thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thiên văn học (chương trình vật lý 12 nâng cao) nhằm phát huy hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh

Luật giáo dục, điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

HUY HỨNG THÚ, TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2011

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

HUY HỨNG THÚ, TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Vật lý

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2011

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS TS Vũ Thị Kim Liên người đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình em trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới cô giáo Phạm Thị Mai, giảng viên khoa Vật

lý trường ĐHSP Thái Nguyên đã cho em những góp ý khoa học quý báu và đã giúp

đỡ em trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lý, khoa Sau đại học trường ĐHSP Thái Nguyên, các thầy cô giáo trường THPT Thái Nguyên, trường THPT Ngô Quyền, trường THPT Đại Từ cùng gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu

Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn!

Thái nguyên, tháng 8 năm 2011

Tác giả:

Hòa Văn Đượm

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, ĐỒ THỊ

Bảng 1.1: Tình hình sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học Vật lý của

GV Bảng 1.2: Hứng thú của HS với môn Vật lý

Bảng 1.3: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực của HS

Bảng 2.1: Phân phối chương trình chương “Từ vi mô đến vĩ mô” – SGK Vật lý

12 nâng cao Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC

Bảng 3.2 Lịch giảng dạy các lớp thực nghiệm

Bảng 3.3: Thống kê các biểu hiện của tính tích cực của HS

Bảng 3.4 Kết quả bài kiểm tra ở trường THPT Thái Nguyên

Bảng 3.5: Xếp loại bài kiểm tra trường THPT Thái Nguyên

Bảng 3.6: Kết quả bài kiểm tra ở trường THPT Ngô Quyền

Bảng 3.7: Xếp loại bài kiểm tra trường THPT Ngô Quyền

Bảng 3.8 Kết quả bài kiểm tra ở trường THPT Đại Từ

Bảng 3.9: Xếp loại bài kiểm tra trường THPT Đại Từ

Bảng 3.10: Tổng hợp kết quả kiểm tra

Bảng 3.11: Tổng hợp xếp loại kiểm tra

Biểu đồ 1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra trường THPT Thái Nguyên

Biểu đồ 2: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra trường THPT Ngô Quyền

Biểu đồ 3: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra trường THPT Đại Từ

Biểu đồ 4: Biểu đồ tổng hợp xếp loại kiểm tra

Đồ thị 1: Đồ thị đường phân bố tần suất

Đồ thị 2: Đồ thị tần số lũy tích hội tụ lùi

MỤC LỤC

MƠ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp của đề tài 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Vấn đề phát huy hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh 6

1.2.1 Khái niệm tính tích cực học tập 6

1.2.1.1 Tính tích cực 6

1.2.1.2 Tính tích cực học tập 7

1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực học tập 8

1.2.2.1 Những dấu hiệu bên ngoài 8

1.2.2.2 Những dấu hiệu bên trong 9

1.2.2.3 Kết quả học tập 10

1.2.3 Hứng thú và vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh 11

1.2.3.1 Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập 11

1.2.3.2 Hứng thú và vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 12

1.2.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức 13

1.3 Vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 15

1.3.1 Phương pháp dạy học 15

1.3.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học 15

1.3.1.2 Phương pháp dạy học tích cực 16

1.3.1.2.1 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực 17

1.3.1.2.2 Một số phương pháp dạy học tích cực 19

1.3.2 Phương tiện dạy học 22

1.3.2.1 Các loại phương tiện dạy học sử dụng trong dạy học Vật lý 22

1.3.2.2 Vấn đề sử dụng thiết bị trong quá trình dạy học 23

1.3.3 Phối hợp các phương pháp dạy học 25

1.4 Tìm hiểu thực trạng dạy học một số kiến thức Thiên văn học, chương “Từ vi mô đến vĩ mô” – SGK Vật lý 12 nâng cao 25

1.4.1 Nội dung điều tra 25

1.4.2 Phương pháp điều tra 26

1.4.3 Kết quả điều tra 26

1.4.3.1 Kết quả điều tra về cơ sở vật chất 26

1.4.3.2 Kết quả điều tra giáo viên 27

1.4.3.3 Kết quả điều tra học sinh 28

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 30

Chương II: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC THIÊN VĂN HỌC, CHƯƠNG “TỪ VI MÔ ĐẾN VĨ MÔ” – SÁCH GIÁO KHOA 12 NÂNG CAO 31

2.1 Định hướng chung của thiết kế tiến trình dạy học một số bài cụ thể theo hướng nghiên cứu của đề tài 31

2.2 Cấu trúc, vai trò và các mục tiêu dạy học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” 33

2.2.1 Vị trí vai trò của chương “Từ vi mô đến vĩ mô” – SGK Vật lý 12 nâng cao 33 2.2.2 Cấu trúc của chương “Từ vi mô đến vĩ mô” 34

2.2.3 Các yêu cầu cần đạt được khi học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” – SGK Vật lý 12 nâng cao 35

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức Thiên văn học, chương “Từ vi mô đến vĩ mô” – SGK Vật lý 12 nâng cao 36

2.3.1 Xây dựng tiến trình dạy học bài 59: Mặt Trời, hệ Mặt Trời 36

2.3.1.1 Mục tiêu 36

2.3.1.2 Chuẩn bị 36

2.3.1.3 Tổ chức các hoạt động dạy học 38

2.3.2 Xây dựng tiến trình dạy học bài 60: Sao, thiên hà 50

2.3.2.1 Mục tiêu 50

2.3.2.2 Chuẩn bị 50

2.3.2.3 Tổ chức các hoạt động dạy học 51

2.3.3 Xây dựng tiến trình dạy học bài 61: Thuyết Big Bang 60

2.3.3.1 Mục tiêu 60

2.3.3.2 Chuẩn bị 61

2.3.3.3 Tổ chức các hoạt động dạy học 62

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 68

Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 69

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 69

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 69

3.2 Đối tượng, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 69

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 69

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 70

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 71

3.3 Khống chế các tác động ảnh hưởng tới kết quả thực nghiệm sư phạm 71

3.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 72

3.4.1 Phân tích định tính dựa trên theo dõi hoạt động của học sinh trong giờ học 73

3.4.2 Phân tích kết quả định lượng dựa trên kết quả bài kiểm tra 73

3.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 73

3.5.1 Công tác chuẩn bị 73

3.5.1.1 Chọn bài thực nghiệm sư phạm 73

3.5.1.2 Giáo viên cộng tác 74

3.5.1.3 Lên lịch dạy thực nghiệm 74

3.5.2 Diễn biến quá trình thực nghiệm 75

3.6 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.6.1 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.6.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 82

3.6.2.1 Phương pháp phân tích, xử lí định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 82

3.6.2.2 Phân tích, xử lí định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 83

3.6.3 Đánh giá chung về việc thực nghiệm sư phạm 90

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 92

KẾT LUẬN CHUNG 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC 96

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong giai đoạn hiện nay, đổi mới phương pháp dạy và học đang được không chỉ ngành giáo dục mà toàn thể xã hội quan tâm Cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động của người học Do đó việc dạy học phải lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên

Luật giáo dục, điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Như vậy, mục đích giảng dạy ở trường học không chỉ dừng lại ở khâu truyền thụ kiến thức đơn thuần mà quan trọng hơn là xây dựng cho học sinh phương pháp suy nghĩ và phương pháp làm việc hiệu quả Để khi tiếp cận các vấn đề thực tiễn, dựa trên vốn cơ bản mà nhà trường đã cung cấp, họ có thể giải quyết các vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo

Trong một giai đoạn dài, việc dạy học thụ động ở nhiều nhà trường đã làm hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng được yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại Để khắc phục tình trạng này, trong những năm gần đây các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp Chính vì vậy phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm đang được khuyến khích đưa vào các nhà trường

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Vai trò của giáo viên trong dạy học tích cực

là tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ học sinh thực hiện tốt các hoạt động học tập Vì vậy

để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Nhằm mục đích phát huy hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh đã có nhiều đề tài nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các phần cơ, nhiệt, điện… trong chương trình Vật lí phổ thông Tuy nhiên, các kiến thức liên quan đến thiên văn học trong chương trình Vật lí phổ thông thì chưa có đề tài nào đề cập xây dựng Với mong muốn đóng góp vào hệ thống tiến trình dạy học các kiến thức Vật lí phổ thông theo hướng phát huy hứng thú và tính tích cực của học sinh chúng tôi đã chọn

đề tài nghiên cứu: “Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thiên văn học

(chương trình Vật lý 12 nâng cao) nhằm phát huy hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức liên quan đến Thiên văn học trong chương trình Vật lí THPT lớp 12 nâng cao nhằm phát huy hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh, trên cơ sở đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí nói chung và chất lượng dạy học các kiến thức Thiên văn học nói riêng

3 Đối tƣợng nghiên cứu

- Nội dung các kiến thức liên quan đến Thiên văn học chương “Từ vi mô đến

vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao

- Hoạt động dạy và học nội dung các kiến thức liên quan đến Thiên văn học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một tiến trình dạy học khoa học và hợp lí, theo hướng phát huy được hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh khi dạy các kiến thức về

Thiên văn học thì chất lượng dạy học vật lí sẽ được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau:

- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, cơ sở lí luận các phương pháp dạy học tích cực

- Nghiên cứu lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những tác động sư phạm nhằm nâng cao tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa hiện hành, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo có liên quan đến nội dung kiến thức Thiên văn học chương “Từ vi

mô đến vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao, phân tích những khó khăn của học sinh khi học những nội dung kiến thức này

- Tìm hiểu thực tế dạy và học môn vật lí đặc biệt là các nội dung kiến thức liên quan đến Thiên văn học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao

- Vận dụng cơ sở lí luận các phương pháp dạy học tích cực tổ chức dạy học một số nội dung kiến thức liên quan đến Thiên văn học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” – sách giáo khoa 12 nâng cao theo hướng phát huy hứng thú năng lực tích cực học tập của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình dạy học đã soạn thảo Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ

bộ đánh giá hiệu quả dạy học các kiến thức liên quan đến Thiên văn học với việc phát huy hứng thú, năng lực tích cực học tập của học sinh Từ đó, nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt đề tài này vào thực tiễn dạy học

6 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung các kiến thức liên quan đến Thiên văn học trong chương trình Vật

lí phổ thông chương “Từ vi mô đến vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao

- Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu: về các quan

điểm, sự định hướng việc dạy và học tích cực cũng như đổi mới phương pháp dạy học; về lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học môn Vật lí nói riêng; sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu khác liên quan

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Quan sát sư phạm

+ Xin ý kiến chuyên gia

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm

+ Sử dụng thống kê toán học

8 Đóng góp của đề tài

- Vận dụng cơ sở lí luận các phương pháp dạy học tích cực vào thiết kế tiến trình dạy học nội dung các kiến thức liên quan đến Thiên văn học, chương “Từ vi

mô đên vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao

- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông và học viên cao học có cùng chuyên ngành

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học các kiến thức Thiên văn học, chương

“Từ vi mô đến vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm khoa học

Chương I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học không phải là vấn đề mới trong lí luận và thực tiễn dạy học,

nó đã có rất sớm ở cả phương Tây, phương Đông cũng như ở Việt Nam Các tác giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức nói chung dưới nhiều góc độ và nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau Đặc biệt là trong những năm gần đây, việc dạy học tích cực được đề cập đến khá rầm rộ

dưới nhiều thuật ngữ khác nhau như: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, “dạy học hướng vào người học”, “dạy học tập trung vào người học”, “phương pháp dạy học tích cực”, “tư tưởng dạy học tích cực”… Vào khoảng đầu thế kỉ XX, phong

trào “nhà trường mới” xuất hiện ở nhiều nước Trong phong trào này, người ta chú

ý khuyến khích học sinh tự tổ chức, sắp xếp kế hoạch, thời gian học tập theo khả năng của mình, tự mình học cho mình, ai học giỏi thì học nhanh, ai học yếu thì học chậm lại Chủ chương để trẻ em hoàn toàn tự do, phát triển theo năng khiếu và khả năng của mình

Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực của người học cũng xuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu rộng khắp do những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố bên trong quá trình dạy học đặt ra sự bức thiết phải phát triển lí luận dạy học nói chung và phương pháp dạy học nói riêng Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát huy tính tích cực của các tác

giả như: Nguyễn Kế Hào: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm [7]; Trần Bá Hoành:

Phương pháp dạy học tích cực [8]; Phạm Viết Vượng: Bàn về phương pháp giáo dục tích cực [24]… đã đóng góp không nhỏ, cả về lí luận và thực tiễn, vào đổi mới

phương pháp dạy học nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích cực, năng động sáng tạo của học sinh Các công trình đã vạch ra các phương pháp nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học Theo tác giả

Thái Duy Tuyên: “Cần phát động phong trào cải tiến dạy học theo hướng phát triển

tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh vì đó là sản phẩm nhân cách rất cơ bản

mà ta muốn hình thành” [22]

Trên cơ sở lí luận đó, một số luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu các phương pháp

và các biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh ứng dụng trong dạy học một số kiến thức cụ thể, như: “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương Cảm ứng điện từ (Sách giáo khoa Vật lý lớp 11 ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong giờ học” – Hoàng Thị Lan Hương (2009) [10]; “Sử dụng phần mềm mô phỏng hỗ trợ dạy và học kiến thức phần Hạt nhân nguyên tử - Vật lý 12 nâng cao, theo hướng phát huy tính tích cực

nhận thức của học sinh” – Phạm Văn Sơn (2010) [17]; “Lựa chọn và phối hợp các

phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng (Vật lý 12 nâng cao)” – Lê Thị Thu

Ngân (2008) [15]…

Như vậy có thể thấy đã có nhiều đề tài nghiên cứu các biện pháp nhằm tăng cường tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học các phần kiến thức khác nhau trong chương trình Vật lý THPT, nhưng chưa có đề tài nào đề cập nghiên cứu phần kiến thức Thiên văn học của chương Từ vi mô đến vĩ mô – SGK

Vật lý 12 nâng cao Do đó, hướng nghiên cứu: “Thiết kế tiến trình dạy học một số

kiến thức thiên văn học (chương trình Vật lý 12 nâng cao) nhằm phát huy hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh” là hoàn toàn mới

1.2 Vấn đề phát huy hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh

1.2.1 Khái niệm tính tích cực học tập [22]

1.2.1.1 Tính tích cực

Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng

Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy

Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:

Sinh lí: đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp

Tâm lí: tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…

Vì vậy, tính tích cực là một thuộc tính của cá nhân có quan hệ, chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố như:

Nhu cầu: tích cực nhằm thỏa mãn những nhu cầu nào đó;

Động cơ: tích cực vì hướng tới những động cơ nhất định;

Hứng thú: do bị lôi cuốn bởi sự say mê vì muốn biến đổi, cải tạo một sự vật,

hiện tượng nào đấy

Tính tích cực cũng có quan hệ mật thiết với tính tự lực, với xúc cảm, ý chí… Tóm lại, tính tích cực nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con người, được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều phẩm chất khác của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt động và tồn tại

1.2.1.2 Tính tích cực học tập

Học tập là một quá trình nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của giáo viên Vì vậy tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức: Là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi của quá

trình dạy học, chủ yếu được áp dụng cho quá trình nhận thức của học sinh

Theo lí thuyết phản ánh, tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn đối tượng nhận thức; đề ra mục đích cho mình, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng nhằm cải tạo nó Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải

có sự thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập trung chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu sắc…

Có thể chia sự phát triển tính tích cực nhận thức làm ba mức độ:

Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp nhất của tính tích cực, chủ yếu dựa

vào trí nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức được

Tích cực mô phỏng, bắt chước cũng là một dạng tích cực tái hiện Đây là hình thức biểu hiện tính tích cực sớm nhất, đơn giản nhất và phổ biến nhất Điều này diễn ra rất tự nhiên, nhưng rất cần thiết cho sự phát triển Qua mô phỏng, bắt chước, tái hiện mà các em tích lũy được kiến thức và kinh nghiệm của các thế hệ trước

Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn Qua

việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lí, định luật… để giải quyết một nhiệm vụ nào đó các em phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đưa ra các phương

án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển

Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực Nó

được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mình, vượt ra khỏi khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị Tính tích cực sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân

Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyết vấn đề, tìm tòi những phương pháp khắc phục khó khăn, đưa các phát minh mới vào cuộc sống Nó biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những phương pháp giải quyết mới, khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong những tình huống, hoàn cảnh mới Như vậy, tính tích cực sáng tạo không phải là một nét riêng của tính cách

cá nhân, mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trưng của một con người

1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực học tập [22]

1.2.2.1 Những dấu hiệu bên ngoài

- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng:

Các em hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với giáo viên, đối với người lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về những đối tượng mà các em đang tiếp xúc Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Có thể… được không? Tại sao? Như thế nào? Từ đâu mà có? những thắc mắc do các em đưa ra biểu hiện

sự tích cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí tò mò đang khuấy động các em Học tập thụ động, không hứng thú sẽ không có câu hỏi và cũng sẽ không có phản ứng nếu câu hỏi không được trả lời

Các GV cần trả lời kịp thời những câu hỏi do các em đưa ra và kích thích các

em đặt câu hỏi Đấy không chỉ là biểu hiện của sự tôn trọng các em mà còn là con đường quan trọng nhất để củng cố hứng thú nhận thức của các em

- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm

- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của

bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của tính tích cực Thông qua quan sát, giáo viên có thể xác định được những biểu hiện cảm xúc tích cực nhận thức như niềm vui sướng, sự hài lòng khi được người khác giải đáp những câu hỏi, những thắc mắc, khi tự mình tìm ra câu trả lời đúng hay là những thành công trong hoạt động Ngoài ra, sự bực mình, nỗi thất vọng nếu trí tò mò không được thỏa mãn hoặc khi không thành công trong hoạt động đều là những biểu hiện của tích cực nhận thức

1.2.2.2 Những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt

động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm…

Thật ra, những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua những biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin đủ lớn và phải qua một quá trình xử lí thông tin mới thấy được, cụ thể là:

- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa… vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức

- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được vào việc giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lí các tình huống mới

- Phát hiện nhanh chóng, chính xác các nội dung được quan sát

- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình

- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời các câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất

- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực cố gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ…

Dấu hiệu bên ngoài:

- Các em có chú ý, tập trung tư tưởng học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (Thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…)

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có thường xuyên hỏi thầy cô, trao đổi với bạn bè, tích cực tham gia học nhóm, học tổ không?

- Có hay thường xuyên lui tới thư viện, cửa hàng sách không?

Dấu hiệu bên trong:

- Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hoài bão học tập không?

- Có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sự phát triển về năng lực phân tích, tổng hợp… năng lực tư duy nói chung không?

- Có thể hiện sự sáng tạo trong học tập không?

Kết quả học tập:

- Có hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

- Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế không?

- Có phát triển tính năng động sáng tạo không?

- Kết quả kiểm tra thi cử có cao không?

1.2.3 Hứng thú và vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh [6] [22] 1.2.3.1 Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập

- Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá

nhân trong quá trình hoạt động

Như vậy, hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà

là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân Nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người

Xét về mặt khái niệm, hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, sự khao khát đi sâu nhận thức đối tượng,

sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng

Một sự vật hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi

nó thỏa mãn hai điều kiện sau đây:

 Có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân, điều này quyết định nhận thức trong cấu

trúc của hứng thú Đối tượng nào càng có ý nghĩa lớn đối với cuộc sống của cá nhân thì càng dễ dàng tạo ra hứng thú Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức

rõ ý nghĩa của đối tượng đối với cuộc sống của mình, nhận thức càng sâu sắc và đầy

đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú

 Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân: Trong quá trình hoạt động với

đối tượng, hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu Khoái cảm nảy sinh trong quá trình hoạt động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực hoạt động Điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để gây ra hứng thú là tổ chức hoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng mới có thể nâng cao được hứng thú của cá nhân

- Như vậy, hứng thú học tập chính là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống cá nhân

1.2.3.2 Hứng thú và vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

Để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh thì hứng thú là vấn đề được các giáo viên quan tâm nhất trong số các phạm trù tâm lí học vì:

- Hứng thú có quan hệ rất chặt chẽ đến tinh thần học tập Khi học sinh đã hứng thú một vấn đề nào đó thì các em tích cực học tập ngay, điều đó xảy ra như một phản

xạ dây chuyền rất tự nhiên và trực tiếp mà không cần một thao tác trung gian nào khác

- Hứng thú là một yếu tố rất động, có tính biện chứng rất cao, có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và ở bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học

- Có thể gây hứng thú ở học sinh mọi độ tuổi Để hình thành nhu cầu, động cơ hay ý chí thì các em phải khôn lớn đến một mức độ nào đấy mới thực hiện được Nhưng hứng thú lại diễn ra trên một miền rất rộng về độ tuổi

- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người giáo viên Giáo viên có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ thầy trò…, nghĩa là qua hoạt động hằng ngày của họ

Để kích thích hứng thú học tập của học sinh cần chú ý những vấn đề sau:

- Chúng ta đã biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của chủ thể với thực tiễn khách quan Đây là sự phản ánh có chọn lọc Thực tiễn rất rộng lớn, nhưng con người chỉ hứng thú với những cái gì cần thiết, quan trọng, gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tương lai của họ Muốn kích thích hứng thú thì điều quan trọng nhất là phải nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của học sinh

- Xét về môi trường, hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong của chủ thể và thế giới khách quan Như vậy hứng thú không phải là một quá trình tự lập và khép kín mà phải có nguồn gốc từ cuộc sống tự nhiên và xã hội xung quanh Nếu ta thay đổi điều kiện sống thì hứng thú có thể thay đổi Điều đó có nghĩa là có thể điều khiển được hứng thú, khác với quan niệm cho rằng hứng thú là một cái gì bẩm sinh, bất biến

Sự thống nhất giữa môi trường và chủ thể ở đây trước hết phải thể hiện ở sự thống nhất giữa mục đích cá nhân và mục đích xã hội; ở sự đồng đều về hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; ở sự đồng cảm trong quan hệ thầy trò; ở không khí đạo đức chung của tập thể (trường lớp); ở sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và

xã hội trong công tác giáo dục

Tất cả các điều trên là cần thiết, nhưng chúng phải được triển khai trong một

kế hoạch lâu dài và có sự phối hợp của nhiều người, nhiều thành phần xã hội Điều

mà gióa viên phải thực hiện thường xuyên là kích thích hứng thú trong quá trình dạy học thông qua các yếu tố của nó: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, lúc mở bài, lúc dạy bài mới, lúc kiểm tra, đánh giá…

1.2.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức [22]

Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh rất đa dạng và phong phú Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi chỉ trình bày nhóm các biện pháp cho giáo viên đứng lớp, các biện pháp mà chủ yếu được thực hiện trong giờ lên lớp Nhóm biện pháp này có vai trò rất quan trọng vì nó tác động trực tiếp đến học sinh và về thời gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà trường Nó bao gồm một số biện pháp cụ thể sau:

- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn

đề nghiên cứu

- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp các giáo viên hay sử dụng nhất Tùy thế mạnh của từng môn học mà cách kích thích hứng thú cũng khác nhau Thí dụ, môn toán tuy khó và khô khan nhưng vẫn được nhiều người ưa thích vì logic chặt chẽ, vì tính rõ ràng cân đối và hàm xúc của nội dung Những bài giảng hay thường đi đến kết luận một cách gọn gàng, minh bạch Môn Vật lý, Sinh học, Văn học, Lịch sử… đều có những đặc thù và thế mạnh riêng trong việc kích thích hứng thú

Nhưng nhìn chung, muốn kích thích được hứng thú của học sinh thì nội dung phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải là một cái gì quá xa lạ với các em, mà

cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ, phát triển những kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và sự phát triển tương lai của các em

Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hằng ngày, phải thỏa mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của các em

- Kích thích hứng thú qua PPDH: Cùng một nội dung như nhau nhưng bài học diễn ra có hứng thú không, có để lại những ấn tượng sâu đậm trong tâm hồn các em không thì phụ thuộc rất lớn vào PPDH, sự nhạy cảm và tài năng sáng tạo của người giáo viên

Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh phải phối hợp nhiều phương pháp khác nhau, nhưng những phương pháp có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực

hóa hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, thảo luận,

tự học, trò chơi học tập…

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại: Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực của học sinh và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới

Việc sử dụng máy tính, các phần mềm dạy học, phương tiện trình chiếu sẽ tăng kênh hình và kênh tiếng trong các hoạt động học tập của học sinh Nhờ có các phương tiện hỗ trợ này, giáo viên có thể trực quan hoá các hiện tượng, quá trình giúp học sinh dễ dàng nhận ra bản chất của vấn đề, đặc biệt là đối với những vấn đề trừu tượng

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể lớp…; làm việc trong vườn trường, xưởng trường, phòng thí nghiệm…; tổ chức tham quan, các hoạt động nội khóa, ngoại khóa đa dạng

Việc tổ chức cho các em xâm nhập thực tế, tham gia các hoạt động xã hội là hết sức quan trọng, có tác dụng rất tốt trong việc tạo nên những động lực học tập lành mạnh và tính tích cực học tập

Ngoài ra, có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua nhiều biện pháp khác như:

 Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt

 Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn các tình huống mới

 Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên và học sinh

 Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập

 Kiểm tra, đánh giá có tác dụng rất quan trọng đến việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh

1.3 Vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

1.3.1 Phương pháp dạy học [11] [12] [23]

1.3.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học

Có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH dựa trên cách quan niệm về quá trình dạy học Có thể nêu ra một số định nghĩa đáng chú ý sau đây:

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học”

Theo Iu.K.Babanxki, “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” Theo I.Ia.Lécne, “PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên, nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn”

Từ các định nghĩa trên, có thể rút ra một khái niệm chung về PPDH như sau: PPDH là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của giáo viên và học sinh do giáo viên tổ chức, điều khiển và học sinh tự tổ chức, tự điều khiển nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

PPDH có các đặc điểm cơ bản sau:

- PPDH có tính mục đích PPDH do mục đích định hướng, bị quy định và chi

phối bởi mục đích, mục tiêu giáo dục – đào tạo nói chung, các nhiệm vụ dạy học nói

riêng Ngược lại, PPDH lại là cách thức, phương tiện, con đường nhằm thực hiện mục đích, nhiệm vụ giáo dục, dạy học Cho nên, có thể nói: mối quan hệ giữa mục đích, nhiệm vụ dạy học với PPDH là mối quan hệ giữa phương tiện và mục đích

- PPDH có tính nội dung PPDH là hình thức về cách thức vận động bên trong

của nội dung, là phương thức chuyển tải nội dung từ người dạy, từ sách và các nguồn tài liệu tới người học cũng như là phương thức chiếm lĩnh các nguồn tài liệu

đó của người học Nó bị quy định và chi phối bởi nội dung dạy học, mỗi môn học đều cá các PPDH tương ứng Vì vậy khi lựa chọn và vận dụng các PPDH cần căn

cứ vào đặc điểm, tính chất của các môn học, vào nội dung các bài học mà sử dụng các PPDH sao cho phù hợp

- PPDH có tính hệ quả Dạy học đòi hỏi tính khoa học và tính nghệ thuật rất

cao Mục đích cuối cùng của dạy học là phải mang lại chất lượng và hiệu quả tối

ưu trong những điều kiện nhất định Cho nên quá trình vận dụng các PPDH, giáo viên và học sinh phải tính đến cách dạy và cách học như thế nào để mang lại hiệu quả cao nhất

- PPDH có tính hệ thống Các PPDH không tồn tại biệt lập mà luôn hợp thành

một hệ thống hoàn chỉnh có quan hệ mật thiết, bổ sung, hỗ trợ cho nhau Trong lịch

sử phát triển của giáo dục học, các nhà giáo dục đã đưa ra nhiều hệ thống PPDH khác nhau kể cả tên gọi và nội dung các phương pháp nhưng đều hướng tới việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ dạy học

1.3.1.2 Phương pháp dạy học tích cực

PPDH truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ Theo Frire – nhà xã hội học, giáo dục học nổi tiếng người Braxin đã gọi PPDH này là “Hệ thống ban phát kiến thức”, là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là “kho tri thức” sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo Ở phương pháp này, nội dung bài dạy có tính

hệ thống và tính lôgic cao Song do quá đề cao vai trò của người dạy nên nhược điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ

đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lí luận, ít chú ý đến kĩ năng thực hành của

người học; do đó kĩ năng thực hành, ứng dụng vào thực tiễn bị hạn chế

PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mĩ, Pháp,…) từ đầu thế kỉ

XX và được phát triển mạnh nửa sau của thế kỉ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam Đó là lối dạy học theo cách thức phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Vì thế thường gọi phương pháp này là phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) PPDHTC hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều

so với dạy theo phương pháp thụ động PPDH này rất chú ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học Trong giờ học, giáo viên là người giữ vai trò trọng tài, người điều khiển tiến trình giờ dạy, hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm Các hoạt động cụ thể của người giáo viên là nêu ra các tình huống học tập, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh, từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những kiến

thức cần nắm vững

Việc thiết kế giáo án dạy học theo PPDHTC được thực hiện kiểu chiều ngang theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò

Ưu điểm của PPDHTC rất chú trọng kĩ năng thực hành, vận dụng giải quyết vấn

đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học Đặc điểm của dạy học theo phương pháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lí tình huống, song nếu không tập trung cao thì học sinh sẽ không có

được hệ thống và logic kiến thức

1.3.1.2.1 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy

học hiện nay Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, biến

từ học thụ động sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự

hướng dẫn của giáo viên

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh:

Trong phương pháp tổ chức người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Người học không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình Theo cách dạy học này người giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác:

Phương pháp tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá trình tự lực dành lấy kiến thức mới Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng con đường thuần tuý cá nhân mà con đường đi tới chân lí còn được tạo nên qua mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong tập thể Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó bài học vận dụng được

vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò:

Trong học tập, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều kiện để

học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau từ đó để tự điều chỉnh cách học

Thực hiện phương pháp dạy học tích cực, vai trò của giáo viên không hề giảm bớt mà lại có yêu cầu cao hơn, giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có kinh nghiệm sư phạm, có óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm

dự kiến của giáo viên

1.3.1.2.2 Một số phương pháp dạy học tích cực

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ PPDH truyền thống Trong hệ thống các PPDH quen thuộc đã được sử dụng trong mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều phương pháp tích cực Việc đổi mới PPDH cần kế thừa

và phát triển những PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một

số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện ở nước ta, để giáo dục từng

bước tiến lên vững chắc

Theo quan điểm về PPDHTC, một số PPDH dưới đây cần được quan tâm

trong việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh

1 Dạy học vấn đáp, đàm thoại

Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi để học sinh trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội

được nội dung bài học

Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn luyện cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể Muốn thực hiện điều đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được hệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định vai trò, chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi Giáo viên cũng cần dự kiến các phương án trả lời của học sinh để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ, tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng

nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của học sinh và tăng hấp dẫn của giờ học

Căn cứ vào trình độ nhận thức của học sinh, mục tiêu của mỗi hoạt động nhận thức mà người giáo viên lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù hợp Có ba mức độ:

vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ và vấn đáp tìm tòi

- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại

những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đây là một biện pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức

mới chuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn đề nào

đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để làm học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương tiện nghe nhìn

- Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để

hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh luận) giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá,

trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (Dạy học nêu vấn đề)

Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa học sinh vào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra Bằng con đường đó, không những học sinh thu được những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và

phát triển được năng lực sáng tạo

Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy học, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình

dạy học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học

Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia thành 3 giai đoạn: Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

Công việc của giai đoạn này là

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra

Các công việc của giai đoạn này là:

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Giai đoạn 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả

Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Tuỳ theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải quyết

vấn đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ: Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; học sinh thực hiện

cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả

làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề

Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện và xác

định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên

cùng học sinh đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự

đánh giá chất lượng và hiệu quả

3 Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ

Là phương pháp dạy học trong đó lớp học (nhóm lớn) được chia thành những nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người, hoặc nhiều hơn tuỳ theo số lượng học sinh trong lớp hoặc yêu cầu của vấn đề học tập, để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của cả nhóm mình

về vấn đề đó

Tiến trình của một tiết học (hoặc một buổi học) hoạt động theo nhóm có thể

thực hiện như sau:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức;

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ;

- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Phân công trong nhóm;

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm;

- Cử đại diện (hoặc phân công) người trình bày kết quả

Bước 3: Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung;

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong giờ học

1.3.2 Phương tiện dạy học [11] [21] [23]

PTDH là các dụng cụ mà giáo viên và học sinh sử dụng trực tiếp trong quá trình dạy học Các PTDH gồm: Các thiết bị dạy học, phòng dạy học, phòng thí nghiệm, bàn ghế, các phương tiện kĩ thuật…

1.3.2.1 Các loại phương tiện dạy học sử dụng trong dạy học Vật lý

* Các PTDH truyền thống:

Trong dạy học Vật lý, các PTDH sau đây thường được xem là PTDH truyền thống:

- Các vật thật trong đời sống kĩ thuật

- Các thiết bị thí nghiệm dùng để tiến hành thí nghiệm của giáo viên và các thí nghiệm của học sinh

- Các mô hình vật chất

- Tranh ảnh và các bản vẽ sẵn

- Các tài liệu in: Sách giáo khoa, sách bài tập, sách hướng dẫn thí nghiệm và các tài liệu tham khỏa khác…

* Các PTDH hiện đại:

Cùng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật, các PTDH cũng đã được hiện đại hóa để nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học, hỗ trợ lao động dạy học của người giáo viên Trong thực tế dạy học Vật lý hiện nay có các PTDH nghe – nhìn sau đang được sử dụng tương đối rộng rãi

- Phim học tập: Phim đèn chiếu, phim chiếu bóng, phim học tập trên truyền hình, phim video

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng, minh họa các hiện tượng, quá trình Vật lý, luyện tập cho học sinh giải bài tập và giải quyết các vấn đề học tập trên máy

vi tính, tiến hành các thí nghiệm với các thiết bị thí nghiệm hiện đại, trong đó máy

vi tính được xem như là máy đo, xử lí các kết quả thí nghiệm Các thiết bị nghe – nhìn thường được trang bị là: Đèn chiếu, máy chiếu phim, máy thu hình, máy sang

và phát băng hình, máy chiếu LCD đa năng, máy vi tính…

Các PTDH sử dụng trong dạy học Vật lý là rất đa dạng và phong phú Trong

số đó, các thiết bị thí nghiệm dùng cho thí nghệm của giáo viên và thí nghiệm của học sinh có vai trò quan trọng hàng đầu và không thể thiếu được, vì nó thể hiện đặc thù của Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm và sự cần thiết cho học sinh thấy được các hiện tượng Vật lý thực trong đời sống và trong kĩ thuật

1.3.2.2 Vấn đề sử dụng thiết bị trong quá trình dạy học

Trong nhà trường hiện nay, phần lớn các giáo viên ít sử dụng thiết bị trong quá trình dạy học Những người sử dụng thì thường không nắm vững phương pháp Điều đó chẳng những không đem lại hiệu quả mong muốn mà còn làm lãng phí thời gian, nguyên vật liệu và phá hoại cấu trúc của quá trình dạy học Để các thiết bị phát huy được hiệu quả trong quá trình dạy học, việc sử dụng chúng phải thỏa mãn một số yêu cầu chung sau đây:

- Phải xác định rõ nhiệm vụ của thiết bị trên bài học Điều này phải bắt đầu từ

sự phân tích nội dung và PPDH, trên cơ sở đó lựa chọn thiết bị và xác định phương

pháp sử dụng thích hợp Trong thực tế, ít khi tìm thấy sự đồng bộ hoàn toàn giữa nội dung, phương pháp và phương tiện Cho nên giáo viên phải có biện pháp điều chỉnh các yếu tố này cho hợp lí

- Xác định vị trí của thiết bị Thiết bị có thể sử dụng ở các bước khác nhau của quá trình dạy học nhằm tạo ra mâu thuẫn, kích thích hứng thú của học sinh, minh họa những vấn đề phức tạp, củng cố vận dụng kiến thức… Có giáo viên chỉ sử dụng thiết bị để minh họa cho kiến thức mới Điều đó làm nghèo nàn khả năng của thiết

bị Cần tăng cường sử dụng thiết bị để tạo ra động lực của quá trình dạy học, vận dụng, củng cố và kiểm tra kiến thức, vì quá trình dạy học chỉ đem lại hiệu quả cao khi các bước của nó được hoàn thiện

- Thiết bị phải góp phần tích cực hóa quá trình nhận thức và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh Điều đó có thể thực hiện qua việc sử dụng các thiết bị theo tinh thần dạy học nêu vấn đề, tăng cường các dạng thực hành khác nhau, đặc biệt là thực hành đồng loạt Trong quá trình dạy học phải tăng cường phương pháp

dự đoán trong quá trình tiến hành thí nghiệm

- Thời gian sử dụng phải được xác định hợp lí, phù hợp với tính chất, khối lượng kiến thức mà thiết bị giới thiệu và khả năng nhận thức của học sinh Nếu vấn

đề không quan trọng mà dành thời gian sử dụng thiết bị quá dài sẽ làm mất cân đối cấu trúc bài học và làm học sinh hiểu lệch trọng tâm của đề tài nghiên cứu, dẫn đến tình trạng học sinh chỉ nắm được sơ lược những vấn đề quan trọng nhưng lại có thể giới thiệu rất chi tiết những vấn đề thứ yếu

- Mỗi thiết bị có những đặc điểm và khả năng riêng Trong quá trình dạy học phải sử dụng phối hợp các thiết bị với nhau mới có thể đạt được hiệu quả sư phạm cao Thí dụ, khi hình thành các khái niệm, hiện tượng bằng phương pháp quy nạp, các thiết bị thường được sử dụng theo trình tự tính trừu tượng tăng dần: vật thật, mô hình, sơ đồ, kí hiệu…

- Xác định hợp lí lượng kiến thức sẽ truyền thụ cho học sinh Lượng thông tin của các thí nghiệm cần vừa phải, không nên nhiều và phức tạp quá làm học sinh mệt mỏi nhưng cũng không nên quá ít, không thỏa mãn nhu cầu nhận thức và tư duy,

làm các em thấy vấn đề nghiên cứu nông cạn, hời hợt do đó không có thái độ nghiêm chỉnh đối với vấn đề nghiên cứu

1.3.3 Phối hợp các phương pháp dạy học [23]

Khi sử dụng các PPDH, người giáo viên cần quan tâm đến đến việc thu hút học sinh tham gia tham gia tích cực vào tiến trình dạy học Việc áp dụng các PPDH Vật lý thường gắn liền với việc phát triển tư duy của học sinh, vì khi áp dụng một PPDH cụ thể, người giáo viên đồng thời đã dạy cho học sinh các thao tác tư duy logic nhất định và cũng gắn liền với việc giáo dục ở học sinh các phẩm chất như:

chú ý, ý chí, hứng thú, yêu lao động…

Thực tế dạy học Vật lý cho thấy, không một phương pháp nào được áp dụng tách biệt hoàn toàn với phương pháp khác Chẳng hạn các phương pháp dùng lời thường kết hợp với việc sử dụng các thí nghiệm biểu diễn và các phương tiện trực quan Việc giải các bài toán Vật lý (phương pháp thực hành) thường kết hợp với việc giải thích, minh họa bằng đồ thị…

Chính vì những lí do trên mà trong một bài dạy Vật lý, không bao giờ chỉ dùng một phương pháp Như vậy vấn đề đặt ra là phối hợp các PPDH như thế nào cho đạt được mục tiêu dạy học? Vấn đề phối hợp các PPDH Vật lý phải bắt đầu từ

sự phân tích nội dung Nội dung dạy học thì rất đa dạng, mà mỗi phương pháp thường chỉ giải quyết được một nội dung nhận thức nào đó Tuy nhiên khi phối hợp các phương pháp trong dạy học Vật lý thì bao giờ cũng phải có một phương pháp là chủ đạo, các phương pháp khác chỉ là hỗ trợ cho phương pháp chủ đạo này Nếu không nhận thức được điều này thì hoạt động của giáo viên sẽ bị rối loạn khi lên lớp Việc phối hợp các phương pháp tùy thuộc vào mục đích, nội dung bài học và lứa tuổi, đặc điểm tâm lí của học sinh Ví dụ khi sử dụng phương pháp trực quan ở các lớp dưới khác với việc sử dụng nó ở các lớp cuối cấp, ở học sinh ở lứa tuổi lớn hơn, có tư duy tốt hơn

1.4 Tìm hiểu thực trạng dạy học một số kiến thức Thiên văn học, chương

“Từ vi mô đến vĩ mô” – SGK Vật lý 12 nâng cao

1.4.1 Nội dung điều tra

- Điều tra thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng dạy học của nhà trường phục vụ việc dạy và học Vật lý

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy học trong dạy học Vật lý nói chung và trong quá trình dạy học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” nói riêng

- Tìm hiểu hứng thú tính tích cực của học sinh đối với môn Vật lý nói chung

và đối với các kiến thức thiên văn học của chương “Từ vi mô đến vĩ mô” nói riêng

1.4.2 Phương pháp điều tra

- Điều tra giáo viên: Trao đổi trực tiếp với giáo viên, dùng phiếu điều tra, xem giáo án, dự giờ…

- Trao đổi với tổ trưởng chuyên môn, tham quan các phòng dạy học bộ môn và phòng thí nhiệm của nhà trường

- Điều tra học sinh: Trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra…

1.4.3 Kết quả điều tra

1.4.3.1 Kết quả điều tra về cơ sở vật chất

- Chúng tôi đã tiến hành điều tra cơ sở vật chất của ba trường trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên là trường THPT Thái Nguyên, THPT Ngô Quyền và trường THPT Đại Từ Nhìn chung các trường đều có đủ số phòng học (đảm bảo điều kiện về bàn ghế, bảng, ánh sáng, điện…) để học sinh học một ca, thời gian còn lại dành cho tự học và các hoạt động tập thể

- Các trường đều chưa có phòng học bộ môn dành riêng cho môn Vật lý Các trường đều được trang bị các thiết bị dạy học hiện đại máy vi tính, máy chiếu projector, máy chiếu đa vật thể… Nhưng việc sử dụng các thiết bị vẫn chưa thường xuyên và chưa đem lại hiệu quả cao do trình độ tin học của giáo viên còn hạn chế và không có đủ thời gian thích đáng để nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học

- Về phòng thí nghiệm riêng của bộ môn thì cả ba trường đều có Mặc dù đã được trang bị tương đối đầy đủ đồ dùng thí nghiệm nhưng tần suất sử dụng chưa cao và đặc biệt là phòng thí nghiệm thực hành đồng loạt của học sinh còn trật trội nên một số học sinh không tự giác ít có cơ hội làm thí nghiệm Nhân viên phụ trách phòng thí nghiệm phải kiêm nhiệm nhiều việc, khi muốn sử dụng, giáo viên phải tự tìm và chuẩn bị thí nghiệm mang đến phòng học nên rất khó khăn, nhiều giáo viên ngại làm

1.4.3.2 Kết quả điều tra giáo viên

Để tìm hiểu thực trạng sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy học trong dạy học Vật lý nói chung và trong quá trình dạy học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” nói riêng, chúng tôi đã trao đổi, phát phiếu điều tra giáo viên cho 40 giáo viên Vật

lý thuộc các trường THPT khác nhau trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên (phiếu điều tra xin xem phụ lục) Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.1: Tình hình sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học Vật lý của giáo viên

Nhận xét: Phần lớn giáo viên vẫn duy trì phương pháp dạy học truyền thống,

đã có sự đổi mới sáng tạo trong giảng dạy nhưng chưa đồng đều, chỉ tập trung vào một số ít giáo viên

Trong các tiết học, giáo viên rất ít sử dụng thí nghiệm 100% giáo viên được hỏi cho biết họ không cho học sinh làm thí nghiệm trên lớp khi nghiên cứu bài mới

vì những lí do:

- Không có, hoặc dụng cụ thí nghiệm không đầy đủ (mất, hỏng…)

- Nhiều thí nghiệm cồng kềnh, lắp ráp tốn nhiều thời gian

- Khó ổn định tổ chức học sinh trước và sau thí nghiệm

- Thí nghiệm nhiều khi không thành công, gây mất uy tín

* Tình hình dạy học chương “Từ vi mô đến vĩ mô”

- Qua tham khảo giáo án các bài của chương “Từ vi mô đến vĩ mô” của một số giáo viên, chúng tôi nhận thấy giáo án của gióa viên chủ yếu là tóm tắt lại nội dung trong SGK, chưa xác định rõ hoạt động của giáo viên và của học sinh

- Về phương pháp dạy học: Có 28/40 giáo viên được hỏi (chiếm 70%) chọn phương án cho học sinh tự đọc SGK sau đó trả lời các câu hỏi của giáo viên còn những phần khó thì giáo viên giảng giải thêm khi dạy các bài của chương “Từ vi mô đến vĩ mô” Có 12/40 giáo viên (chiếm 30%) chọn phương án giáo viên thông báo, thuyết trình toàn bộ khi dạy chương này Qua dự giờ, chúng tôi thấy PPDH của giáo viên vẫn nặng về truyền thụ một chiều, giáo viên có đặt câu hỏi nhưng câu hỏi chỉ đòi hỏi sự tái hiện kiến thức đã học Vì vậy hoạt động chủ yếu của học sinh vẫn là nghe, nhìn, ghi chép những thông tin do giáo viên truyền đạt hay ghi trên bảng

- Về phương tiện dạy học: Có 31/40 giáo viên được hỏi (chiếm 77,5%) cho biết chưa từng sử dụng các PTDH hiện đại (máy vi tính, máy chiếu, các phần mềm dạy học…) khi dạy chương “Từ vi mô đến vĩ mô” Có 5/40 giáo viên (chiếm 12,5%) cho biết đã từng sử dụng các PTDH hiện đại khi dạy chương “Từ vi mô đến

vĩ mô” trong các tiết có dự giờ, thao giảng… Có 4/40 giáo viên (chiếm 10%) cho biết thường xuyên sử dụng các PTDH hiện đại khi dạy chương này Lí do giáo viên không muốn dùng các PTDH hiện đại khi dạy chương này là vì:

+ Mất nhiều thời gian, thao tác lắp đặt phức tạp

+ Khó ổn định học sinh trong quá trình dạy học

+ Dễ xảy ra những trục trặc không mong muốn trong quá trình dạy học

+ Kiến thức phần này ít được đề cập đến trong các kì thi tốt nghiệp THPT và thi tốt nghiệp nên không cần đầu tư nhiều

1.4.3.3 Kết quả điều tra học sinh

Để tìm hiểu hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh đối với môn Vật lý, chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp với học sinh, phát phiếu điều tra học sinh cho 290 học sinh của 6 lớp (3 lớp thực nghiệm, 3 lớp đối chứng) thuộc 3 trường: THPT Thái Nguyên, THPT Ngô Quyền và THPT Đại Từ (phiếu điều tra xin xem phụ lục) Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.2: Hứng thú của học sinh với môn Vật lý

Hứng thú học Vật lý Cách thức học Vật lý Thời gian học Vật lý

Có thường Không Bình

Theo

vở ghi

Theo SGK + vở ghi

Theo SGK,

vở ghi

và TLTK

Thường xuyên

Trước khi

có giờ

VL

Trước khi thi và

KT

Không học

Số

Bảng 1.3: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực của học sinh

Hiểu bài ngay trên lớp Tích cực tham gia xây

dựng bài Chú ý nghe giảng trên lớp

lúc không

Thường xuyên

Đôi khi

khi Không

- Qua việc dự giờ, chúng tôi thấy HS chủ yếu ngồi nghe và ghi chép một cách thụ động Rất ít khi thấy các em phát biểu xây dựng bài hay đặt câu hỏi thắc mắc với GV

Như vậy qua kết quả điều tra có thể thấy phần lớn HS vẫn chưa hứng thú với môn Vật lý

+ Các biểu hiện của tính tích cực

+ Khái niệm hứng thú và vai trò của hứng thú đối với việc phát huy tính tích cực

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đó, chúng tôi đề xuất các phương án thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức của chương “Từ vi mô đến vĩ mô”, sẽ được trình bày ở chương II dưới đây