp, số lượng chưa đủ đáp ứng nhu cầu học, một số chưa được thiết kế theo chuẩn E - learning, tính cập nhật còn thấp Đây là một trở ngại không nhỏ khi tiến hành dạy qua mạng

- Một số Website thiên về biểu diễn, cung cấp tất cả những kiến thức cần thiết cho người học dẫn đến tình trạng ỷ lại, kiến thức trùng lặp quá nhiều với SGK, chưa tận dụng hết nguồn học liệu ngoài mạng, chưa rèn luyện được cho người học tư duy làm việc độc lập với máy tính và Internet

- Do chưa có những nghiên cứu sâu sắc về kỹ thuật DH qua mạng Internet nên việc xây dựng các khóa học còn chưa có những tính toán cụ thể làm sao phù hợp nhất

Trang 33

với từng môn học, nhóm đối tượng, từng bài học, khả năng của từng HS, điều kiện học tập và đặc điểm của địa phương

* Nguyên nhân hạn chế

- Thứ nhất: Cơ sở vật chất còn thiếu, hệ thống PM hỗ trợ được Việt hóa còn ít

Do vậy, gây khó khăn cho việc tiếp cận và sử dụng của người dạy và người học

- Thứ hai: Thiếu đội ngũ chuyên gia trong lĩnh vực xây dựng các hệ thống đào tạo trực tuyến Mặc dù chủ trương xã hội hóa giáo dục đã đạt được nhiều kết quả tốt trong thời gian gần đây, tuy nhiên, DH qua mạng vẫn rất cần sự quan tâm tham gia xây dựng từ các cá nhân tập thể hay công ty lớn đặc biệt là đội ngũ chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực này

- Thứ ba: Quan điểm hiện tại về dạy và học qua mạng chưa khuyến khích được

sự phát triển của những hình thức đào tạo trực tuyến xuất phát từ những lo ngại điều kiện triển khai và chất lượng đào tạo

- Thứ tư: Yếu tố con người chưa sẵn sàng cho việc tiếp cận và triển khai hình thức học này Có thể thấy đây là yếu tố đóng vai trò nội lực quyết định phần lớn đến sự phát triển của dạy và học qua mạng Internet

Trang 34

1.3.3 Thực trạng dạy học Sinh học trực tuyến trên thế giới và ở Việt Nam

1.3.3.1 Thực trạng dạy học Sinh học trực tuyến ở một số nước trên thế giới

Thông qua công cụ tìm kiếm google, có thể thấy hầu hết tất cả các quốc gia trên thế giới đều có website DH Sinh học Tuy nhiên do hạn chế về mặt công nghệ nên chủ yếu mới là các blog, website, diễn đàn, … của các cá nhân cung cấp thông tin cũng như dùng để trao đổi kiến thức Sinh học Khi tìm kiếm bằng các từ khóa chung chung

về DH trực tuyến thì chúng ta có thể thấy chủ yếu là các bài dạy, các trang DH là của

Mỹ

Hình 1.3 Hình thức dạy học trực tuyến môn Sinh học của Mỹ trên youtube [28]

Phần lớn bài dạy trực tuyến này (Hình 1.3) là việc quay video GV giảng bài hoặc

quay bài giảng của GV và đưa lên mạng, chủ yếu là đưa lên trang http://youtube.com

Những bài học này không có tính tương tác, giao tiếp giữa GV với HS và với máy tính, nó không khác gì hình thức GV thuyết trình trên lớp học truyền thống

Hình 1.4 Giao diện một bài học trực tuyến của Đại học California [38]

Trang 35

Còn website DH trực tuyến của Đại học California (Mỹ) thể hiện chuyên nghiệp hơn, tuy nhiên các bài giảng chủ yếu là dưới dạng văn bản và tốc độ load chậm (Hình 1.4) Một số bài học khác thì thiết kế hoàn toàn bằng flash nhưng tính tương tác rất hạn chế, và cũng chưa khai thác được tính năng tương tác của Moodle

1.3.3.2 Thực trạng dạy học Sinh học trực tuyến ở Việt Nam

DH Sinh học qua mạng ở Việt Nam đã được triển khai với một số địa chỉ:

http://www.sinhhocvietnam.com/, http://nhasinhhoctre.com, http://violet.vn/, http://thuviensinhhoc.com, Đây là những trang thông tin tổng hợp, diễn đàn trao đổi

kiến thức, bài tập sinh học được thể hiện dưới dạng trình chiếu các đoạn video quay bài giảng, giải đáp đề thi, giải đáp thắc mắc của HS và cả GV, cung cấp kiến thức tham khảo, được lập ra phục vụ nhu cầu của số ít người học Tính tương tác, giao tiếp giữa GV với HS và với máy tính cũng rất hạn chế

Ví dụ, một số GV sử dụng youtube để đăng tải các bài giảng trực tuyến với hình thức GV đọc bài giảng và quay video như sau:

Hình 1.5 Hình thức dạy trực tuyến môn Sinh học ở Việt Nam trên youtube [32]

Một trang DH trực tuyến được thiết kế bằng PM Moodle khá nổi tiếng ở Việt Nam, đó là trang http://hocmai.vn [33]

Trang 36

Hình 1.6 Cấu trúc một chuyên đề trong khóa học Luyện thi đảm bảo

Chúng ta có thể thấy một khóa học như trên (hình 1.6) được chia thành các chuyên đề, trong đó gồm các bài học, mỗi bài học gồm có Bài giảng, tài liệu bài giảng, bài tập tự luyện và đáp án bài tập tự luyện Cấu trúc như vậy không chỉ sẽ rất hạn chế

sự tương tác, giao tiếp giữa GV với HS và với máy tính, mà còn không phù hợp với một khóa học ôn thi đại học đòi hỏi phải hệ thống hóa kiến thức

Hình 1.7 Cấu trúc một bài giảng trên website http://hocmai.vn

Về cấu trúc một Bài giảng (Hình 1.7), bên trái bài giảng chỉ gồm các chủ đề bài

học, còn lại là vùng giành cho việc chạy đoạn video quay GV đang giảng bài trên bảng Như vậy, thay vì việc thiết kế các “tổ hợp nghe nhìn” bao gồm các hình ảnh trực quan tĩnh và động kết hợp với câu hỏi tìm tòi dưới các dạng khác nhau để HS tự khám

Trang 37

phá, tự chiếm lĩnh kiến thức theo hướng tăng cường tính tương tác, giao tiếp giữa GV với HS và với máy tính để tự học thì bài giảng trên cũng giống như việc quay video cho HS xem Hình thức DH “trực tuyến” này không khác gì DH trên lớp Ngoài ra, bài giảng phải upload các video trực tiếp lên hosting của website, làm tốn rất nhiều hosting

Về Tài liệu bài giảng chỉ là các file pdf chứa nội dung DH ở dạng kênh chữ mà

hoàn toàn không có kênh hình, không có phiếu học tập hay hoạt động học tập Do đó

sẽ không hấp dẫn và không kích thích được các em tư duy

Về Bài tập tự luyện là các câu trắc nghiệm được đóng gói thành file pdf và ngay phía sau là file Đáp án bài tập tự luyện Đây có thể nói là một nhược điểm rất

lớn của các khóa học trên website này Kết quả các em không có động lực để làm, động lực để tư duy cũng như các em không biết các câu các em sai là vì lý do gì, làm xong các em phải tự đếm và tính xem mình làm được bao nhiêu điểm trong khi tất cả các điều này Moodle đều có thể làm được

Hình 1.8 Một đề thi thử đại học trên trang http://hocmai.vn

Đồng thời các khóa học ở đây vẫn chưa khai thác được một số chức năng hữu

ích của Moodle, đó là chức năng tạo Diễn đàn, Phòng họp trực tuyến cho mỗi bài học

để các em HS có thể tìm câu trả lời cho mình cũng như tạo điều kiện cho các em trao với nhau và với GV

Ngoài ra, theo định kì còn có các Đề kiểm tra, tiêu biểu là các Đề thi thử đại học (Hình 1.8), là hình thức các em không chỉ kiểm tra được kiến thức của mình mà

còn được tập rượt trước khi bước vào đợt kiểm tra đánh giá Tuy nhiên vẫn có một số

Trang 38

được đóng gói thành file pdf và một số đã sử dụng chức năng của Moodle nhưng rất tiếc trong quá trình thiết kế các bài kiểm tra đánh giá GV chưa đi phân tích cụ thể từng đáp án ở mỗi câu hỏi Để khi các em làm sai hệ thống sẽ thông báo hoặc đưa ra hướng dẫn để các em biết mình sai ở chỗ nào và cần phải làm gì

Sinh học là môn có nhiều kiến thức thực nghiệm, khó có thể biểu diễn trong môi trường lớp học DH qua mạng với sự hỗ trợ của công nghệ hứa hẹn sẽ khắc phục được điều này Tuy vậy, vấn đề này đa số các website DH Sinh học chưa thực hiện được

GV và HS hiện nay còn thiếu kỹ năng dạy và học qua mạng, không chỉ về mặt

sử dụng và khai thác công nghệ mà cả về phương pháp dạy và học, đây là một trở ngại không nhỏ cho việc DH Sinh học nói riêng và DH nói chung, cả ở trong nhà trường và trong đào tạo qua mạng Bởi lẽ, một Website được xây dựng hết sức công phu, nội dung hữu ích nhưng không được khai thác hết để đem lại hiệu quả sẽ gây lãng phí Do vậy kiến thức được đưa lên phải khắc phục được tính khô cứng, tránh những kiến thức gây nhàm chán đối với HS, tăng lượng kiến thức mang tính ứng dụng cao, kiến thức liên quan theo chủ đề được quan tâm, kiến thức bổ sung cho SGK và kiến thức trên lớp, có thể dựa theo nhu cầu của người học nhưng vẫn phải đảm bảo nội dung chương trình Đặc biệt là những kiến thức mang tính thực tế, ứng dụng vào trong cuộc sống hàng ngày như vấn đề môi trường, giáo dục giới tính, kỹ năng sống, vấn đề bệnh truyền nhiễm, công nghệ sinh học và ứng dụng của công nghệ sinh học, chắc chắn sẽ thu hút được người học

1.3.3.3 Đánh giá chung về thực trạng dạy học Sinh học trực tuyến

Như vậy có thể thấy DH Sinh học trực tuyến còn nhiều hạn chế như chưa đưa ra được cấu trúc bài học hợp lí Cách thể hiện bài học trực tuyến chỉ là việc quay video bài giảng của GV và đưa lên mạng Đặc biệt là chưa khai thác được thế mạnh của CNTT & TT để tích hợp truyền thông đa phương tiện và tính tương tác, giao tiếp giữa

GV với HS và với máy tính còn nhiều hạn chế

Tóm tắt chương 1: Trên cơ sở tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu về DH kết

hợp trên thế giới và ở Việt Nam, chương 1 tập trung vào việc xây dựng cơ sở lí luận về

DH kết hợp, cập nhật một số khái niệm then chốt có liên quan đến đề tài như: Khái

niệm về các HTTCDH, từ đó nêu bật xu thế tất yếu của DH kết hợp; Phân tích vai trò

Trang 39

và đặc điểm của DH kết hợp trong nền giáo dục hiện đại cũng như các phương án DH kết hợp và lộ trình triển khai DH kết hợp Đây là cơ sở lí luận làm điểm tựa về mặt lí thuyết cho đề tài Đồng thời, điều tra tình hình thực trạng những vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài như: thực trạng khai thác và sử dụng Internet trong DH ở trường THPT; thực trạng tình hình triển khai mô hình đào tạo trực tuyến ở Việt Nam nói chung; thực trạng DH Sinh học trực tuyến trên thế giới và ở Việt Nam Đó là cơ sở thực tiễn nói lên tính cấp bách của vấn đề nghiên cứu

Trang 40

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP

CHƯƠNG II - TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN

(SINH HỌC 12 THPT) VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN MỀM MOODLE

2.1 Tìm hiểu về phần mềm mã nguồn mở Moodle

Để dạy qua mạng đạt hiệu quả, nhất thiết phải có những công cụ chuyên dụng

đủ mạnh để xây dựng các khóa học, điều hành, quản lý hoạt động dạy và học Việc ứng dụng PM mã nguồn mở moodle để xây dựng các khóa học Sinh học trên mạng Internet là phù hợp với xu thế chung của thế giới và điều kiện thực tiễn ở nước ta

2.1.1 Giới thiệu khái quát về Moodle

Hình 2.1 Giao diện trang chủ Moodle

Moodle (viết tắt của Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) là một PM nền cho một hệ quản trị đào tạo (LMS - Learning Management System hoặc CMS - Course Management System hay VLE - Virtual Learning Environment) Moodle được sáng lập năm 1999 bởi Martin Dougiamas,

người tiếp tục điều hành và phát triển chính của dự án Do không hài lòng với hệ thống LMS/LCMS thương mại WebCT trong trường học Curtin của Úc, Martin đã quyết định xây dựng một hệ thống LMS mã nguồn mở hướng tới giáo dục và người dùng hơn Ông tiếp tục điều hành và phát triển chính của dự án với mục đích tạo ra những khóa học trực tuyến có sự tương tác cao Tính mã mở cùng độ linh hoạt cao của nó giúp người phát triển có khả năng thêm vào các module cần thiết một cách dễ dàng,

Định dạng
Số trang	86
Dung lượng	1,16 MB