thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương hạt nhân nguyên tử (sgk vật lí 12-ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong giờ học

ĐỖ VĂN TRÁNG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỦ” SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ LỚP 12 BAN CƠ BẢN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH T

ĐỖ VĂN TRÁNG

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỦ” (SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ LỚP 12 BAN CƠ BẢN) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG

GIỜ HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – NĂM 2011

ĐỖ VĂN TRÁNG

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỦ” (SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ LỚP 12 BAN CƠ BẢN) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG

GIỜ HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy Vật lí

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS PHẠM DUY LÁC

THÁI NGUYÊN – NĂM 2011

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học TS Phạm Duy Lác đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này Đối với tôi Thầy luôn là tấm gương sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng say với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa sau đại học, Khoa Vật lí, các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học vật lí K.17 trường ĐHSP – ĐHTN đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo của trường THPT Gang Thép Thái Nguyên, các đồng chí đồng nghiệp đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này

Thái nguyên, tháng 7 năm 2011

Tác giả

Đỗ Văn Tráng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái nguyên, tháng 7 năm 2011

Tác giả

Đỗ Văn Tráng

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh phương pháp dạy học tích cực và phương pháp dạy học

truyền thống 15

Bảng 3.1: Số lượng, chất lượng học tập của HS năm học 2010 – 2011 73

Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS 75

Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 76

Bảng 3.4: Xếp loại kiểm tra lần 1 76

Bảng 3.5 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 77

Bảng 3.6 : Kết quả kiểm tra lần 2 79

Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2 79

Bảng 3.8 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 80

Bảng 3.9: Kết quả kiểm tra lần 3 82

Bảng 3.10: Xếp loại kiểm tra lần 3 82

Bảng 3.11 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 3 83

Bảng 3.12: Tổng hợp các thông số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP 85

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 77

Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần xuất lần 1 78

Biểu đồ 3.2 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 80

Đồ thị 3.2 : Đồ thị đường phân phối tần suất lần 2 81

Biểu đồ 3.3 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 83

Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân phối tần suất lần 3 84

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

I Lí do chọn đề tài 1

II Mục đích nghiên cứu 3

III Giả thuyết khoa học 3

IV Nhiệm vụ nghiên cứu 3

V Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

VI Phương pháp nghiên cứu 3

VII Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 4

VIII Cấu trúc của đề tài 4

Chương I: Cơ sở lí luận 5

1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy 5

1.1.1 Bản chất của sự học 5

1.1.2 Bản chất của sự dạy học 7

1.1.3 Hệ tương tác dạy học 8

1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 8

1.2.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì? 8

1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 10

1.2.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức 11

1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức 11

1.2.5 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức 12

1.2.6 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS 13

1.2.7 Các bước thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến thức theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 16

1.2.7.1 Xác định mục tiêu, yêu cầu của tiết học 16

1.2.7.2 Xác định cấu trúc, nội dung và xây dựng kiến thức 16

1.2.7.3 Xác định tiến trình dạy học cụ thể 17

1.3 Dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 17

1.3.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong nguyên tắc DH 17 1.3.2 Phương pháp sư phạm tích cực 23

1.3.3 Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm 24

1.3.4 Phương pháp dạy học tích cực 25

Kết luận chương I 28

Chương II: Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy học một số kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” (SGK Vật lí 12-Ban cơ bản) 2.1 Sự hình thành hệ thống kiến thức khoa học vật lí 29

2.2 Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của HS trong dạy học vật lí 32

2.2.1 Tiến trình xây dựng kiến thức vật lí trong giờ học 32

2.2.2 Vận dụng một số phương pháp dạy học có hiệu quả trong rèn luyện tính tích cực cho học sinh trong giờ học vật lí 33

2.2.2.1 Dạy học nêu vấn đề 33

2.2.2.2 Phương pháp mô hình trong Vật lí học 41

2.3 Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy học một số kiến thức thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” (SGK vật lí 12- ban cơ bản) 43 2.3.1 Phân tích đặc điểm kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” 43

2.3.2 Thiết kế phương án dạy học cho từng đơn vị kiến thức cụ thể 44

2.3.2.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy

44

2.3.2.2 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức cụ thể 44

2.3.2.3 Diễn đạt mục tiêu DH cụ thể 44

2.3.2.4 Thiết kế tiến trình hoạt động DH từng đơn vị kiến thức cụ thể 45 2.3.3 Điều tra thực tế dạy học các kiến thức về chương “Hạt nhân nguyên tử”

ở lớp 12 46

2.3.3.1 Mục đích điều tra 46

2.3.3.2 Phương pháp điều tra 46

2.3.3.3 Kết quả điều tra 46

2.3.4 Thiết kế một số bài dạy của chương “Hạt nhân nguyên tử” theo hướng rèn luyện tính tích cực cho học sinh trong giờ học 49

Kết luận chương II 68

Chương III: Thực nghiệm sư phạm 69

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 69

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 69

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 69

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm 69

3.2.1 Đối tượng của thực thực nghiệm sư phạm 69

3.2.2 Khống chế những những ảnh hưởng tới kết quả TNSP 70

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 70

3.3 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 71

3.3.1 Căn cứ để đánh giá 71

3.3.2 Đánh giá, xếp loại 71

3 4 Các giai đoạn thực nghiệm sư phạm 72

3.4.1 Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 72

3.4.1.1 Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng 72

3.4.1.2 Chọn các bài thực nghiệm 73

3.4.1.3 Các giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm 73

3.4.1.4 Lịch lên lớp 73

3.4.2 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 73

3.4.2.1 Yêu cầu chung về cách xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 73

3.4.2.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 74

3.5 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 85

3.5.1 Đánh giá định tính qua thống kê 85

3.5.2 Đánh giá định lượng qua bài kiểm tra 86

Kết luận chương III 87

Kết luận chung 88

Tài liệu tham khảo 92

Phụ lục 95

MỞ ĐẦU

I Lí do chọn đề tài

Chúng ta đã biết vào thế kỷ 21 cả nước đang nỗ lực phấn đấu để đến năm

2020 của thế kỷ sẽ trở thành một nước công nghiệp hoá và hiện đại hoá Trước yêu cầu đó GD phải đổi mới toàn diện cả nội dung, PP nhằm đào tạo ra những con người có khả năng đáp ứng được nhu cầu của xã hội Hội nghị lần thứ hai BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII đã nêu rõ:

“Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi…” Để đạt được mục tiêu đề ra, Hội nghị cũng đã chỉ rõ: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp Giáo dục-Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học…” Tuy

nhiên trong thực tế việc giảng dạy ở trường phổ thông trong những năm vừa qua vẫn còn chậm đổi mới PPDH vẫn xoay quanh, thầy đọc - trò ghi có xen

kẽ vấn đáp, giải thích, minh hoạ là chính GV chưa cố gắng tổ chức cho HS hoạt động nhóm Các tiết dạy sử dụng ít T/N vì sợ không thành công và mất nhiều thời gian để chuẩn bị cũngnhư thực hiện Kiểu DH như vậy không phát huy được TTC của HS, làm cho khả năng tự học, tự tìm tòi nghiên cứu, của HS

bị hạn chế

Đã có nhiều nghiên cứu vấn đề phát huy TTC, tự chủ của HS trong DH vật lí Về nghiên cứu lí luận có:

“Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở

trường phổ thông” Nguyễn Đức Thâm- Nguyễn Ngọc Hƣng (1997) [36]

“Chiến lược dạy học giải quyết vấn đề Tổ chức, định hướng hoạt động tìm

tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học cho học sinh” Phạm Hữu

Tòng (2005) [30]

“Dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động

học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học” Phạm Hữu Tòng

(2004).[27]

Về nghiên cứu vận dụng lí luận vào dạy học ở phổ thông có:

“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức về Lực ma sát theo SGK vật lí lớp 10 thí điểm ban khoa học tự nhiên nhằm phát huy tính tích cực

tự chủ của học sinh trong học tập ” Nguyễn Thị Hương- ĐHSP Hà Nội (2004)

[9]

“Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh học nghề khi dạy một số kiến thức chương- Dòng điện trong các môi trường- lớp 11 Bổ

túc văn hoá THPT” Lương Thị Tâm - ĐHSP Thái Nguyên (2006) [23]

“Thiết kế nội dung và tiến trình hoạt động dạy học chương- Động học chất điểm- Vật lí lớp 10-THPT theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích

cực, tự chủ của học sinh” Thân Thị Ngọc Tâm - ĐHSP Hà Nội (2006)

[24]…Nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu thiết kế tiến trình hoạt động DH

(một số kiến thức) chương “Hạt nhân nguyên tử” SGK Vật lí lớp 12 - Ban cơ

bản

Nghiên cứu sách giáo khoa vật lí lớp 12 Ban cơ bản, chúng tôi nhận thấy

chương “Hạt nhân nguyên tử” có nội dung kiến thức phong phú và tương

đối trừu tượng với HS, vì vậy cũng gây nhiều khó khăn cho việc dạy và học Với mong muốn góp phần vào việc nghiên cứu nâng cao chất lượng, hiệu quả

dạy và học vật lí chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” (SGK Vật

lí 12-Ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong

giờ học”

II Mục đích nghiên cứu

Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Hạt nhân

nguyên tử” (SGK Vật lí 12-Ban cơ bản) nhằm phát triển hoạt động nhận

thức TC, tự chủ, của HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức môn học theo thiết kế DH của GV

III Giả thuyết khoa học

Nếu GV tạo mọi điều kiện cho HS tham gia vào tiến trình giờ học và điều khiển được hoạt động học tập của HS thì sẽ phát huy được TTC, tự chủ của HS trong giờ học

IV Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về DH

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của TTC, tự chủ của HS

- Đề xuất việc thiết kế tiến trình DH theo hướng phát huy TTC, tự chủ của HS trong giờ học

- Phân tích nội dung và đặc điểm chương “Hạt nhân nguyên tử”

- Điều tra thực trạng dạy và học chương “Hạt nhân nguyên tử”

-Thiết kế tiến trình DH một số kiến thức thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” đáp ứng yêu cầu phát huy TTC, tự chủ của HS trong quá trình xây dựng kiến thức

- Tiến hành TNSP

V Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Hoạt động dạy và học của GV và HS trong giờ học vật lí

- Nội dung một số kiến thức thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” (SGK Vật lí 12-Ban cơ bản)

VI Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận

- Điều tra khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm

- TNSP (sử dụng PP thống kê toán học để sử lí, phân tích các số liệu TN)

VII Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động học tập

TC, tự chủ của HS qua việc tổ chức DH vật lí ở trường THPT

- Kết quả nghiên cứu của đề tài nói chung và các bài dạy có thể làm tài liệu tham khảo cho GV THPT

VIII Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chương:

Chương I: Cơ sở lí luận

Chương II: Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy

học một số kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” (SGK Vật lí 12-Ban cơ bản)

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy

1.1.1 Bản chất của sự học

Quan tâm và nghiên cứu đến đổi mới quá trình DH là phải quan tâm đến bản thân hoạt động học Nền GD hiện đại trên thế giới tiến vào thế kỷ 21, tiến vào nền văn minh trí tuệ “Đặt việc học, người học vào trung tâm của nền GD”

Mục tiêu của DH là nhằm trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, hiện đại phù hợp với trình độ, với đặc điểm lứa tuổi để HS có thể sử dụng kiến thức đó một cách tốt nhất trong học tập cũng như trong cuộc sống sau này Muốn vậy HS phải tự lực tìm tòi, xây dựng kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của GV Vì vậy không thể quan niệm sự hình thành kiến thức (sự học) của HS chỉ đơn giản là sự in vào đầu óc HS những câu chữ, xem như những cái đã có sẵn, tồn tại độc lập đối với HS

Theo quan điểm tâm lí học tư duy thì sự học là sự phát triển về thể chất,

về cấu trúc hành động, cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau nhưng cái chất lượng của sự học vẫn có thể khác nhau tuỳ thuộc vào sự phát triển của các cấu trúc của các hành động của chủ thể Ở đây hành vi được xem như biểu hiện ra bên ngoài của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động học

Theo quan điểm hiện đại thì sự học phải là quá trình hình thành và phát triển các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu được, làm được) và sự điều tiết (có sự biến đổi của bản thân, tạo được cái mới với chủ thể) nhờ đó người học phát triển năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách

Việc học tập của mỗi HS là một hoạt động đặc thù của con người, nó có

cấu trúc bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện bên kia là hoạt động, hành động, thao tác

N.Lêochiep đã mô tả cấu trúc tâm lí của hoạt động (hình1.1)

Hình 1.1: Cấu trúc tâm lí của hoạt động [14]

Có thể phân tích cấu trúc của hoạt động học sau:

Chủ thể hoạt động là HS được xác định khi chỉ ra đối tượng tương ứng (môn học, bài học…) Khi HS say mê hướng vào đối tượng nhằm TC hoạt động chiếm lĩnh lấy đối tượng thì mới thực sự trở thành chủ thể của hoạt động học Động cơ học tập được quyết định cơ bản bởi nội dung đối tượng Động

cơ là sự say mê TC hướng vào chiếm lĩnh đối tượng Nhu cầu gặp đối tượng tạo nên sự say mê TC Sự lĩnh hội nội dung đối tượng làm phong phú, phát triển chủ thể, càng kích thích nó hứng thú TC hơn trong tìm tòi học tập Trong thực tế, những động cơ ngoài đối tượng cũng có vai trò rất to lớn kích thích TTC hoạt động của HS Nhưng động cơ đích thực có tính cơ bản, bền vững, tạo nên sự phát triển trong DH là động cơ đối tượng

Hoạt động học của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động Hoạt động học được cụ thể thành những hành động, mỗi hành động đều phải tiến hành nhờ các thao tác để thực hiện nhiệm vụ cụ thể

Mỗi nhiệm vụ lại xác định rõ mục đích và những điều kiện, phương tiện

để thực hiện nhiệm vụ đó

Như vậy sự học nói chung và sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở những người học những năng lực, thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân Nói riêng sự học có chất lượng một tri thức khoa học phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học [28]

1.1.2 Bản chất của sự dạy học

Quá trình học tập của HS là quá trình nhận thức thế giới thông qua nhận thức các tri thức khoa học Việc DH của mỗi GV là hoạt động đặc thù của con người Trong hoạt động dạy học GV phải thực sự là chủ thể của hoạt động dạy, muốn vậy phải TC say mê vào đối tượng (HS - mục tiêu, nội dung môn học, HS và PP chuyển nội dung môn học thành tri thức, kỹ xảo…ở HS) tìm tòi suy nghĩ sáng tạo để thực hiện những nhiệm vụ DH của mình để đạt hiệu quả tối ưu

Theo quan điểm về hoạt động có ý thức của A.N Lêônchiep phải xuất phát từ nhu cầu khách quan và khả năng chủ quan, lựa chọn một đối tượng làm mục đích của hoạt động có ý thức của con người mới thực hiện được Vì thế GV phải thực hiện nhiệm vụ của mình là chuyển giao nhiệm vụ khách quan thành động cơ học tập của HS [14]

Theo A.M.Machíukin thì DH là phải làm cho người học phát triển được trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức Do vậy sự DH là sự tổ chức, định hướng việc xây dựng, chiếm lĩnh tri thức hình thành và phát triển nhân cách DH phải luôn tạo ra sự “mất cân bằng” về mặt tâm lí tạo ra xung

đột xã hội- nhận thức trong bản thân HS nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới trong quá trình học tập [15]

Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động của chủ thể HS thích ứng với tình huống do vậy dạy phải là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh kiến thức và hành động vận dụng kiến thức).Trong dạy học GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS qua đó HS chiếm lĩnh được kiến thức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình [28]

1.1.3 Hệ tương tác dạy - học

Quá trình DH các tri thức thuộc môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của GV và của HS trong sự thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ DH bao gồm GV, HS, tư liệu hoạt động DH

Hành động của HS đối với tư liệu hoạt động DH là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng trí thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của HS đối với tư liệu đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngược lại cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi tranh luận giữa các cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ của xã hội từ phía GV

và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách của họ từng bước phát triển

1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

1.2.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì ?

TTC nhận thức trong hoạt động là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp thu tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [35]

TTC l à nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực làm thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động

sản xuất, học tập, sáng tạo, …

TTC cần phải được định hướng đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho những mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực, mới đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội Nét tính cách này cần được

GD ngay từ bé bằng cách tạo ra những tình huống để trẻ em tự tìm cách thỏa mãn đòi hỏi, đôi khi người lớn có thể mách bảo, nhưng tránh lối làm thay khiến tạo dần cho trẻ tính ỷ lại, thụ động, chờ đợi Kết quả của mỗi lần tự làm như vậy sẽ động viên trẻ hăng hái tự lập giải quyết các nhu cầu của mình và dần dần chủ động tham gia vào công việc chung của gia đình, tập thể Để duy trì liên tục TTC cần có sự theo dõi và đánh giá của người lớn

và tập thể, kể cả khi việc làm thành công cũng như khi khó khăn, trở ngại TTC nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng Nhu cầu nhận thức cái mới, nhu cầu vươn lên một trình độ cao hơn là nguồn gốc TTC hoạt động nhận thức của HS TC là một biểu hiện của ý thức khi đã có ý thức thì HS sẽ TC, chủ động và sáng tạo trong mọi tình huống Trong học tập TTC nhận thức của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức [35]

“TC nhận thức” của HS theo Tiến sĩ I.F Kharlamop (Liên Xô cũ) có thể được định nghĩa như sau:

Nói chung, TTC là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động Vậy TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức

Kết quả của việc học chỉ thực sự có được khi HS tích cực và chủ động tham gia vào quá trình DH Trong quá trình DH, khối lượng kiến thức, kỹ

năng, kỹ xảo của HS tăng lên, tầm hiểu biết được mở rộng, quan điểm và niềm tin chính trị được hình thành Khía cạnh đặc biệt quan trọng của sự phát triển là sự biến đổi về chất của bản thân hoạt động nhận thức và tư duy nói chung Chỉ trong quá trình học tập TC, HS mới rèn được kỹ năng,

sự say mê học tập, và cả sự hoàn thiện những năng lực nhận thức chung

và riêng Tất cả những cái đó dẫn tới việc hoàn thiện nhân cách nói chung, và làm phong phú thêm những nhu cầu nhận thức và tinh thần

Như vậy, việc học cần dựa trên nền tảng của hoạt động nhận thức TC của HS và đòi hỏi HS phải có thái độ và tinh thần TC

1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

HS là chủ thể của quá trình học tập, chỉ thực sự đạt kết quả cao nếu HS là người có ý thức chủ động TC và sáng tạo TTC ở đây là thái độ của HS muốn nắm vững kiến thức, hiểu sâu sắc nội dung học tập bằng mọi cách và cố gắng để vận dụng những hiểu biết ấy vào cuộc sống

TTC hoạt động nhận thức của HS được biểu hiện qua các dấu hiệu sau:

- Có chú ý học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )?

- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Có quyết tâm vượt khó khăn trong học tập không?

Về mức độ TC của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,

có một số dấu hiệu sau đây:

- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài n h ư gia đình, bạn bè, xã hội

- Thực hiện yêu cầu của GV ở mức độ tối thiểu hay tối đa?

- TC nhất thời hay thường xuyên liên tục?

- TC tăng lên hay giảm dần?

Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy còn có những biểu

về mặt cảm xúc, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải hay cho một bài tập khó…Những dấu hiệu này khó biểu hiện và khác nhau ở từng HS

1.2.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức

Tùy theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lí mà người ta phân ra 3 loại TTC:

- TTC tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện

- TTC tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm cách độc lập giải quyết vấn đề, TC về mặt nhận thức, óc sáng tạo, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập

- TTC sáng tạo: Là cấp độ cao nhất của TTC, đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống như con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích Dĩ nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo về sau này [35]

1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức

TTC hoạt động nhận thức của HS nảy sinh trong quá trình học tập Có nhiều nguyên nhân phát sinh trong lúc học tập, có nhiều nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách Nhìn chung, TTC phụ thuộc vào các yếu tố sau: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khỏe, môi trường Trong các nhân tố trên, hiện nay việc TC hóa hoạt động nhận thức của HS chủ yếu là tập trung vào hình thành và phát triển hứng thú nhận thức của HS vì:

- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong quá trình DH

- Có thể gây hứng thú đối với HS ở mọi lứa tuổi

- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người GV Người

GV có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình DH như: Nội dung, PP, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở bài, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua các mối quan hệ thầy trò trong quá trình DH

Đối với HS, hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình học tập mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách Có hứng thú học tập làm cho học tập trở thành nguồn vui, hứng thú là yếu tố dẫn tới tự giác Hứng thú và tự giác là những yếu tố tâm lí đảm bảo TTC, độc lập sáng tạo, ngược lại với phong cách học tập TC và độc lập sáng tạo có ảnh hưởng tới sự phát triển hứng thú và tự giác

1.2.5 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức

Nhìn chung TTC nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:

* Bản thân HS

- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo )

- Năng lực (hệ thống tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,

sự trải nghiệm cuộc sống )

- Tình trạng sức khỏe

- Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí )

- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, điều kiện kinh tế, môi trường đạo đức)

- Môi trường tự nhiên, xã hội

- Quan tâm, động viên

- Tạo điều kiện về cuộc sống

- Tạo môi trường học tập

* Xã hội

- Động viên, khen thưởng

- Xây dựng tốt quan hệ con người với con người

1.2.6 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

Phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS cần phải chú ý đến tính chất độc đáo riêng của quá trình nhận thức ở HS và đặc điểm tâm lí ở lứa tuổi này

Các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp có thể tóm

tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung DH phải mới, cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với đời sống sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của

- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

- Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

* Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS

- TTC của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:

+ Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong DH

+ Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó

có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

- TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân

cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do

sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

- TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một Có một số trường hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là TTC trong tư duy

Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS Gần đây, một số nhà lí luận cho rằng: với những HS khá, giỏi, thông minh việc

sử dụng giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi như là một vật cản, làm chậm quá trình tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các

HS này

DH tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của

nhà trường DH theo PP hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường

DH theo PP truyền thống Sau đây là bảng so sánh một vài nét về hai phương pháp dạy học của hai nhà trường đó

Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn có nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè, phương tiện thông tin đại chúng

6

Ghi chép tóm tắt Làm sơ đồ, MH, làm bộc lộ

cấu trúc bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng

7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài tập

Thực hành nêu ý kiến riêng

8

Không gắn lí thuyết với thực hành

Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận dụng kiến thức vào cuộc sống

9

Dùng thời gian học tập để nắm kiến thức do GV truyền thụ

Cổ vũ cho HS tìm tòi bổ sung kiến thức từ việc nghiên cứu lí luận và từ những bài học kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn

10 Nguồn kiến thức hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn

1.2.7 Các bước thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến thức theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

Để việc DH đạt hiệu quả cao thì trước hết người GV phải tìm hiểu logic khoa học, cấu trúc nội dung kiến thức trong tài liệu giáo khoa, điều kiện vật chất, thời gian, trình độ phát triển và đặc điểm của HS lớp học Đó chính là cơ sở cần thiết để người GV xác định phương án tổ chức, chỉ đạo định hướng học tập trong mỗi tiết học cụ thể Điều đó được thể hiện lần lượt bằng các hoạt động dưới đây của người GV khi thiết kế tiến trình hoạt động DH một kiến thức cụ thể:

1.2.7.1 Xác định mục tiêu yêu cầu của tiết học

Để xác định được phương án tổ chức, chỉ đạo, định hướng hoạt động học tập của HS trong mỗi tiết học cụ thể, nghĩa là xác định lôgic của quá trình DH khi soạn bài người GV phải suy nghĩ trả lời được các câu hỏi sau:

- HS cần lĩnh hội các kiến thức kỹ năng gì?

- Con đường để HS chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng đó như thế nào

để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng đó một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời đạt được hiệu quả GD?

- Kết quả sau khi học mà HS cần thể hiện ra được là gì?

Câu trả lời các câu hỏi trên chính là mục tiêu của tiết học cần đạt được

1.2.7.2 Xác định cấu trúc nội dung và xây dựng kiến thức

Việc phân tích cấu trúc nội dung kiến thức vật lí cần dạy đòi hỏi người

GV phải trả lời được câu hỏi sau:

- Kiến thức cần dạy bao gồm các thành tố nội dung nào?

- Trình tự lôgíc của các thành tố nội dung đó như thế nào?

Việc lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức đòi hỏi phải trả lời được các câu hỏi:

- Vấn đề đặt ra như thế nào?

- Câu trả lời tương ứng với mỗi câu hỏi đã đặt ra như thế nào?

- Tiến trình hành động để xây dựng được mỗi thành tố nội dung kiến thức và toàn bộ chính thể kiến thức là như thế nào?

- Làm thế nào để đặt vấn đề, định hướng mục tiêu hoạt động học?

- Làm thế nào để lôi cuốn HS tham gia giải quyết vấn đề, kiểm tra, định hướng hành động nhận thức cụ thể của HS như thế nào?

- Tổng kết và kiểm tra tri thức như thế nào?

Việc xác định tiến trình hoạt động DH cụ thể còn đòi hỏi GV xác định rõ nguồn truyền đạt thông tin (lời nói, bảng, sách, T/N, đồ dùng trực quan, các phần mềm DH…); mức độ độc lập của HS trong quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức (GV trình diễn hay đòi hỏi HS hành động đáp ứng yêu cầu đặt ra; đòi hỏi HS thu nhận tái tạo theo cái có sẵn; hay đòi hỏi HS phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề); định rõ trình tự lôgíc của các hành động dạy và học (bao gồm cả cách sử dụng phương tiện DH, tiến hành T/N, trình bày bảng…) [30]

1.3 Dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Trong quá trình phát triển của GD, các nhà GD đã rất quan tâm đến TTC,

tự lực của HS trong học tập Điều đó được thể hiện qua các nguyên tắc DH,

PP sư phạm TC, qua quan điểm lấy HS làm trung tâm

1.3.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong nguyên tắc

DH

Các nhà nghiên cứu lí luận dạy học như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt

(1987) [16] đã đưa ra hệ thống các nguyên tắc DH như sau:

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính GD

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất cái cụ thể và cái trừu tượng

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và tính mềm dẻo của tư duy

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong DH

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tập thể và cá nhân trong DH

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và vai trò tự giác, TC, độc lập của trò

Giáo sư I.V Dancôp (từ những năm 70 của thế kỷ XX) đề xuất những nguyên tắc DH, trong đó rất quan tâm đến việc rèn luyện TTC tự lực của HS

- Việc DH phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao

- Việc nắm vững kiến thức lí thuyết phải chiếm ưu thế

- Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới

- Trong DH phải TC chăm lo cho sự phát triển của tất cả HS kể cả những

HS học khá cũng như những HS học kém

- HS phải ý thức được quá trình học tập

Ở đây chúng ta thấy, hệ thống 7 nguyên tắc của các tác giả Nguyễn Ngọc

Quang, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt bao hàm các nguyên tắc dạy học của

Dancốp Vì vậy để làm rõ yêu cầu đặc trưng của PP dạy học TC, chúng ta cần

phải phân tích sâu các nguyên tắc quan trọng này

Nguyên tắc thứ nhất, việc DH phải đƣợc tiến hành ở mức độ khó khăn

cao nêu lên sự cần thiết phải lôi cuốn HS vào công tác nhận thức TC môn

học, kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, có chú ý thích đáng đến năng lực và khả năng của H S sao cho mỗi HS huy động hết mức trí thực của mình Vấn đề không phải là ở chỗ làm cho việc học tập trở nên khó khăn với HS mà

là làm cho trong quá trình học, HS phải chịu đựng một sự căng thẳng nhất định, vượt qua được những khó khăn nhận thức, hoàn thành một số lượng thích đáng những bài tập sáng tạo và rèn dũa ý chí nhận thức của mình Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với lí thuyết “Vùng phát triển gần” của L.X.Vưgotski

Nguyên tắc thứ nhất ta thấy hình như mâu thuẫn với nguyên tắc 5 về tính vừa sức do các nhà lí luận dạy học Việt Nam đề xuất: “Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong DH” Nhưng thế nào là vừa sức? Rõ ràng, một khi chúng ta đã khơi dậy được khát vọng học tập trong HS thì vừa sức tức là đáp ứng được cái khát vọng đó sao cho

HS phải huy động hết mức trí lực của mình

Từ điển giáo dục học (2001), định nghĩa: “Vừa sức, mức độ yêu cầu làm việc (cả trí óc lẫn chân tay) phù hợp với năng lực hành động của mỗi người, trước hết là với năng lực lĩnh hội kiến thức, thực hành trong hoạt động học tập của HS Tính vừa sức là một trong những nguyên tắc cơ bản của lí luận DH Tính vừa sức đòi hỏi trong quá trình DH phải tính đến những đặc điểm tâm sinh lí, đến khả năng tiếp thụ của HS Vì mỗi lớp học là một tập thể HS có nhiều trình độ tiếp thu khác nhau, nên không thể có tài liệu nào vừa sức chung đối với cả lớp được Nếu tài liệu vừa sức với số HS trung bình thì nó

sẽ quá tải với HS yếu kém và non tải với số học khá giỏi, cho nên cần căn cứ vào khả năng thực tế của các nhóm HS, ít nhất là ba nhóm yếu kém, trung bình, khá giỏi để soạn nội dung bài giảng và áp dụng PP phù hợp riêng với từng nhóm Lối dạy không phân biệt đối tượng, hay nói một cách khác là chỉ căn cứ vào học lực của một số HS trung bình, đã vi phạm nguyên tắc vừa sức

ngay từ đầu Để đảm bảo thực hiện đúng tính vừa sức thì chương trình và SGK cần phân định rõ yêu cầu và khối lượng nội dung cho phù hợp chí ít ra là với ba nhóm học lực cơ bản nêu trên.”

Ở cấp THPT, việc xây dựng chương trình và SGK mới đảm bảo yêu cầu tính sư phạm và yêu cầu phân hóa: Để đảm bảo một học vấn phổ thông chung của cấp THPT, trước hết cần xây dựng một chương trình phù hợp, vừa sức với đa số HS và được xem là “chương trình chuẩn” với những mức độ yêu cầu mà mọi HS phải đạt được Từ chương trình chuẩn trên, tùy theo mục tiêu của từng ban hoặc từng loại trường mà định hướng chuyên sâu hoặc mở rộng kiến thức và kỹ năng của một số môn hoặc lĩnh vực qua các môn phân hóa

và chủ đề tự chọn

Nguyên tắc thứ 2 về vị trí ưu thế của các kiến thức lí thuyết đề ra sự cần thiết phải nắm vững sâu sắc các tài liệu lí thuyết, thâm nhập thật sự vào bản chất của các quy luật, lĩnh hội những tư tưởng và khái niệm quan trọng nhất Nguyên tắc này phản ánh ý nghĩa lớn lao của các kiến thức lí thuyết trong thời đại cách mạng khoa học kỹ thuật cũng như vai trò to lớn của chúng trong sự phát triển của HS

Trong hệ thống các nguyên tắc DH, các nhà lí luận dạy học Việt Nam đã

đề ra nguyên tắc thứ hai, đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn

Về mặt kết cấu, lí luận bao gồm nhiều thành tố khác nhau, trong đó các thành tố sau đây là quan trọng nhất:

- Các sự kiện khoa học đã tích luỹ được, trong đó kể cả các kết quả nghiên cứu thực tiễn Những sự kiện này tạo nên căn cứ thực nghiệm của lí luận

- Tập hợp các quy tắc suy lí lôgic và chứng minh được chấp nhận trong khuôn khổ của lí luận

- Tập hợp các khái niệm, các nguyên lí cơ bản cùng các quy luật, các định lí, các khẳng định, các hệ quả được suy ra từ các căn cứ TN và từ các

khái niệm, các nguyên lí cơ bản ấy từ con đường suy lí lôgic và chứng minh tương ứng

Nguyên tắc về vị trí ưu thế của các kiến thức lí thuyết là một nguyên tắc quan trọng của DH tích cực Thêm nữa nếu như trong DH tích cực, GV trình bày những chủ đề DH như là những vấn đề phải giải quyết, có cung cấp cho HS tất cả các thông tin và phương tiện cần thiết để giải quyết vấn

đề PP này đặt HS vào những điều kiện để khám phá, tìm ra kết quả; thì giúp

HS đào sâu các kiến thức lí thuyết là nhiệm vụ của G V Tuy nhiên cũng

sẽ sa vào “lí luận suông” nếu như GV không tạo nhiều cơ hội cho HS vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn học tập

Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu (Nguyên tắc thứ 3) Thực tế giảng dạy đã nhấn mạnh đến một thực tế là việc dừng lại lâu để nghiên cứu cùng một tài liệu sẽ chóng làm mệt

HS vì tính đơn điệu của nó, nó không cung cấp đủ tài liệu cho hoạt động trí tuệ L.V Dancốp đã cho rằng “Không nên dừng lại lâu khi làm việc với cùng một tài liệu, khi đã hiểu một vấn đề rồi thì phải chuyển sang nghiên cứu vấnđề khác, còn việc lĩnh hội tài liệu đã học sẽ được đào sâu và mở rộng khi nghiên cứu tài liệu mới”

Tính khẩn trương thể hiện trước hết, là thái độ chuẩn bị sẵn sàng cho giờ học, từ sách vở, bút, các đồ dùng học tập, phương tiện của HS Với GV việc cân nhắc từng lời nói, hành động đi lại, viết, biểu diễn các phương tiện sao không có động tác thừa là một mẫu mực cho HS noi theo Với HS thì đòi hỏi các kỹ năng nói, viết, vẽ, tính toán, dựng hình, biểu diễn phải thành thục, tư duy phải nhanh nhẹn

Nguyên tắc thứ 4, hết sức quan trọng là đòi hỏi chăm lo đến sự phát triển của tất cả HS kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập Đây là nguyên tắc cá biệt hóa trong DH Nguyên tắc này đòi hỏi trong chương trình ở nhà trường

phải có “phần cứng” bắt buộc và “phần mềm” có thể vận dụng linh hoạt cho các đối tượng khác nhau Các “giáo trình tự chọn” trong chương trình ở những lớp cuối cấp THPT rất cần có để HS có thể đi sâu vào các lĩnh vực mà

họ quan tâm Cùng với nội dung môn học, các PPDH trong quá trình DH cần

hướng vào các đối tượng với năng lực khác nhau trong một lớp học Nguyên

tắc này là một giải pháp để thực hiện nguyên tắc thứ nhất: Việc DH phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao

Nguyên tắc này quy định chương trình DH phân hóa Các nhà GD học hiện đại đều khẳng định rằng một nền GD có hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc phân hóa Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa DH Ở nước ta đang từng bước thực hiện chương trình DH phân hóa theo các hình thức: Phân ban, DH tự chọn, phân ban kết hợp với DH tự chọn

Chúng ta thực hiện chương trình DH hiện tại, để đảm bảo nguyên tắc chăm

lo đến sự phát triển của tất cả HS kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập, thì cần hiểu rõ, năng lực hoàn cảnh cụ thể của HS, DH phù hợp với HS làm sao động viên cả 3 đối tượng khá giỏi, trung bình, yếu kém tích cực học tập

Nguyên tắc thứ 5, HS phải ý thức được bản thân quá trình học tập và

phải nắm vững các PP làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình

thành kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra lĩnh hội kiến thức

Dạy cho HS điều này là một nhiệm vụ cơ bản của DH ở trường phổ thông Sự phát triển trí tuệ diễn ra trong một quá trình hoạt động tư duy, hoạt động này bao giờ cũng vượt ra khỏi khuôn khổ của những cái mà tri giác trực tiếp cung cấp Khi nói về sự cần thiết phát triển tư duy của HS, ta cần phải chú ý tới một loạt hoạt động trí tuệ, khác hẳn với sự tái hiện đơn thuần tài liệu theo trí nhớ Nếu không có sự gia công tự lực tài liệu đã lĩnh hội thì cũng không có được những điều kiện để phát triển tư duy Nguyên tắc thứ 5 này là cái nhấn từng khía cạnh các nguyên tắc 3, 4, 7 trong hệ thống các

nguyên tắc cơ bản Nó đề cao TTC tự giác học tập của HS, trên cơ sở hiểu được, bắt nắm được quá trình học tập và các PP học tập.Như vậy, nội dung mà nguyên tắc thứ 5 của PPDH tích cực đề cập: Người học ý thức được bản thân quá trình học tập và phải nắm vững các PP làm việc trí tuệ

Đó chính là tinh thần khoa học và PP luận khoa học trong học tập Và bản chất của TC hóa sự học tập của HS chính là khoa học hóa cách suy nghĩ, làm việc và học tập của họ

Nói cách khác, trên đây là 5 nguyên tắc DH của giáo sư Dancốp nhằm phát huy TTC và chủ động của HS trong quá trình học Ở đây, 7 nguyên tắc DH cơ bản do các nhà GD Việt Nam đưa ra cũng phù hợp với những nguyên tắc DH của Dancốp Mỗi nhóm nguyên tắc đó có một ý nghĩa bản chất và nếu suy nghĩ sâu sắc hơn về từng hệ thống những nguyên tắc đó chúng đều nhấn

mạnh, từ những khía cạnh khác nhau, sự cần thiết phải phát huy TTC của

HS trong quá trình học tập

1.3.2 Phương pháp sư phạm tích cực

Năm 2001, với Từ điển Giáo dục học, các nhà giáo dục Việt Nam đã đưa ra

một định nghĩa về PP sư phạm TC: “PP dạy học theo cách trình bày những

chủ đề DH như là những vấn đề phải giải quyết, cung cấp cho người học tất cả các thông tin và phương tiện cần thiết để giải quyết vấn đề" PP này đặt người học vào những điều kiện để khám phá, tìm ra kết quả

Trong PP này vai trò người thầy chủ yếu là giúp người học tự tìm ra những giải pháp hơn là những lời giải đáp có sẵn

Với định nghĩa này ta thấy PP sư phạm TC gần với PPDH nêu vấn đề Cũng từ điển trên giải nghĩa : PP nêu vấn đề là một PPDH có tính tương tác giữa HS với GV, giữa HS với nhau thông qua việc thảo luận và giải quyết vấn đề cần nắm vững

1.3.3 Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm

Từ những năm 90 thế kỷ 20, giới nghiên cứu lí luận DH Việt Nam, tập

trung nghiên cứu PP giáo dục TC lấy người học làm trung tâm và coi đây là

một PP cực kì quý báu Các nhà nghiên cứu đã đưa ra 4 đặc trưng cơ bản của

PP giáo dục TC lấy người học làm trung tâm PPGD tích cực lấy người học làm trung tâm là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục trò – lớp – Thầy trong quá trình hoạt động GD theo quan điểm người học là trung tâm với những đặc trưng cơ bản sau đây:

- Trò là chủ thể của hoạt động GD

- Lớp – Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay

và cả ngày mai của người học ở ngay trong nhà trường Lớp học được tổ chức nhằm mục đích GD, làm môi trường xã hội trung gian giữa trò và thầy

- Thầy là người định hướng, đạo diễn cho HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức, là người tổ chức cho trò biết cách hành động và hợp tác với các bạn và thầy để tự mình khám phá ra chân lí, cùng với cách tìm ra và ứng dụng chân lí trong cuộc sống

- Tự đánh giá, sau khi trao đổi, hợp tác với bạn và dựa vào kết luận của thầy người học tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa chữa sai sót mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu, một sản phẩm khoa học

PP giáo dục TC lấy người học làm trung tâm được phân biệt với PP phát huy TTC của hoạt động nhận thức của HS Tuy ở trên không phải là định nghĩa khái niệm, nhưng nó đã nêu lên các đặc trưng của khái niệm

Như vậy, theo quan niệm này, trong giờ học, chúng ta không được đơn thuần chỉ cung cấp kiến thức cho HS lĩnh hội mà phải đưa ra vấn đề, cung cấp những thông tin và phương tiện cần thiết để cho HS tự khám phá lấy kiến thức

Nói khác đi chúng ta không làm vai trò “nấu sẵn thức ăn cho trò” mà phải cung cấp thực phẩm rồi hướng dẫn trò tự “chế biến và nấu lấy các món ăn”

1.3.4 Phương pháp dạy học tích cực

Năm 2006 theo tài liệu: “Những vấn đề về đổi mới giáo dục phổ thông”

của Bộ giáo dục, thì PPDH tích cực có 4 đặc trưng sau:

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động TC của HS

- Dạy và học chú trọng rèn luyện PP tự học

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Ở đây chúng ta cần để ý: Từ DH thụ động (theo kiểu truyền thống) sang

DH tích cực, GV không còn đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức GV trở thành người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, HS hoạt động

là chính, GV đóng vai trò người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài, bếp trưởng trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS

Từ những năm 70 của thế kỷ trước, Tiến sĩ I.F.Khalamop viết cuốn sách

“Phát huy TTC của học sinh như thế nào?” (Sơ thảo về lí luận DH) (Nhà

xuất bản giáo dục.1978 Người dịch: Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang), tác giả nêu luận điểm: “Học tập là một quá trình nhận thức TC”, nhưng tác giả không định nghĩa PPDH tích cực là gì Tuy nhiên, trong cuốn sách này tác giả có đề cập các nội dung:

- DH như nêu vấn đề

- Phát huy TTC tư duy của HS khi trình bày bằng lời các kiến thức

- Hoàn thiện công tác tự học

- TTC hoạt động trí tuệ của HS khi củng cố và kiểm tra kiến thức

- Những kích thích bên trong của TTC học tập

- Sử dụng SGK trong giờ lên lớp

- Vai trò của sự tái hiện TC trong việc lĩnh hội kiến thức

- PP đối xử cá biệt với HS yếu

- Việc học tập ở nhà của HS

- Dạy thêm HS còn yếu trong dịp hè

Cuối cùng tác giả I.F Khalamop kết luận: “ Sự thành công của việc DH phụ thuộc vào mức độ mà nhà trường áp dụng toàn bộ hệ thống những phương tiện sư phạm nhằm duy trì tính nhận thức cao của HS ở trên lớp cũng như khi học tập ở nhà.”

Theo tài liệu môn Lí luận DH đại học (GS Bernd Meier)

và giao tiếp trong học tập ở mức độ cao

PP tích cực không phải một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều PP, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau”

Chúng tôi hoàn toàn nhất trí với quan niệm của ông I.F Khalamop và quan điểm của các nhà lí luận DH của trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng

như tư tưởng chỉ đạo trong “Những vấn đề về đổi mới GD phổ thông” của

Bộ giáo dục và đào tạo

Trước hết , tên gọi “PPDH tích cực” được gọi chính xác là: PP phát huy TTC của hoạt động nhận thức của HS, không phải là một PPDH cụ thể

mà bao gồm hệ thống những PP và thủ thuật nhằm kích thích TTC học tập

Các quan điểm này đã quán triệt sâu sắc các nguyên tắc DH đã trình bày ở trên Chúng ta phải vận dụng nó vào trong các PPDH truyền thống như : Vấn

đáp, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, công trình dự án…Nó là là giải pháp TC

hóa các PPDH truyền thống Nó có ưu điểm là cụ thể hơn dễ vận dụng hơn

PPDH tích cực lấy người học làm trung tâm Chúng tôi có thể tóm tắt

những nội dung cơ bản của các biện pháp phát huy TTC của HS trong hoạt động nhận thức như sau:

- Phải dạy học sinh PP học và lĩnh hội kiến thức, mà trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học Phải tổ chức các hoạt động học tập TC cho HS, các hoạt động học tập được thực hiện và được điều khiển, HS không thụ động mà cần tự lực lĩnh hội nội dung học tập và phát triển tính sáng tạo HS nắm được PP học tập, các PP nhận thức như PP thực nghiệm, PP mô hình, PP quy nạp và diễn dịch, thực hiện các thao tác trí tuệ …Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

- Nội dung DH phải mới, không quá xa lạ với HS Cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, tập trung vào những vấn đề then chốt

- Sử dụng các PPDH đa dạng: đàm thoại, nêu vấn đề, T/N, thực hành, sêmina và phối hợp chúng với nhau Sử dụng các phương tiện DH hiện đại

- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng T/N, thảo luận nhóm, công trình dự án

- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

- Tạo không khí học tập trong lớp dân chủ và cởi mở, kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS Khen thưởng, động viên kịp thời

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trong chương này chúng tôi đã nghiên cứu, tổng hợp những lí luận về bản chất của sự học, chức năng của sự dạy, mối quan hệ giữa dạy và học; Lí luận

về phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS và cơ sở của DH theo hướng

TC hoá hoạt động nhận thức của HS

Từ đó có thể khẳng định rằng: Trong học tập, TTC nhận thức của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Để phát huy TTC, tự chủ của HS, GV cần quan tâm đến việc dạy HS phương pháp tự học, các kiến thức PP như PP thực nghiệm, PP mô hình, PP qui nạp và diễn dịch, thực hiện các thao tác trí tuệ; cần tổ chức cho HS chủ động tham gia các hoạt động học tập Các hoạt động học tập phải được điều khiển bởi GV, HS không thụ động mà cần tự lực lĩnh hội nội dung học tập và phát triển tính tự lực, sáng tạo Đồng thời khẳng định, “PPDH tích cực” không phải là một PPDH cụ thể mà bao gồm

hệ thống những PP và thủ thuật nhằm kích thích TTC học tập Chúng ta phải vận dụng tinh thần này trong các PPDH truyền thống như: Vấn đáp, nêu vấn đề, TN, thảo luận nhóm v.v…

CHƯƠNG II

NHỮNG BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH KHI DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN

TỬ” (SGK VẬT LÍ 12 - BAN CƠ BẢN) 2.1 Sự hình thành hệ thống kiến thức khoa học vật lí

Như trên chúng ta đã nêu, việc rèn luyện TTC cho HS cần sử dụng nhiều PPDH trong giờ học, để rèn luyện TTC cho HS, GV không sử dụng một PPDH cụ thể mà sử dụng một hệ thống nhiều PP và thủ thuật để kích thích TTC học tập Khi lựa chọn những PPDH có nhiều khả năng nhất trong việc rèn luyện TTC cho HS trong mỗi giờ học, chúng ta cần nắm được đặc điểm của HS, phương tiện DH và quan trọng hơn là nội dung và mục đích giờ học

Để làm được điều đó trước hết chung ta cần nắm được quá trình nhận thức khoa học vật lí

Vật lí là một ngành khoa học nghiên cứu các quy luật, các tính chất chung nhất của cấu trúc, sự tương tác và chuyển động của vật chất Vật lí không chỉ liệt kê mô tả hiện tượng mà còn đi sâu nghiên cứu bản chất, khảo sát mặt định lượng và tìm ra các quy luật chung của chúng

Nhận thức vật lí bắt đầu từ sự quan sát các hiện tượng vật lí, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản đến xác lập giữa chúng những mối quan hệ và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và mặt định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật

lí, dự đoán các hệ quả mới từ các lí thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn

Các hiện tượng vật lí trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi phối chúng thường lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp cuối cùng Bởi vậy, muốn nhận thức được những đặc tính bản chất