xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần điện học - vật lý đại cương của sinh viên trường cao đẳng công nghiệp và kinh tế công nghiệp

Thực tiễn cho thấy, trong bất kỳ một môn học nào cũng không nên áp dụng chỉ một hình thức kiểm tra mà cần phải phối hợp các hình thức với nhau mới có thể đạt được yêu cầu của việc đánh g

HOÀNG ĐẠI PHONG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN ĐIỆN HỌC - VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ VÀ KINH TẾ CÔNG NGHIỆP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN 2011

2 Mục đích nghiên cứu……… 3

3 Giả thuyết khoa học…… 3

4 Đối tượng nghiên cứu…… 3

5 Phương pháp nghiên cứu… 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu……… 4

7 Đóng góp của luận văn…… 4

8 Cấu trúc của luận văn…… 4

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn về TNKQ để KTĐG KQHT của SV 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Những công trình, đề tài nghiên cứu về KTĐG bằng TNKQ 6

1.1.2 Những ưu, nhược điểm về KTĐG bằng TNKQ nhiều lựa chọn 6

1.1.3.Những vấn đề tồn tại mà đề tài cần giải quyết 7

1.2 Cơ sở lý luận về KTĐG KQHT của SV trong quá trình dạy học 7

1.2.1 Khái niệm về KTĐG KQHT của SV ……… 7

1.2.2 Vai trò vị trí của KTĐG trong quá trình dạy học… 9

1.2.3 Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học và KTĐG …… … 9

1.2.4 Chức năng của KTĐG … 10

1.2.5 Các yêu cầu sư phạm đối với việc KTĐG KQHT của SV 11

1.2.6 Những nguyên tắc chung cần quán triệt trong KTĐG 14

1.2.7 Các hình thức KTĐG trong dạy học ở trường CĐCN&KTCN 15

1.2.8 Trắc nghiệm để KTĐG KQHT của học sinh 15

1.2.9 Các dạng câu hỏi TNKQ thường dùng 20

1.3 Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm 26

1.3.1 Những chỉ dẫn chung … … 26

1.3.2 Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi ……… 26

1.3.3 Quy trình biên soạn đề kiểm tra TNKQ … 28

Kết luận chương I………… 39

Chương II: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn phần Điện học - VLĐC 2.1 Mục tiêu giảng dạy VLĐC ở trường CĐCN&KTCN 40

2.1.1.Đặc điểm của việc giảng dạy VLĐC 40

2.1.2.Yêu cầu của việc giảng dạy VLĐC 40

2.1.3.Mục tiêu môn học VLĐC ở trường CĐCN&KTCN 41

2.2.Nội dung giảng dạy VLĐC tại trường CĐCN&KTCN … 42

2.3 Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn phần Điện học VLĐC … 43

2.3.1 Mục tiêu dạy học VLĐC phần Điện học…… … 43

2.3.2 Mục tiêu chi tiết giảng dạy VLĐC phần Điện học tại trường CĐCN&KTCN 44

2.3.3 Ma trận đề kiểm tra theo mục tiêu giảng dạy……… 50

2.3.4 Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ 50

2.3.5 Tạo và trộn đề kiểm tra bằng phần mềm quản lý thi trắc nghiệm TestPro 51

2.3.6 Mối tương quan giữa các đề trắc nghiệm 51

2.3.7 Sử dụng bộ đề TNKQ nhiều lựa chọn trong KTĐG 53

Kết luận chương II……… 59

Chương III: Thực nghiệm sư phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm 60

3.2 Đối tượng thực nghiệm 60

3.3 Phương pháp tiến hành 60

3.4 Các bước tiến hành 61

3.4.1 Nội dung kiểm tra 61

3.5.2 Đánh giá điểm số của bài trắc nghiệm 63

3.5.3 Đánh giá câu hỏi TNKQ bằng phân tích thống kê 64

3.5.4 Kết quả tổng hợp 75

3.5.5 Đánh giá bài trắc nghiệm 76

Kết luận chương 3 77

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ I Kết luận chung 78

1 Về lý luận 78

2 Nghiên cứu về đặc điểm, cấu trúc nội dung phần Điện học –VLĐC 78

3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 78

II KIẾN NGHỊ 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Viêt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định sự thắng lợi trong công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực; người Việt Nam có phẩm chất, có năng lực được hình thành trên nền tảng kiến thức, kỹ năng đủ và chắc chắn Chính vì thế trong những năm gần đây việc đổi mới giáo dục đã diễn ra một cách thực sự sôi động cùng với sự đi lên của xã hội Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ X và các nghị quyết trung ương của Đảng về đổi mới chương trình giáo dục đã có những khẳng định: “ Đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học, bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho

SV năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề…” Đó chính là phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, năng lực tự tìm tòi tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng với thực tiễn và cuộc sống hiện tại

Muốn đổi mới PPDH, trước hết phải đổi mới phương pháp KTĐG KQHT Phương pháp này là một bộ phận của quá trình dạy học Hughen cho rằng: “ KTĐG có quan

hệ với quá trình dạy học chặt chẽ tới mức hầu như không thể hoạt động trong lĩnh vực này mà lại thiếu lĩnh vực kia” Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu và chất lượng cao hơn trong cả một quá trình giáo dục Trong dạy học, KTĐG tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò, người dạy hoàn thiện quá trình dạy học, người học tự đánh giá lại bản thân, tạo động lực thúc đẩy người học chăm lo học tập hơn Đối với các nhà quản lý giáo dục, KTĐG đúng

sẽ giúp họ có cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng như cách thức tổ chức đào tạo

Câu hỏi đặt ra mang tính thời sự và thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu khoa học đó là: Làm thế nào để nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động KTĐG theo đúng mục tiêu của chương trình môn học ?

Các phương pháp KTĐG KQHT rất đa dạng, mỗi phương pháp có ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là tối ưu đối với mọi mục tiêu giáo dục Thực tiễn cho thấy, trong bất kỳ một môn học nào cũng không nên áp dụng chỉ một hình thức kiểm tra mà cần phải phối hợp các hình thức với nhau mới có thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học, mới đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định Các bài thi và kiểm tra được chia làm hai loại: loại trắc nghiệm chủ quan (tự luận) và loại TNKQ

Đối với loại trắc nghiệm chủ quan (tự luận), đây là loại mang tính truyền thống, đã được sử dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước đến nay Ưu điểm của loại bài này là số câu hỏi ít nên dễ soạn đề, đặc biệt tạo cơ hội cho SV được phân tích, tổng hợp, bộc lộ khả năng giải quyết vấn đề hay khả năng suy luận các dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao, nhưng hạn chế của nó cũng tương đối nhiều đó là: nó chỉ khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất định Hơn nữa việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ nắm bài của SV Trong khi đó lợi thế của phương pháp TNKQ là có thể khảo sát trên một diện rộng, một cách nhanh chóng khách quan, chính xác Nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng SV cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học Đặc biệt nó còn được hỗ trợ sử dụng bằng các phần mềm dạy học, kiểm tra trên máy tính, với công nghệ hiện đại, kiểm tra chấm điểm cực nhanh với độ chính xác cao, thuận lợi trong quá trình dạy học theo từng bài, từng chương, từng phần Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi TNKQ là không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm mất thời gian

Trong những năm gần đây, khi nhà nước ta chủ trương sử dụng phương pháp TNKQ vào một số kỳ thi quốc gia quan trọng như thi tốt nghiệp THPT, thi cao đẳng, đại học và sử dụng ở một số môn, một số phần ở các bậc học, nên càng ngày càng có nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo quan tâm đến phương pháp này Trên thị trường ngày nay đã có rất nhiều các loại sách cung cấp câu hỏi trắc nghiệm đủ

các môn, nhưng phần lớn không đảm bảo chất lượng, không đáp ứng đúng và đủ các mục tiêu dạy học Nguyên nhân quan trọng là do trong cộng đồng giáo dục và trong xã hội nước ta vẫn còn có nhiều người chưa hiểu biết đầy đủ về phương pháp TNKQ

Từ những thực tế trên và những nhận thức thu được, đồng thời qua thực tiễn giảng dạy bộ môn vật lý ở trường CĐCN&KTCN, đặc biệt với nhu cầu sử dụng KTĐG bằng các câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn nhiều như hiện nay Với mong muốn đổi mới phương pháp KTĐG góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình

dạy học VLĐC tại trường CĐCN&KTCN, tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng

hệ thống câu hỏi TNKQ để KTĐG KQHT phần Điện học - VLĐC của sinh viên trường CĐCN&KTCN”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận về KTĐG, TNKQ và xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ phần Điện học VLĐC cho sinh viên trường CĐCN&KTCN góp phần cải tiến hoạt động KTĐG KQHT của người học Từ kết quả thực nghiệm sơ bộ đánh giá tính giá trị và khả năng áp dụng của hệ thống câu hỏi đó

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ phần Điện học phù hợp sẽ cho phép ta đánh giá được kết quả của người học một cách chính xác và khách quan

4 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp KTĐG KQHT, nội dung và yêu cầu giảng dạy phần Điện học - VLĐC, hệ thống câu hỏi TNKQ phần Điện học

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận

- Điều tra

- Phương pháp thống kê toán học

- Sử dụng phần mềm trắc nghiệm TestPro của nhóm tác giả Nguyễn Minh Quý, Nguyễn Văn Hậu, Phạm Minh Chuẩn

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị của hệ thống câu hỏi được soạn thảo, hiệu quả của việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong KTĐG KQHT của người học

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG KQHT

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ và TNTL

- Nghiên cứu cấu trúc, đặc điểm nội dung phần Điện học - VLĐC từ đó xác định mục tiêu nhận thức sinh viên cần đạt được

- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho phần Điện học - VLĐC dạy ở trường CĐCN&KTCN

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn thảo

7 Đóng góp của luận văn

7.1 Đóng góp về mặt khoa học

- Đề tài nghiên cứu; hệ thống lại các phương pháp KTĐG, cách soạn một bài

TNKQ nhiều lựa chọn và sử dụng phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn để KTĐG KQHT phần Điện học - VLĐC

7.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

- Góp phần khẳng định tính ưu việt của phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn trong

KTĐG

- Làm rõ cơ sở khoa học về KTĐG KQHT của sinh viên bằng phương pháp trắc

nghiệm nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo

- Có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV dạy môn VLĐC ở các trường Cao đẳng kỹ thuật

8 Cấu trúc luận văn

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn về TNKQ để KTĐG KQHT của sinh viên Chương II: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn phần

Điện học - VLĐC

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TNKQ ĐỂ KTĐG KQHT CỦA SV

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những công trình, đề tài nghiên cứu về KTĐG bằng TNKQ

Tại các trường Cao đẳng và Đại học hiện nay thì hình thức thi kiểm tra phổ biến vẫn

là vấn đáp, và thi viết Với hình thức thi, kiểm tra này kết quả thể hiện thiếu khách quan và mất rất nhiều thời gian để chấm bài Đổi mới KTĐG KQHT của SV, sinh viên trong các nhà trường hiện nay được định hướng vào KTĐG bằng phương pháp TNKQ và TNTL

Từ năm học 2006 – 2007 cho đến nay thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng cũng đã tiến hành thi trắc nghiệm cho một số môn học như: Vật lý, Hoá học, Sinh học, Ngoại ngữ…Xuất phát từ những vấn đề trên đã có rất nhiều công trình, đề tài nghiên cứu về KTĐG bằng TNKQ đã được thực hiện và triển khai, cụ thể: Đề tài

“Nghiên cứu vận dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kiến thức của SV khi dạy chương: Sự phản xạ và khúc xạ ánh sáng” Tác giả: Phạm Thị Ngọc Dung, 2002 Hay đề tài: “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG KQHT phần Cơ học - VLĐC của sinh viên trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh” Tác giả: Nguyễn Thị Thanh Hoa, 2007 Gần đây nhất là đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn nhằm KTĐG chất lượng kiến thức chương “Lượng tử ánh sáng” của SV lớp 12 THPT” của tác giả: Lường Thị Khay Nương, 2010

1.1.2 Những ưu, nhược điểm về KTĐG bằng TNKQ nhiều lựa chọn

TNKQ là loại hình các câu hỏi, bài tập mà đã có sẵn các phương án trả lời, hoặc nếu

SV phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm So với TNTL thì TNKQ có một số ưu và nhược điểm sau:

+ Ưu điểm:

- Bài kiểm tra bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình

- Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng TNKQ được trải trên một phổ rộng nhiều hơn

- Có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại trong việc chấm điểm và phân tích các kết quả kiểm tra

+ Nhược điểm:

- Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của SV cũng như không cho thấy quá trình suy nghĩ của SV để trả lời một câu hỏi hoặc giải đáp một bài tập

- Việc biên soạn đề kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian

1.1.3.Những vấn đề tồn tại mà đề tài cần giải quyết

- Tuy có nhiều đề tài nghiên cứu về KTĐG trong dạy học nói chung và KTĐG bằng TNKQ nói riêng, nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ để KTĐG KQHT phần Điện học cho SV hệ Cao đẳng và Đại học

- Thực tế chỉ có các hệ thống câu hỏi dành cho kiến thức của các môn thuộc bậc học THPT được cho là đầy đủ và hoàn thiện, còn bậc Đại học trong đó có hệ cao đẳng thì chưa có hoặc có thì chỉ đơn lẻ từng phần kiến thức

- Với mong muốn bổ xung và hoàn thiện hệ thống câu hỏi TNKQ để KTĐG KQHT cho SV hệ Cao đẳng, đề tài này cần phải giải quyết được việc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ để KTĐG KQHT phần Điện học

1.2 Cơ sở lý luận về KTĐG KQHT của sinh viên trong quá trình dạy học 1.2.1 Khái niệm về KTĐG KQHT của sinh viên

1.2.1.1 Khái niệm về đánh giá

„‟Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó‟‟ [13]

Gắn liền với khái niệm đánh giá ta quan tâm tới quá trình đánh giá gồm các khâu sau: [13]

- Đo: “Đo là gắn một số cho một đối tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách lôgíc”(J.P.Guiford) Trong dạy học đó là GV gắn các điểm số cho các sản phẩm của SV, cũng coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức kỹ năng kỹ xảo của SV

- Lượng giá là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ năng của SV làm sáng tỏ trình độ tương đối của một SV so với thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của SV so với yêu cầu của chương trình học tập Do đó người ta nói đến lượng giá theo chuẩn và lượng giá theo tiêu chí

Lượng giá theo chuẩn là so sánh tương đối chuẩn trung bình chung của tập hợp

Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra

- Đánh giá là khâu tiếp theo sau lượng giá là khâu đưa ra những kết luận nhận định phán xét về trình độ của SV xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra (theo mục đích đã định của KTĐG)

1.2.1.2 Khái niệm về kiểm tra

Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá Trong việc kiểm tra người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra Như vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn của đánh giá hay nói khác đi kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá

Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo Nếu trong kiểm tra tính chất tổng kết có thể nổi trội hơn hoặc không nổi trội so với tính chất định hình thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất định hình

Các bài kiểm tra trắc nghiệm xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng trong quá trình dạy học va khi kết thúc một quá trình dạy học Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra cho phù hợp với mục đích dạy học ở từng giai đoạn có tầm quan trọng đặc biệt trong việc KTĐG kiến thức, kỹ năng và thái độ

1.2.1.3 Khái niệm về KQHT

KQHT được hiểu theo hai cách tùy theo mục đích của việc đánh giá:

- KQHT được coi là mức độ thành công trong học tập của SV, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được

và công sức thời gian bỏ ra Theo định nghĩa này thì KQHT là mức độ đạt được của tiêu chí

- KQHT cũng được coi là mức độ đạt thành tích đã đạt được của một SV so với các bạn cùng học Theo định nghĩa này thì KQHT là mức độ đạt được chuẩn

Như vậy KQHT là mức độ thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực theo mục tiêu học tập đã xác định trong chương trình giáo dục (Trong giáo dục thì chuẩn, tiêu chí đánh giá là mục tiêu giáo dục đã được cụ thể hóa về kiến thức, kỹ năng và thái độ của từng môn học hoặc hoạt động học tập và có thể lượng giá và đo được)

1.2.2.Vai trò vị trí của KTĐG trong quá trình dạy học

KTĐG kết quả của người học là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất yếu của quá trình dạy học Nó là một khâu cuối cùng trong quá trình dạy học và không thể thiếu được Vì nếu không KTĐG người ta không biết được thày dạy cái

gì và trò học được cái gì, có đạt được mục tiêu đào tạo đề ra hay không và đạt thì đạt đến đâu

Một quá trình dạy học có thể được hình thành trên cơ sở KTĐG những gì được và chưa được của quá trình dạy học trước

Công tác KTĐG người học trong dạy học – giáo dục là một việc làm phức tạp bởi vì kết quả cuối cùng của quá trình dạy học là tổng hợp của nhiều yếu tố tác động tới Nếu việc tổ chức KTĐG người học một cách đúng đắn, chính xác, khách quan và đảm bảo tính tin cậy được thì KTĐG sẽ phản ánh quá trình dạy học và chất lượng của quá trình đào tạo đó

1.2.3 Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học và KTĐG

Việc đánh giá chất lượng dạy học qua việc đáp ứng mục tiêu môn học Khi

đã xác định rõ được mục tiêu môn học được cụ thể thì việc đánh giá càng trở nên thuận lợi Chúng ta chỉ việc đối chiếu kết quả đạt được với mục tiêu môn học đã đưa ra xem có thỏa mãn hay không

Giữa mục tiêu môn học và đánh giá có mối quan hệ biện chứng với nhau: Đánh giá chất lượng học tập của SV bằng cách căn cứ với kết quả thực hiện mục tiêu học tập như thế nào Ngược lại dựa vào chất lượng học tập của SV để xem xét đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường, đồng thời đưa ra những kiến nghị để điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp với đối tượng cụ thế cho năm học tiếp theo

- Chức năng xã hội: Công khai hóa KQHT của mỗi SV trong tập thể lớp, trường, thông báo nội dung KQHT cho SV, gia đình và xã hội

- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực tế dạy và học, về hiệu quả dạy học một sáng kiến, cải tiến nào đó trong dạy học

Tùy theo mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đưa lên hàng đầu

Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng [13] tổng kết qua hoạt động thực tiễn dạy học

ở trường phổ thông thì chức năng sư phạm của KTĐG gồm ba chức năng chính sau:

• Chức năng chuẩn đoán

Các bài kiểm tra có thể sử dụng như một phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc cải tiến nội dung, mục tiêu và PPDH

• Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy và học

Các bài kiểm tra được sử dụng như phương tiện PPDH Thông qua việc KTĐG để dạy, đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra từng phần được sử dụng như một biện pháp hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học

Các bài kiểm tra trắc nghiệm giao cho SV về nhà làm nếu được soạn thảo kỹ

có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với kiến thức

kỹ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực sâu sắc và vững chắc, đồng thời giúp cho người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả

• Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập xác nhận trình

độ kiến thức kỹ năng của người học Dựa vào kết quả của KTĐG có thể xếp loại chọn lọc SV, quyết định lên lớp, tốt nghiệp và kiểm định lại mục tiêu

Ba chức năng sư phạm của KTĐG nêu trên được thực hiện tương ứng với quá trình KTĐG kiến thức kỹ năng của người học theo những thời điểm khác nhau của quá trình dạy học một môn học hay một học phần đó là:

- Kiểm tra khi bắt đầu một học phần để xác định kiến thức xuất phát của SV

- Kiểm tra trong quá trình dạy học một học phần

- Kiểm tra sau khi kết thúc một học phần

1.2.5 Các yêu cầu sƣ phạm đối với KTĐG KQHT của sinh viên

1.2.5.1 Tính nhất quán

Tính nhất quán của đánh giá học tập thể hiện ở phương diện [11]:

- Phạm vi của đánh giá học tập phải nhất quán với mục tiêu đã dự định

- Đánh giá học tập phải thể hiện sự khác biệt trọng số giữa các mục tiêu Thông thường người GV khi xác lập các mục tiêu phải chỉ rõ tầm quan trọng khác nhau của các mục tiêu cần đạt được của SV

1.2.5.2 Tính hiệu quả

Tính hiệu quả hay còn gọi là độ hiệu quả Trong quá đánh giá học tập nội dung kiểm tra phải duy trì quan hệ mật thiết với mục tiêu đã định Nội dung kiểm tra là một cách diễn đạt các mục tiêu dạy học Nội dung kiểm tra phải được lựa chọn gắn với mức độ nhận thức khác nhau Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm toàn các câu hỏi để khảo sát trí nhớ (mức độ nhận biết) thì KTĐG có hiệu quả thấp Trong quá trình KTĐG tuyệt đối không được đánh giá một cách phiến diện, riêng lẻ từng phần

mà cần phải lưu ý cả về chất lượng, số lượng, khối lượng công việc và thời gian hoàn thành công việc đó

1.2.5.3 Tính tin cậy

Tính tin cậy hay còn gọi là độ tin cậy Nếu tiến hành kiểm tra một tập thể SV vào buổi sáng hay buổi chiều thì điểm thi và thứ bậc của các em SV là như nhau trong cả hai buổi thì kết quả kiểm tra đó có thể tin cậy được Ngược lại thì không đáng tin cậy Nếu sau vài tháng lại tiến hành tập thể SV đó điểm số và thứ tự SV đó thay đổi nhưng không vì thế mà chỉ trích là bài kiểm tra thiếu tính tin cậy vì qua vài tháng dạy và học trình độ SV có sự thay đổi

Tính tin cậy thể hiện ở chỗ phải đánh giá chính xác khả năng của người học tức là:

- KTĐG phải bộc lộ trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức kỹ năng của người học Phản ánh đúng đắn kết quả của người học, phản ánh đầy đủ những tiến bộ và những thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác định đúng hướng tiến bộ tiếp tục của từng người, không nhầm lẫn giữa bản chất và hiện tượng giữa tạm thời và lâu dài trong việc đánh giá KQHT của người học

- Thông tin của người GV thu được sau khi KTĐG phải có độ chính xác cao

- Trước khi kiểm tra GV vì lí do gì đó bị lộ đề thi việc này ảnh hưởng nghiêm trọng tới độ tin cậy của bài kiểm tra

Đối với người GV khi KTĐG để tăng độ giá trị cần quan tâm tới :

- Chất lượng bài kiểm tra đảm bảo tính phong phú của nội dung, tính toàn diện của nội dung kiểm tra tính xác thực của kiểm tra thể hiện tài liệu kiểm tra liên quan đến khả năng thỏa mãn yêu cầu đã đề ra

- Tổ chức hệ thống kiểm tra: cần kiểm tra nhiều lần, quan sát lâu dài và liên tục toàn

bộ hoạt động của người học Thực tiễn dạy học cho thấy việc kiểm tra có tính thường xuyên và hệ thống giúp cho người dạy có cơ sở để đánh giá đúng thực trạng học lực của người học mặt khác nó còn ảnh hưởng tới kết quả của người học

- Công việc chấm thi cần chấm bài theo các tiêu chí đã định và thống nhất giữa các

GV chấm

1.2.5.4 Tính khách quan

Tính khách quan rất quan trọng trong đánh giá học tập của SV Tính khách quan và tính chủ quan là hai thái cực mà trong một phương pháp đánh giá nào ít hay nhiều luôn tồn tại

Tính khách quan của KTĐG thể hiện ở chỗ kết quả của kiểm tra phải phù hợp với kết quả lĩnh hội kiến thức của người học đã được bộc lộ một cách trung thực Nôi dung của KTĐG phải bám sát mục tiêu đã đề ra Việc tổ chức thi, chấm thi cần làm chặt chẽ sao cho mọi người học đều có thể dự thi một các bình đẳng cả

về kiến thức lẫn yếu tố tinh thần Đối với GV chấm bài kiểm tra phải phải thống nhất như nhau các tiêu chí đánh giá thì kết quả thể hiện mới thực sự khách quan

Để nâng cao tính khách quan trong đánh giá KQHT người GV phải tùy vào từng tình huống cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá thích hợp đảm bảo tính khách quan cao xong phải đạt và đo được mục tiêu đã đề ra

1.2.5.5 Tính liên tục

Trong toàn bộ quá trình thực hiện chương trình học của nhà trường, người

GV phải là người đánh giá học tập liên tục Qua đó không ngừng thu lượm những thông tin phản hồi từ phía SV để kịp thời áp dụng các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Tính liên tục của đánh giá là điều cần thiết trong sự phát triển chương trình học nhà trường, nếu không có đánh giá học tập liên tục không ngừng thì không có cách nào kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi cho chương tình học của nhà trường, cũng không có cách nào hoàn thiện tiếp chương trình học nhà trường

1.2.5.8 Tính tham gia

Tính tham gia đánh giá học tập thể hiện ở hai phương diện sau:

- SV tham gia công tác đánh giá học tập thông qua quá trình tích cực tham gia hoạt động dạy học và lựa chọn PPDH GV giữ vai trò chủ đạo khuyến khích SV tham gia công tác đánh giá học tập như cho đáp án yêu cầu SV tự chấm điểm cuả mình và của bàn cùng học sau đó GV kiểm tra kết quả của SV đối chiếu với kết quả của mình

- Mời một số đại biểu ban ngành tham gia đánh giá học tập khiến cho việc đánh giá học tập càng thiết thực với thực tế xã hội hơn

Trong các yêu cầu trên về KTĐG học tập các yêu cầu trên có mối quan hệ mật thiết với nhau không tách rời

1.2.5.9 Tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó Đảm bảo tính công khai trong đánh giá

- Trân trọng sự cố gắng của SV, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của SV

1.2.5.10 Tính thường xuyên và hệ thống

- Cần KTĐG SV thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức

- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

1.2.6 Những nguyên tắc chung cần quán triệt trong KTĐG

Để đảm bảo tính khoa học của việc KTĐG kiến thức, kĩ năng, tư duy thì việc

đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ như sau:

- Xác định rõ mục đích KTĐG

- Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức, kỹ năng, tư duy cần KTĐG, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học từng kiến thức, kỹ năng, tư duy đó, để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu Việc xác định nội dung kiến thức cần chính xác, cô đọng Việc xác định các mục tiêu, yêu cầu đánh giá cần dựa trên quan niệm

rõ ràng và sâu sắc về các nội dung dạy học

- Xây dựng các câu hỏi, các đề kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận đánh giá

1.2.7 Các hình thức KTĐG trong dạy học ở trường CĐCN&KTCN

Tiểu luận Ghép

đôi

Điền khuyết

lựa chọn

Năm 1963 người ta đã thành công trong việc ứng dụng công nghệ máy tính trong việc xử lý kết quả trắc nghiệm trên diện rộng tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực

Những năm gần đây hầu hết các nước trên thế giới đều đã xử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở tất các các cấp học, bậc học, Ví dụ như tại Mỹ, Anh, Pháp…

* Ở Việt Nam

Năm 1969 tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại học Sài Gòn

Năm 1972 Miền Nam đã xử dụng trắc nghiệm trong ôn thi tú tài và một số tài liệu trắc nghiệm cũng ra đời trong thời gian này

Năm 1976 tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên Đại học Sư phạm” Năm 1978 Ông tiếp tục thành công trong đề tài “Vận dụng phương pháp test

và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lý học”

Từ năm 1995 trắc nghiệm được quan tâm nghiên cứu trở lại Bộ Giáo dục và đào tạo và các truờng đại học đã tổ chức hàng loạt các cuộc hội thảo trao đổi thông tin, tập huấn về việc cải tiến phương pháp KTĐG KQHT của SV Các khóa huấn luyện cung cấp những hiểu biết về lượng giá trong giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm

Tháng 4 năm 1998 trường Đại học Sư phạm Đại học Quốc Gia Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến hành xây dựng

bộ câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG KQHT một số học phần của các khoa trong trường

Năm 2006 TNKQ được sử dụng cho kỳ thi tốt nghiệp THPT và thi đại học cho môn học ngoại ngữ Năm 2007 có bổ sung thêm môn Vật lí, Hóa học, Sinh học Đồng thời trong việc thực hiện đổi mới KTĐG đang được sử dụng rộng rãi kết hợp hình thức kiểm tra TNKQ và TNTL ở tất cả các môn học cấp học bậc học

1) Khái niệm trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một loạt câu hỏi hay bài tập hoặc phương tiện để đo kỹ xảo tri thức, trí tuệ, năng lực của một cá nhân hay một nhóm Trong giáo dục trắc nghiệm là một phương pháp để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của người học hoặc để KTĐG một số kiến thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của người học Trắc nghiệm thường được chia làm hai loại: TNTL và TNKQ

- TNTL cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt

ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi SV phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp, diễn đạt ý kiến của họ một cách chính xác, sáng sủa

- Bài TNTL thường cần cú nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi

- TNTL được sử dụng rộng rãi vì nó cho phép kiểm tra nhiều người học cùng một lúc, câu trả lời của người học được lưu lại trên giấy để chấm Cho phép người học cân nhắc câu trả lời của mình nhiều hơn và ở đây cũng phần nào giảm bớt sức ép tâm lý của người học trong kỳ thi, rèn luyện cho người học có khẳ năng trình bày một vấn đề

- Riêng đối với bài tiểu luận dài người học có thể có thời gian tìm hiểu nghiên cứu tìm tòi từ đó có thể đưa ra những nhận xét phân tích đánh giá được vấn đề mà nội dung kiểm tra yêu cầu

- Việc soạn thảo câu hỏi mất ít thời gian, không khó khăn lắm đối với GV

*Nhƣợc điểm

- Bài TNTL trong chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, điểm cho bởi người chấm khác nhau có thể không thống nhất vì vậy nó còn gọi là trắc nghiệm chủ quan

- Số vấn đề đề cập đến không nhiều (thậm trí chỉ có một) nên khó đánh giá được kết quả của người học đối với toàn bộ chương trình Đồng thời kết quả sẽ kém khách quan vì người học có thể học tủ và quay cóp trong khi thi và kiểm tra

- Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm và phụ thuộc chủ quan vào người chấm (chấm chặt hay rộng)

- Việc chấm đòi hỏi nhiều thời gian và chỉ có các thầy cô đã dạy các môn đó (có chuyên môn về lĩnh vức đó) mới chấm được bài kiểm tra

3)Trắc nghiệm khách quan

- TNKQ là trắc nghiệm viết có các câu hỏi trả lời ngắn Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ không chủ quan như đối với TNTL Chính vì vậy mà kết quả chấm điểm sẽ như nhau không phụ thuộc vào việc ai chấm bài đó(việc chấm điểm là khách quan) Thông thường một bài TNKQ nhiều câu hỏi hơn là một bài TNTL

*Nhƣợc điểm

- Bài TNKQ rất khó đánh giá được khẳ năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của SV đi đến câu trả lời, không góp phần rèn luyện cho SV khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình

- Việc soạn thảo hệ thống câu hỏi mất rất nhiều thời gian, đòi hỏi sự đầu tư công sức nhiều của GV

- Tốn rất nhiều giấy để in ra đề cho mỗi SV

- Giá trị của câu hỏi tự luận và TNKQ đều phụ thuộc tính khách quan và độ tin cậy của chúng

Khác nhau

-Với một câu hỏi đòi hỏi SV tự mình

soạn câu trả lời và diễn đạt nó bằng

ngôn ngữ của chính mình

-Trong bài kiểm tra số lượng câu hỏi ít

và tổng quát, chỉ giới hạn sự suy nghĩ

của SV trong một phạm vi xác định

-SV phải mất nhiều thời gian suy nghĩ

và viết ra câu trả lời

-Bài TNTL khuyến khích phát triển lập

luận lôgíc và ngôn ngữ diễn đạt, đồng

-Với mỗi câu hỏi SV lựa chọn câu trả lời đúng trong số câu trả lời có sẵn -Số lượng câu hỏi nhiều câu hỏi có tính chuyên biệt phủ khắp nội dung cần kiểm tra nên kiểm tra một cách có hệ thống kiến thức kỹ năng của SV tránh tình trạng học tủ

-SV mất nhiều thời gian đọc và suy nghĩ tìm phương án đúng

-Bài trắc nghiệm cho phép sự phỏng

thời kiểm tra được cả quá trình tư duy

của SV khi tìm câu trả lời

- SV khó tự đánh giá KQHT của mình

một cách chính xác - SV có thể bộc lộ

khả năng sáng tạo của mình một cách

không hạn chế, do đó có điều kiện đánh

giá khả năng sáng tạo của SV

- Chất lượng của bài TNTL phụ thuộc

vào kĩ năng của người soạn và người

làm bài

- Chấm bài mất nhiều thời gian, khó

chính xác và khách quan không sử dụng

phương tiện hiện đại trong chấm bài và

phân tích kết quả kiểm tra

- Sự phân phối điểm trải trên một phổ

hẹp nên khó có thể phân biệt được rõ

ràng trình độ của SV

đoán suy xét và lựa chọn Không hoặc khó đánh giá khả năng diễn đạt sử dụng ngôn ngữ, quá trình tư duy SV trả lời câu hỏi

-Tạo điều kiện để SV tự đánh giá KQHT của mình một cách chính xác

- Khó có thể đánh giá khả năng sáng tạo của SV

-Chất lượng của bài TNKQ phụ thuộc vào kĩ năng của người soạn bài trắc nghiệm

- Chấm bài nhanh, chính xác, khách quan có thể sử dụng phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra

- Sự phân phối điểm trải trên một phổ hẹp rộng nên khó có thể phân biệt được

rõ ràng trình độ của SV

Qua so sánh TNKQ và TNTL cho thấy mỗi hình thức kiểm tra có những ưu điểm và nhược điểm riêng Vì vậy GV không nên áp dụng một loại trắc nghiệm trong kiểm tra đáng giá Tùy theo đặc điểm của từng môn học, mục đích cần đánh giá của mỗi chương, mỗi học phần mà khi tiến hành kiểm tra người GV là người quyết định sử dụng hình thức kiểm tra nào cho đạt được những mục tiêu mà mình đã đề ra của môn học Đồng thời phải đạt được mục tiêu đào tạo của nhà trường, để sau kiểm tra

sẽ cho phép đánh giá KQHT của người học một cách nhanh chóng, chính xác, khách quan Tất cả nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo của nhà trường

1.2.9 Các dạng câu hỏi TNKQ thường dùng

1.2.9.1 Loại câu điền khuyết

Một số câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê một hay nhiều từ để hoàn thành một câu hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ Với loại câu này SV phải tìm hiểu câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng

Ví dụ 1:

Điền từ hoặc cụm từ thích hợp vào chỗ trống:

A Đặc trưng của vectơ cường độ điện trường là:

B Công thức của định luật Culong là :

• Ưu điểm

SV có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng kiến SV không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra nghĩ ra tìm ra câu trả lời Loại câu này dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

1.2.9.2 Loại câu “đúng- sai”

Trong loại câu này cung cấp một nhận định và SV được hỏi để xác định xem điều

đó là đúng hay “ sai ” Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được trả lời là “ có ” hay không Đôi khi chúng được nhóm lại dưới một câu dẫn Các phương án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức được kiểm tra nhanh chóng

Ví dụ 2: Phát biểu dưới đây là đúng hay sai:

Điện dung của vật dẫn không phụ thuộc vào bản chất của vật dẫn

• Ưu điểm

Là loại câu hỏi đơn giản chỉ có hai khả năng xảy ra là đúng hoặc sai, dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm

• Nhược điểm

SV có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho SV thuộc lòng hơn là hiểu SV giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc chọn “đúng” hay chọn “sai”

1.2.9.3 Loại câu ghép đôi

Loại câu này thường có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp, chúng được ghép với nhau theo kiểu tương ứng một – một Hai dãy thông tin này không nên có số câu bằng nhau để cho cặp câu ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự loại trừ liên tiếp

Nhiệm vụ của người SV là ghép chúng lại một cách thích hợp

Ví dụ 3: Ghép các phần câu ở hai cột với nhau sao cho phù hợp:

1 Tụ điện phẳng A là hệ hai vật dẫn A, B sao cho vật dẫn B

bao bọc hoàn toàn vật dẫn A Khi đó hai vật A, B ở trạng thái điện hưởng toàn phần

2 Tụ điện cầu B là hệ thống gồm hai mặt phẳng kim loại

có cùng diện tích S đặt song song cách nhau một khoảng d (d<<l)

3 Tụ điện trụ C là hệ thống gồm hai mặt cầu kim loại

đồng tâm bán kính R1 và R2 bao bọc lẫn nhau

4 Tụ điện D là hệ thống gồm hai mặt trụ kim loại

đồng trục bán kính lần lượt bằng R1 và R2bao bọc lẫn nhau và có cùng chiều cao l

E là hệ thống gồm hai mặt phẳng kim loại

có cùng diện tích S đặt song song cách nhau một khoảng d(d<<l), giữa không gian hai mặt chứa đầy dung dịch hoá học cách điện

• Ƣu điểm

Dễ viết, dễ dùng Loại này thích hợp với trình độ SV trung học hơn Có thể dùng loại câu này để đo các mức trí năng khác nhau Nó đặc biệt trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan

• Nhƣợc điểm

Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng kiến thức Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu Ngoài ra nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho SV đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi

1.2.9.4 Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Loại câu hỏi này thường có dạng hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay

một câu hỏi có câu dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà SV phải lựa chọn Câu trả lời hoàn toàn đúng là câu trả lời tốt nhất trong các câu có vẻ hợp lý

Một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm hai bộ phận :

A) Câu dẫn : Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dưới dạng một câu hỏi trực tiếp hay một phát biểu không đầy đủ Điều này có tác dộng như cách phát biểu để tạo ra một kích thích gợi ý câu trả lời cho SV

B) Câu chọn : Thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không nên quá

ít (2 câu ) hoặc quá nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy luật xác suất thống kê Trong câu chọn chia thành :

- Câu đúng : là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn

- Câu sai : Là câu kém chính xác nhất phải lựa chọn

- Câu nhiễu : Là câu trả lời có vẻ hợp lý, nhưng thực tế có chỗ sai chúng có tác động nhiều đối với SV có năng lực tốt và tác động thu hút đối với SV có năng lực kém

Ví dụ 4: Phát biểu nào sau đây là đúng:

C) Điện dung của vật dẫn phụ thuộc vào bản chất của vật dẫn

D) Điện dung của vật dẫn không phụ thuộc vào tính chất của môi trường

bao quanh vật dẫn

• Ƣu điểm

GV có thể dùng loại câu hỏi này để KTĐG những mục tiêu dạy học khác nhau chẳng hạn như :

- Xác nhận mối tương quan nhân quả

- Nhận biết các điều sai lầm

- Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

- Định nghĩa các khái niệm

- Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

- Nhận biết điểm tương đồng hay sự khác biệt giữa hai hay nhiều vật

- Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

- Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật

- Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

Độ tin cậy cao hơn: yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiêu lần so với các loại TNKQ khác nhất là khi số phương án lựa chọn tăng lên Tính giá trị tốt hơn: Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ hiểu, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hóa, khái quát hóa rất hữu hiệu

Tính khách quan cao khi chấm bài Điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của SV và trình độ người chấm bài

• Nhƣợc điểm

Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu cũng có vẻ hợp lý Ngoài ra phải soạn câu hỏi thế nào đó để đo được các khả năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu

Đối với SV có tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho SV đó cảm thấy không thỏa mãn

Các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi TNTL soạn kỹ

Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề và cần nhiều thời gian để SV đọc nội dung câu hỏi

• Lưu ý

Câu hỏi loại này có thể dùng kiểm tra năng lực nhận thức ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp, và ngay cả khả năng phán đoán cao vì vậy khi viết loại câu này cần lưu ý:

- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải nhấn mạnh để SV không bị nhầm Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để SV hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì

- Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn, có cấu trúc song song nghĩa là chúng phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn

- Nên có 4-5 phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu phương án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi tăng lên Nhưng nếu có quá nhiều phương án để chọn thì GV khó soạn và SV mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý, và có sức hấp dẫn như nhau để nhử SV kém lựa chọn

- Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, các phương án còn lại là nhiễu

- Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên có một câu chọn còn lại thực sự là các câu nhiễu

- Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở những vị trí khác nhau, sắp xếp theo tứ

tự ngẫu nhiên lần lượt ở vị trí A, B, C, D, E gần bằng nhau

- Có thể có những biến thể của loại câu nhiều lựa chọn Các biến thể này đòi hỏi SV phải tìm hiểu sâu

+ Câu nhiều lựa chọn có nhiều câu trả lời

+ Câu kết hợp: là loại câu cho phép có thể có nhiều câu trả lời đối với một khối lượng tư liệu hạn chế

1.3 Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm

1.3.1 Những chỉ dẫn chung

- Diễn đạt phải rõ ràng dễ hiểu, đơn giản đặc biệt chú ý cấu trúc ngữ pháp của câu

- Chọn từ ngữ có nghĩa và chính xác

- Đưa tất cả thông tin cần thiết vào trong câu dẫn nếu được

- Hãy tìm và loại trừ chỗ gây hiểu lầm khó hiểu mà chưa phát hiện được trong câu

- Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo cách phức tạp hơn, trừ khi người soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu

- Tránh cung cấp những đầu mối dẫn đến câu trả lời, thói quen xây dựng câu trả lời đúng dài hơn câu nhiễu dễ dàng bị phát hiện

- Tránh câu dẫn của một câu hỏi có thể chứa đựng những thông tin cần thiết cho phép trả lời câu hỏi khác

- Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục

- Không khuyến khích học thuộc

- Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn

- Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời

- Trong một bộ câu hỏi sắp xếp các câu trả lời theo một cách ngẫu nhiên

- Tránh câu hỏi mang tính chất đánh lừa gài bẫy

- Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định

- Đề phòng câu hỏi thừa giả thiết

- Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn thảo hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp vời trình độ SV

1.3.2 Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi

1.3.2.1.Câu hỏi điền khuyết

- Chỉ nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng chỉ có duy nhất một câu trả lời đúng

- Nếu cần các đơn vị đo lường thì trong câu trả lời phải chỉ rõ các con số có ý nghĩa

- Trong những câu hỏi buộc phải điền thêm chỗ trống không nên để quá nhiều chỗ trống làm cho các câu trả lời trở lên khó hiểu

1.3.2.2 Câu hỏi đúng sai

- Câu nhận định phải rõ ràng để có thể trả lời chính xác đúng hoặc sai

- Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ định trong một mệnh đề

- Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu mối cho việc suy ra đúng sai

- Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tùy thuộc vào một chữ, một từ hay một câu không quan trọng

1.3.2.3 Câu hỏi ghép đôi

- Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất

- Nên để các danh mục tương đối ngắn

- Sắp xếp các danh mục một cách rõ rang

- Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi

- Tránh tạo kiểu ghép đôi một – một nó tạo nên một quá trình loại trừ dần dần

- Số lượng hai bên cột ghép đôi phải khác nhau để không tạo ra sự ngẫu nhiên cho ghép câu cuối

1.3.2.4 Câu hỏi nhiều lựa chọn

- Dùng một câu hỏi hay một nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn

- Tránh các câu mang tính chất phủ định Nếu phải dùng câu phủ định phải gạch

chân hoặc in nghiêng dưới từ phủ định “Không”

- Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất

- Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau vừa đúng ngữ pháp và cùng một dạng hành văn

- Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt Nên tạo câu nhiễu trên cơ sở sai lầm của SV

- Sắp xếp câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ưu tiên vị trí nào

- Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi Tập chung vào một ý cho mỗi câu hỏi

- Câu dẫn và câu trả lời phải chứa đựng đầy đủ các thông tin cần thiết Không nên đưa quá nhiều thông tin không thích hợp vào câu dẫn

1.3.3 Quy trình biên soạn đề kiểm tra TNKQ

1.3.3.1 Xác định mục đích yêu cầu cần kiểm tra

Là phương tiện để xác định mức độ đạt hệ thống mục tiêu học tập của mỗi SV từ đó đánh giá KQHT sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, hay toàn bộ chương trình của một lớp , một cấp học nào đó

1.3.3.2 Xác định các mục tiêu cần đo

Để xây dựng một đề kiểm tra tốt cần liệt kê chi tiết các mục tiêu giảng dạy thể hiện

ở các hành vi hay năng lực cần phát triển của SV như là kết quả của việc dạy học

1.3.3.3 Thiết lập ma trận hai chiều

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học người soạn thảo thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều biểu thị nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức độ nhận thức của SV (thường được đánh giá theo sát mức độ nhận thức trong thang phân loại của Bloom)

mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát

Bài trắc nghiệm môn

Chữ số bên trên, góc trái mỗi ô: là số câu hỏi

Chữ số bên dưới góc phải mỗi ô: là số điểm của các câu hỏi trong mỗi ô

Nếu một chiều của ma trận có m nội dung kiến thức cần kiểm tra, chiều kia có n mức độ nhận thức cần đành giá thì ma trận sẽ có m.n ô Trong mỗi ô của ma trận là

số lượng câu hỏi và trọng số điểm dành cho các câu hỏi có trong ô đó Quyết định

số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu đó Thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm qui định cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức Công đoạn trên được tiến hành qua các bước cơ bản sau:

• Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức: căn cứ số tiết qui định trong phân phối chương trình, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi mạch kiến thức trong chương trình mà xác định số điểm tương ứng cho từng phần kiến thức

• Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức: mức độ nhận thức trung bình

có trọng số điểm không ít hơn các mức nhận thức khác

• Xác định số lượng câu hỏi cho từng ô trong ma trận căn cứ vào các trọng số điểm

đã xác định ở trên mà định số câu hỏi tương ứng, trong đó lưu ý rằng mỗi câu hỏi TNKQ có trọng số điểm như nhau

1.3.3.4 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo ma trận hai chiều

Căn cứ vào ma trận và mục tiêu đã xác định ở bước 2 và 3 thiết kế nội dung hình thức, lĩnh vực kiến thức và mức độ nhận thức cần đo ở SV qua từng câu hỏi và toàn

bộ bài trắc nghiệm

1.3.3.5 Xây dựng đáp án và biểu điểm

Theo qui chế của Bộ giáo dục và đào tạo thang đánh giá gồm 11 bậc: 0, 1, 2, 3, 4, 5,

6, 7, 8, 9, 10 Chúng ta có thể tính điểm cho mỗi câu hỏi trắc nghiệm bằng cách lấy điểm tối đa toàn bài là 10 chia đều cho số câu hỏi toàn bài

1.3.3.6 Đánh giá câu hỏi TNKQ bằng phân tích thống kê

Đánh giá câu hỏi TNKQ là việc làm cần thiết cho người soạn thảo Khi xây dựng bài TNKQ để đạt được hai yếu tố là độ khó thích hợp và độ phân biệt cao

Độ khó và độ phân biệt được xác định thống kê như sau:

Chia mẫu SV thành 3 nhóm làm bài kiểm tra

+ Nhóm điểm cao (H): 25% - 27% số SV đạt điểm cao nhất

+ Nhóm điểm thấp (L): 25% - 27% số SV đạt điểm thấp nhất

+ Nhóm điểm trung bình (M): 46% - 50% (SV còn lại)

1) Độ khó của câu hỏi được tính bằng công thức (K)

Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm căn cứ vào tỷ lệ giữa số SV trả lời đúng câu hỏi đó trên tổng số SV tham dự:

K càng lớn thì câu hỏi càng dễ: 0 K 0 2, : Là câu hỏi rất khó

2) Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức (D)

Độ phân biệt của câu trắc nghiệm là chỉ số xác định khả năng phân biệt giữa SV giỏi và kém của câu trắc nghiệm đó

0 81 1: Là câu hỏi có độ phân biệt rất cao

Bảng 1: Minh hoạ về độ phân biệt, không phân biệt, phân biệt âm

(Đ: Câu hỏi được trả lời đúng S: Câu trả lời sai) Qua bảng trên ta thấy câu 1, câu 5, câu 10 là những câu cần chú ý

Câu 10 là câu có độ phân biệt âm Những SV có tổng điểm cao trên toàn bài trắc nghiệm đã trả lời sai câu này, trong khi những người có điểm thấp lại trả lời đúng Hiệu quả làm cho điểm tổng bị cụm lại vì nó làm tăng điểm của người đạt điểm thấp

và hạ điểm của những người đạt điểm cao

Câu 1: Tất cả SV đều trả lời đúng

Câu 5: Tất cả SV đều trả lời sai

Cả hai câu này đều không có độ phân biệt Vậy để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm cần thông qua độ khó K và độ phân biệt P Từ đó chúng ta sẽ có kế hoạch điều chỉnh hợp lí các câu trắc nghiệm đã soạn

*Tiêu chuẩn chọn câu hay: Các câu thoả mãn các tiêu chuẩn sau đây được xếp vào

các câu hỏi hay

- Độ khó nằm trong khoảng: 0 4,  K 0 6,

- Độ phân biệt 0 3, D

- Câu mồi nhử (nhiễu) có tính chất hiệu nghiệm tức là có độ phân biệt âm

3) Phân tích câu hỏi dựa trên các tiêu chuẩn của GV

Thông tin về độ khó của câu hỏi giúp cho GV xác định được SV đã đạt được mục tiêu giảng dạy như thế nào và có thể giúp cho việc xác định nhu cầu học tập cá nhân

SV Mục đích chính để có thông tin về độ khó của câu hỏi không những để điều chỉnh hoặc loại bỏ câu hỏi mà còn có thông tin phản hồi từ phía SV

Một câu hỏi không có độ phân biệt tất nhiên sẽ báo động cho GV về khả năng là câu hỏi có thể không rõ ràng và nên xem xét lại một cách kỹ lưỡng Tuy nhiên quan trọng hơn thông tin về thống kê có thể giúp cho việc sửa đổi lại kế hoạch giảng dạy, xem xét tại sao có câu hỏi lại thu hút một số lượng lớn SV trả lời sai Phải chăng câu hỏi sai hay cách trình bày thông tin liên quan đến vấn đề này không được trình bày rõ ràng ở lớp? Việc xem xét lại một cách kỹ lưỡng câu hỏi và tham gia thảo luận với SV có thể cung cấp được một đầu mối cho những thay đổi về giáo trình

Sơ đồ quy trình biên soạn đề kiểm tra TNKQ

1.3.4 Đánh giá một bài TNKQ

1.3.4.1 Độ khó của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm tốt không phải gồm toàn câu hỏi khó hoặc toàn câu hỏi dễ mà

sẽ bao gồm các câu hỏi có độ khó trung bình vừa phải

Độ khó của bài trắc nghiệm được xác định bằng cách đối chiếu điểm số trung bình của bài trắc nghiệm với điểm trung bình lý tưởng

- Điểm trung bình của bài trắc nghiệm có được bằng cách cộng tất cả điểm số lại chia cho tổng số bài kiểm tra: X

- Điểm may rủi mong đợi bằng số câu hỏi của bài trắc nghiệm chia cho số lựa chọn mỗi câu

- Điểm trung bình lý tưởng bằng trung bình cộng của điểm tối đa có được và điểm may rủi mong đợi

Ví dụ : Bài trắc nghiệm có 25 câu, điểm trung bình lý tưởng ( tính theo điểm thô ): (25 +25/4)/2=15,63

Trong trường hợp điểm trung bình thực tế quá xa với điểm trung bình lý tưởng thì bài trắc nghiệm ra là quá khó hoặc quá dễ Nguyên nhân lấy điểm trung bình đem so sánh là để xác định mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm là điểm trung bình bị chi phối bởi độ khó trung bình của các câu hỏi tạo thành bài trắc nghiệm đó

Một bài TNKQ được đánh giá dựa vào hai chỉ số là độ tin cậy và độ giá trị

1.3.4.2 Độ tin cậy:

Độ tin cậy của bài TNKQ được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực

- Điểm số quan sát được là điểm số trên thực tế SV có được

- Điểm số thực: là điểm số lý thuyết mà SV phải có nếu phép đo lường không có sai

số

Nếu một bài TNKQ có thể chấp nhận được thì nó thoả đáng về nội dung và có độ tin cậy

Tóm lại, một bài TNKQ hay là:

Bài TNKQ đó phải có giá trị, tức là nó đo được những cái cần đo, định đo, muốn đo

Bài TNKQ phải có độ tin cậy, một bài TNKQ hay nhưng có độ tin cậy thấp thì cũng không có ích; một bài TNKQ có độ tin cậy cao nhưng vẫn có thể có độ giá trị thấp, như vậy một bài TNKQ có độ tin cậy thấp thì không thể có độ giá trị cao

Để đánh giá độ tin cậy cần chú ý đến sai số đo lường chuẩn, số SV tham gia làm bài kiểm tra và đặc điểm thống kê của bài TNKQ

1.3.4.3 Độ giá trị:

Độ giá trị là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được đúng cái

mà nó cần đo Độ giá trị nói đến tính hiệu quả của một bài trắc nghiệm trong việc đạt được những mục đích xác định

Đảm bảo tính giá trị: một bài kiểm tra coi là có giá trị khi nó phản ánh được mục tiêu đào tạo Tính giá trị được thể hiện trong việc lựa chọn nội dung kiểm tra phải gắn với các mức độ nhận thức khác nhau Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm toàn câu hỏi để khảo sát trí nhớ ở mức độ nhận biết thì việc đánh giá kết quả là rất thấp

Để đảm bảo tính giá trị của bài kiểm tra cần phải quan tâm đến tính toàn diện của nó tức là cả chất lượng và số lượng Trong quá trình kiểm tra - đánh giá tuyệt đối không được đánh giá phiến diện, riêng lẻ từng mặt một

Theo Ebel độ giá trị chia làm hai loại:

Loại 1: Bao gồm các loại chia độ giá trị dựa trên sự phán xét chuyên môn hay phân

tích một cách chặt chẽ mặt logic, bao gồm: độ giá trị quyết định, độ giá trị nội dung,

độ giá trị chương trình…

Độ giá trị nội dung được quan tâm nhất trong lĩnh vực dạy học, môn học, tức

là khi các câu hỏi của một bài trắc nghiệm bao trùm thoả đáng nội dung của môn học thì bài trắc nghiệm đó được coi là có giá trị về nội dung Các trắc nghiệm KQHT ở lớp thường được đánh giá một cách tốt nhất trên cơ sở độ giá trị về nội dung Với bài TNTL thì độ giá trị về nội dung thấp hơn là TNKQ vì số lượng câu hỏi ít nên có khả năng bao quát được hết nội dung của chương trình học

Để đánh giá tốt KQHT của SV phải dựa vào độ giá trị của nội dung

Loại 2: Được suy ra dựa phân tích bằng những chứng thực hay thống kê số học, bao

gồm độ giá trị thực nghiệm, tiên đoán, nhân tố, cấu trúc… Loại này khi tính toán độ giá trị phải có 2 phép đo và phải phân tích các hệ số tương quan ở hai phép đo này

Ví dụ: tính độ giá trị tiên đoán phải có một phép đo tiên đoán biến số cần được tiên đoán tức là gồm: một bài trắc nghiệm tiên đoán trước, một bài trắc nghiệm sau để khẳng định

Phương pháp xác định độ giá trị của nội dung: nếu như xác định một số loại

độ giá trị đòi hỏi phải xử lí bằng số liệu thống kê thì xác định độ giá trị nội dung được tiến hành chủ yếu bằng phân tích logic để xác định một bài trắc nghiệm có độ giá trị về nội dung hay không? Khi phân tích tỉ mỉ về nội dung bài trắc nghiệm phải chỉ ra các câu hỏi là những phép đo có giá trị về môn học hay hành vi đang được đánh giá, phản ánh được mục tiêu môn học Độ giá trị là khái niệm về định tính hơn

là định lượng, do vậy xác định độ giá trị về nội dung cần phải được thảo luận trong điều kiên môn học cụ thể Đánh giá độ giá trị của nội dung cần phải dựa trên sự phán đoán suy xét cụ thể về mục tiêu của môn học

*Mối quan hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy:

Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: để có giá trị, 1 bài trắc nghiệm phải tương đối có giá trị Một bài trắc nghiệm về từ ngữ quá ngắn đến nỗi các điểm số của nó là

không tin cậy thì rõ ràng nó không thể tiên đoán với 1 mức độ chấp nhận được về

sự thành công trong học tập mà bài trắc nghiệm này muốn dự báo

Độ tin cậy không cần đảm bảo cho độ giá trị: trong khi độ tin cậy là một điều kiện cần thiết cho độ giá trị thì nó lại không đảm bảo gì cho độ giá trị Có thể có bài trắc nghiệm có độ tin cậy hoàn hảo nhưng độ giá trị rất thấp hoặc không có giá trị gì

cả Bài trắc nghiệm có thể chứng tỏ độ tin cậy cao, cung cấp các phép đo ổn định về

sự thể hiện của SV, đặc biệt trong bài trắc nghiệm dài Tuy nhiên độ giá trị tiên đoán của bài trắc nghiệm có thể rất thấp Làm nhanh không có nghĩa là thành công trong kỹ thuật

Độ giá trị và độ tin cậy có liên quan đến nhau Độ giá trị liên quan tới mục đích của sự đo lường, còn độ tin cậy liên quan tới sự vững chãi của điểm số Độ giá trị phản ánh mức độ mà một bài trắc nghiệm đo dược cái mà nó định đo Vì vậy một bài trắc nghiệm muốn có giá trị phải có độ tin cậy nhưng ngược lại một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao chưa hẳn đã có giá trị cao

- Giá trị nội dung bài TNKQ: Một bài TNKQ được coi là có giá trị nội dung khi các câu hỏi trong bài là một mẫu tiêu biểu của tổng thể các kiến thức, kĩ năng, mục tiêu dạy học Mức độ giá trị nội dung được ước lượng bằng cách so sánh nội dung của bài TNKQ với nội dung của chương trình học Điều này được thể hiện trong quá trình xác định mục tiêu kiểm tra và bảng đặc trưng để phân bố câu hỏi, lựa chọn câu hỏi

- Giá trị tiên đoán: Trong lĩnh vực như hướng nghiệp, tuyển chọn…từ điểm số của bài TNKQ của từng người, chúng ta có thể tiên đoán mức độ thành công trong tương lai của người đó Muốn tính giá trị tiên đoán chúng ta cần phải làm hai bài trắc nghiện là: một bài trắc nghiệm dự báo để có được những số đo về khả năng, tính chất của nhóm đối tượng khảo sát; một bài trắc nghiệm đối chứng để có biến số cần tiên đoán Hệ số tương quan giữa hai bài trắc nghiệm đó là giá trị tiên đoán