tổ chức xêmina theo quan điểm dạy học tích cực trong quá trình dạy môn giáo dục học ở trường cao đẳng thể dục thể thao thanh hóa

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC XÊMINA TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu Vào khoảng những năm 50 của thế kỷ XX, đứng trước yêu cầu nâng cao

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Việt Nam đang tiến vào công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện phát triển như vũ bão, sự bùng nổ thông tin làm cho khối lượng kiến thức tăng nhanh Điều này vừa tạo ra thuận lợi nhưng cũng là khó khăn đối với chúng

ta Để nhanh chóng hội nhập với khu vực và thế giới, chúng ta không thể chạy theo mà phải đón đầu khoa học công nghệ, làm chủ thông tin tri thức trong cuộc chạy đua này thì khoa học và giáo dục luôn giữ vị trí vô cùng quan trọng Nhiệm vụ của giáo dục hiện đại là phải đào tạo ra những con người phát triển toàn diện đáp ứng nhu cầu tuyển dụng trong nước và trên thế giới

Vì vậy mà chất lượng giáo dục là vấn đề được Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục

và nhân dân luôn quan tâm

Để nâng cao chất lượng giáo dục cần phải cải cách, đổi mới quá trình giáo dục, vấn đề đặt ra là đổi mới cái gì và từ đâu? Theo các nhà khoa học, các chuyên gia hàng đầu Việt Nam thì phương pháp giáo dục là nhân tố cần được xem xét, đổi mới, đòi hỏi phải trở thành một cuộc cách mạng trong các nhà trường Thời gian gần đây chúng ta thấy có rất nhiều hội nghị khoa học bàn về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng: Lấy người học làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khắc phục phương pháp dạy học cổ truyền: thầy đọc – trò chép Nghị quyết BCHTW2 khóa 8 đã nêu rõ đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen, nếp sống tư duy của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên Đại học

Giáo dục học là một bộ môn nghiệp vụ, giúp sinh viên có được những hiểu biết, kỹ năng cơ bản của người dạy học Cùng với các môn tâm lí học,

phương pháp giảng dạy bộ môn, môn giáo dục học trở thành bàn đạp để sinh viên Sư phạm bước đầu tiếp cận với hoạt động sư phạm - hoạt động phong phú và phức tạp bởi nhiều tình huống liên tục lặp lại nhưng không hoàn toàn giống nhau Vì vậy, cần phải nâng cao hứng thú và chất lượng học tập môn giáo dục học cho sinh viên Sư phạm

Như vậy, nâng cao chất lượng dạy học môn giáo dục học là một nhu cầu cấp thiết đòi hỏi giảng viên dạy giáo dục học phải đổi mới hình thức tổ chức dạy học liên tục, nhanh chóng và hiệu quả Có nhiều hình thức dạy học khác nhau, xêmina là một hình thức được đánh giá là có nhiều ưu điểm, góp phần nâng cao hứng thú, tích cực, sáng tạo, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề của sinh viên Trong các trường Đại học, Cao đẳng xêmina là một trong những hình thức dạy học cơ bản Kết quả nghiên cứu lý thuyết cho thấy

lý luận về quy trình tổ chức xêmina trong quá trình dạy học nói chung và môn GDH nói riêng còn hạn chế Tuy nhiên, kết quả khảo sát tại trường Cao đẳng thể dục thể thao (CĐ TDTT) Thanh Hoá cho thấy: Mặc dù 100% giảng viên nhận thức được vị trí, vai trò của việc tổ chức xêmina trong quá trình dạy môn giáo dục học nhưng có tới 50% giảng viên có kỹ năng tổ chức xêmina còn hạn chế Vì vậy, việc tổ chức xêmina trong quá trình dạy môn giáo dục học chưa thực sự mang lại hiệu quả cao Do đó kết quả học tập của sinh viên chưa cao

Từ thực tế trên, việc nghiên cứu vận dụng hình thức xêmina vào giảng dạy môn giáo dục học là việc làm có ý nghĩa khoa học và rất cần thiết

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức

xêmina theo quan điểm dạy học tích cực trong quá trình dạy môn giáo dục học ở trường Cao đẳng thể dục thể thao Thanh Hóa”

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình tổ chức xêmina trong môn giáo dục học ở trường Cao đẳng thể dục thể thao Thanh Hóa

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn giáo dục học ở trường Cao đẳng thể dục thể thao Thanh Hóa

4 Giả thuyết khoa học

- Chất lượng dạy học môn giáo dục học được nâng cao nếu coi xêmina

là một trong những hình thức dạy học cơ bản trong các trường Đại học, Cao đẳng

- Quy trình tổ chức xêmina bao gồm 3 giai đoạn

+ Giai đoạn 1: Giai đoạn định hướng - chuẩn bị

+ Giai đoạn 2: Giai đoạn tổ chức thực hiện

+ Giai đoạn 3: Giai đoạn kết thúc

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu những vấn đề lí luận về quan điểm dạy học tích cực và hình thức tổ chức dạy học xêmina

5.2 Khảo sát thực trạng tổ chức xêmina trong quá trình dạy môn giáo dục học

ở trường Cao đẳng thể dục thể thao Thanh Hóa

5.3 Xây dựng quy trình tổ chức xêmina trong quá trình dạy học môn giáo dục học

5.4 Tổ chức thực nghiệm và đánh giá hiệu quả sử dụng xêmina ở một số bài trong chương trình GDH hệ CĐSP thể dục thể thao Thanh Hóa

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Đề tài nghiên cứu sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

Phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát, hệ thống hóa một số tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Đề tài nghiên cứu sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát một số giáo án và một số giờ dạy của giảng viên khi tổ chức xêmina nhằm thu thập những thông tin cho

đề tài

- Phương pháp đàm thoại: Trực tiếp đàm thoại với các giảng viên dạy giáo dục học để tìm hiểu về nhận thức của họ về sự cần thiết của việc tổ chức xêmina

- Phương pháp điều tra viết: Điều tra sinh viên và giảng viên để thu thập những số liệu cần thiết phục vụ cho quá trình nghiên cứu

6.3 Nhóm phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các công thức toán học để xử lí kết quả thu được nhằm phục vụ cho kết quả nghiên cứu

9 Cấu trúc luận văn

Cấu trúc luận văn bao gồm:

Phần mở đầu; 3 chương; kết luận và kiến nghị; phụ lục; danh mục và tài liệu tham khảo

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC XÊMINA TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vào khoảng những năm 50 của thế kỷ XX, đứng trước yêu cầu nâng cao chất lượng dạy và học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính tích cực, chủ động của người học, một trong những hướng nghiên cứu chính của các nhà giáo dục học là dạy học lấy người học làm trung tâm

và xêmina Nổi bật hơn là các công trình nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn

Kỳ, Trần Bá Hoành, Nguyễn Kế Hào, Vũ Văn Tảo, Đặng Thành Hưng Tuy nhiên, mỗi người lại khai thác theo một góc độ khác nhau

Trong cuốn sách “Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung

tâm”, tác giả Nguyễn Kỳ đã trình bày các vấn đề về cơ sở khoa học, đặc

trưng, quy trình của dạy học lấy người học làm trung tâm (hay dạy học hướng vào người học) có tính hệ thống, thuyết phục, có tính hiệu quả cao [13]

Đã có một số tác giả thiết kế một số bài học theo mô hình dạy học hướng vào người học Cụ thể như: Nguyễn Nghĩa Dân - Nguyễn Kỳ: Môn giáo dục công dân; GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn: môn đại số; GS.TS Trần Bá Hoành: môn sinh học

Trong cuốn “phương pháp dạy học giáo dục học” của tác giả Phan Thị

Hồng Vinh coi xêmina là hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong quá trình dạy học GDH [31]

Theo GS TSKH Nguyễn Văn Hộ trong cuốn “Lí luận dạy học” coi

xêmina là hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong các trường Đại học, Cao đẳng [10]

Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu việc xây dựng biện pháp tổ chức xêmina trong quá trình dạy môn giáo dục học

1.2 Cơ sở tâm lý của việc tổ chức xêmina theo quan điểm dạy học tích cực

và phương tiện học tập Thái độ tích cực nhận thức được chia làm 2 loại:

+ Thái độ tích cực nhận thức bên trong

+ Thái độ nhận thức bên ngoài

Tương ứng với thái độ đó là những biểu hiện khác nhau Các tác giả cũnglưu ý mọi người không được nhầm lẫn giữa thái độ và biểu hiện của thái

độ đó

- Dưới góc độ tâm lý – giáo dục học:

Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua việc huy động ở mức độ cao nhất các chức năng tâm lý nhằm giải quyết các vấn đề học tập, nhận thức

Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích, vừa là phương tiện, là điều kiện của hoạt động, nó là phẩm chất hoạt động của mỗi cá nhân Ba yếu tố cơ bản nhất của nhân cách được huy động trong nhận thức tích cực là: Nhận thức, tình cảm, ý chí [30]

Quan niệm về bản chất của tính tích cực nhận thức như vậy xuất phát từ lập luận: Trong quá trình học tập, người học thể hiện mình như một cá nhân độc lập Học sinh tích cực suy nghĩ, không phải tư duy đang suy nghĩ mà cá nhân, con người, nhân cách đang suy nghĩ, học sinh quyết tâm hành động, không chỉ vì sự phát huy của ý chí mà của cả tri thức và tình cảm nữa

- Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt, trong quá trình dạy học (QTDH), tính tích cực nhận thức được thể hiện qua 4 mức độ:

+ Mức độ tích cực nhận thức bình thường: Người học lĩnh hội lời giải thích của thầy, nắm những mâu thuẫn hành động trí tuệ do thầy thực hiện khi giải quyết vấn đề, hoàn thành những công việc và những bài tập độc lập có tính chất tái hiện

+ Mức độ độc lập một nửa: Người học vận dụng tri thức vào tình huống mới, song cùng với giáo viên tham gia tìm hiểu cách giải quyết vấn đề do giáo viên nêu lên

+ Mức độ độc lập: Người học hoàn thành những công việc độc lập, kiểu tái hiện, tìm kiếm, trong đó các em độc lập làm việc theo sách giáo khoa, vận dụng những tri thức cũ vào tình huống mới, thiết kế và giải quyết những bài tập có mức độ phức tạp, trung bình, chứng minh giả thuyết bằng phân tích logíc với sự giúp đỡ không đáng kể của giáo viên

+ Mức độ tích cực sáng tạo: Học sinh hoàn thành những công việc độc lập, đòi hỏi phải có sự tưởng tượng, sáng tạo, sự phân tích logíc, sự phán đoán, sự phát kiến cách thức giải quyết mới cũng như sự chứng minh có tính sáng tạo, từ đó rút ra các kết luận độc lập

Cũng theo tác giả, việc chuyển tính tích cực nhận thức từ mức độ thấp đến mức độ cao nhất chính là việc thể hiện kết quả của việc tổ chức xêmia

Các công trình nghiên cứu TLH, nguồn gốc của tính tích cực nhận thức của con người là nhu cầu nhận thức

1.2.2 Nhu cầu nhận thức

* Nhu cầu

Theo quan điểm tâm lý học duy vật biện chứng thì nhu cầu là sự biểu hiện mối quan hệ tích cực của cá nhân đối với hoàn cảnh, là sự đòi hỏi tất yếu

mà con người thấy cần phải thỏa mãn để tồn tại và phát triển [30]

Nhu cầu bao giờ cũng có đối tượng, sự tồn tại của đối tượng trong nhu cầu của mỗi cá nhân ở các mức độ khác nhau, đối tượng của nhu cầu càng

được xác định cụ thể, ý nghĩa xã hội của nhu cầu đối với đời sống cá nhân càng được nhận thức sâu sắc bao nhiêu thì nhu cầu càng chóng được nảy sinh, củng cố và phát triển Chính nhờ có sự tồn tại của đối tượng trong nhu cầu, giúp cho cá nhân định hướng được hoạt động của mình trong môi trường Vì thế, muốn hình thành và phát triển nhu cầu hay cải tạo một nhu cầu nào đó người ta cần phải tạo ra hay loại bỏ những điều kiện và phương thức hoạt động tương ứng với nhu cầu đó Quá trình này diễn biến rất phức tạp, trải qua nhiều bước, nhiều khâu và cần có sự đầu tư công sức, thời gian, nhu cầu thường có tính chất chu kỳ: một khi nhu cầu nào đó được thỏa mãn không có nghĩa là nhu cầu đó mất đi mà với những điều kiện và phương thức hành động

cũ vẫn tồn tại thì nhu cầu lại tái hiện theo một chu kỳ nhất định

* Nhu cầu nhận thức

Nhu cầu nhận thức là đại diện nổi bật nhất trong các nhu cầu tinh thần của con người Đối tượng của nhu cầu nhận thức không phải toàn bộ nền văn hóa, kinh nghiệm của xã hội loài người mà chỉ là một phần, một bộ phận thực

sự có ý nghĩa đối với cá nhân, do đó mỗi cá nhân sẽ có nhu cầu nhận thức khác nhau hoặc có cùng một nhu cầu nhận thức nhưng cũng có thể biểu hiện ở nhiều mức độ khác nhau, có thể chỉ biểu hiện ở lòng mong muốn, ý thích ở mức độ cao hơn như lòng say mê, nhiệt tình, hăng hái tìm hiểu một vấn đề nào đó mà mình ham thích

Theo quan điểm tâm lý học duy vật biện chứng thì nhu cầu có quan hệ chặt chẽ với hoạt động, nhu cầu được nảy sinh, hình thành và phát triển trong hoạt động A.M.Lêônchiev đưa ra mối quan hệ giữa nhu cầu và hoạt động như sau:

Hoạt động – Nhu cầu - Hoạt động Vậy để hình thành được nhu cầu nhận thức về một lĩnh vực nào đó, bản thân con người phải được hoạt động trong lĩnh vực khoa học đó, tức là phải học, phải được nghiên cứu Dần dần con người phản ánh, lĩnh hội và nhận thấy

được sự cần thiết phải chiếm lĩnh nó bằng mọi con đường, mọi phương thức khác nhau, khi đó xuất hiện nhu cầu nhận thức Đối với học sinh, sinh viên để hình thành nhu cầu nhận thức về một môn học nói chung và môn giáo dục học nói riêng đòi hỏi nội dung môn học phải hấp dẫn, đòi hỏi giáo viên phải đổi mới phương pháp giảng dạy đặc biệt là đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đồng thời chính bản thân người học cũng phải ý thức được sự cần thiết của quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học đó Khái quát chung để có được hứng thú nhận thức một môn học nào đó cần hội tụ đầy đủ các điều kiện sau:

+ Nội dung môn học phải phong phú, hấp dẫn

+ Phương pháp giảng dạy của giáo viên phải phù hợp

+ Hình thức tổ chức dạy học phải phong phú

+ Nội dung môn học phải phong phú, hấp dẫn

+ Người học phải có ý thức học tập ở mức độ cần thiết

+ Những điều kiện để thỏa mãn nhu cầu nhận thức của người học (sách, vở, tài liệu tham khảo, đồ dùng thí nghiệm )

Nhu cầu của con người được nảy sinh trong điều kiện con người được giao tiếp trực tiếp với nhau Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học tạo điều kiện để người học có cơ hội hoạt động chung cùng nhau, được giao tiếp với nhau thông qua việc giải quyết các tình huống học tập khi tiến hành xêmina

Khi nhu cầu gặp đối tượng thì nhu cầu đó trở thành động cơ

1.2.3 Động cơ nhận thức

* Động cơ

Tâm lý học duy vật biện chứng đã có những nghiên cứu về động cơ và vai trò của động cơ trong hoạt động tâm lý của con người Theo F.A.Kôlimôp: Động cơ là nhân tố thúc đẩy con người vươn tới một cái gì đó,

là niềm băn khoăn liên quan đến những điều kiện chưa được thỏa mãn, nghĩa

là không phải cho hiện tại mà cho tương lai X.L – Rubinstein định nghĩa:

Động cơ là sự quy định về mặt chủ quan hành vi của con người về thế giới

Sự quy định này được thực hiện gián tiếp bằng quá trình phản ánh động cơ

đó Thông qua động cơ của con người liên hệ tới bối cảnh của hiện thực [30]

Các thành phần cấu trúc tâm lý của con người như: Xu hướng, nhu cầu, hứng thú, tình cảm, đạo đức, ý thức, lý tưởng, niềm tin đều có thể trở thành động cơ, động lực thúc đẩy hành động của con người Trong cấu trúc tâm lý, động cơ giữ vị trí trung tâm, có liên quan tới nhiều cấu trúc tâm lý khác

Tùy theo những tiêu chí khác nhau mà người ta phân ra thành nhiều loại động cơ khác nhau:

+ Căn cứ vào phạm vi của hoạt động, động cơ chia làm 2 loại:

Động cơ gần

Động cơ xa

+ Căn cứ vào nguồn gốc động cơ có:

Động cơ bên trong

Động cơ bên ngoài

+ Căn cứ vào ý nghĩa của động cơ

Động cơ khái quát rộng lớn

* Động cơ nhận thức

Động cơ nhận thức với tư cách là một hệ thống các yếu tố, vừa có tính chất định hướng giá trị của nhân cách, vừa có chức năng kích thích thúc đẩy người học Động cơ nhận thức cũng có thể hiểu như là những hình ảnh định

hướng chủ quan của hiện thực khách quan mà hình ảnh đó có tác dụng kích thích tính tích cực học tập của người học

Động cơ nhận thức có ý nghĩa quyết định đối với toàn bộ hành động học tập Mục đích học tập và kết quả học tập mà người học mong đợi được cụ thể trong động cơ và phụ thuộc phần lớn vào động cơ học tập

Động cơ nhận thức được chia làm 2 loại:

+ Động cơ bên ngoài mang ý nghĩa tích cực: Là động cơ được nảy sinh

từ bên ngoài hoạt động học tập như: Học tập tốt để không thua kém bạn bè, để được mọi người mến phục, để có một vị trí xã hội xứng đáng, để làm vui lòng cha mẹ, thầy cô Động cơ này giúp học sinh có sức mạnh vượt qua những khó khăn nhất định trong học tập Nếu những động cơ này được kích thích thường xuyên cũng có hiệu quả tốt đối với hoạt động học tập

+ Động cơ bên trong: Là động cơ nảy sinh trong hoạt động học tập do người học muốn chiếm lĩnh tri thức mới cũng như phương pháp để đạt được tri thức đó Động cơ này thúc đẩy hoạt động học tập nhằm thỏa mãn nhu cầu sáng tạo Động cơ này cũng có tính chất ổn định và bền vững [30]

Trong quá trình dạy học môn giáo dục học giảng viên cần chú trọng đến việc xây dựng động cơ bên trong cho sinh viên Để xây dựng động cơ bên trong cho sinh viên, giảng viên có thể sử dụng nhiều biện pháp khác nhau, trong đó xêmina là một trong những biện pháp hữu hiệu để hình thành động

cơ bên trong cho sinh viên Xêmina trong quá trình dạy học nó hướng tới việc hoàn thiện về nhiều mặt cho sinh viên: Trang bị tri thức cần thiết, giúp sinh viên hiểu bản chất của vấn đề, giúp cho họ năng lực diễn đạt trước đám đông Mặt khác trong xêmina khẳng định rất rõ nhu cầu khẳng định mình, sinh viên có điều kiện được thể hiện kiến thức của mình, họ trình bày vấn đề một cách tự tin trước các chủ đề xêmina

Sự hình thành động cơ nhận thức phải được thực hiện chính trong quá trình dạy học và có liên quan chặt chẽ đến một cấu trúc tâm lý khác, đó là hứng thú của người học

1.2.4 Hứng thú nhận thức

Hứng thú nhận thức là xu hướng của cá nhân nhằm vào việc nhận thức một số lĩnh vực khoa học, trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở việc lĩnh hội những biểu hiện bên ngoài mà có xu thế đi sâu tìm hiểu bản chất bên trong của sự vật, hiện tượng muốn nhận thức [30]

Hứng thú nhận thức được biểu hiện ở các mặt sau:

+ Về trí tuệ:

Luôn say mê vươn tới để nhận thức

Có óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, sẵn sàng học thầy, học bạn, thích tìm tòi, đặt câu hỏi nhằm làm phong phú vốn hiểu biết và độ sâu sắc của nhận thức

Trí tuệ mềm dẻo, linh hoạt, tư duy nhanh nhạy, óc tưởng tượng sáng tạo, phong phú

Có tính tích cực, sáng tạo trong mọi hoạt động

Có nhu cầu vận dụng tri thức vào thực tiễn

Luôn có khuynh hướng mở rộng kiến thức, luôn nhận những nhiệm vụ khó khăn, những bài học có yêu cầu cao đối với nhận thức và luôn luôn thực hiện tốt

Có sự tập trung ý chí cao trong nhận thức

+ Về mặt tình cảm:

Chủ động giành thời gian cho học tập, nghiên cứu

Dễ xúc cảm về mặt nhận thức, sung sướng, hạnh phúc khi nhu cầu nhận thức được thỏa mãn, khi hiểu biết thêm một kiến thức mới hay hoàn thành một yêu cầu, nhiệm vụ trong học tập

Thích thú, phấn khởi, lạc quan trong quá trình nhận thức

+ Về mặt ý chí:

Kiên nhẫn tìm hiểu vấn đề nhận thức đến cùng

Không sợ khó, vận dụng khả năng để khắc phục khó khăn trong hoạt động nhận thức

Chịu khó siêu tầm sách, báo, ghi chép, tích lũy kiến thức cần thiết, bổ ích + Về mặt kết quả:

Thường xuyên thành công trong học tập

Có thất bại, vấp váp nhưng không vì thế mà nản lòng, ngược lại biết rút kinh nghiệm để vươn tới mục đích

Tất cả các thuộc tính tâm lý như nhu cầu, động cơ, hứng thú là những nhân tố bên trong Để xêmina phát huy vai trò của mình thì nó cần phải được tổ chức một cách khoa học Việc tổ chức xêmina trong quá trình dạy môn giáo dục học chính là việc hướng vào việc phát triển các nhu cầu, động

cơ, hứng thú của sinh viên

1.3 Khái niệm về dạy học tích cực và về xêmina

1.3.1 Khái niệm về dạy học tích cực

Dạy học là một quá trình, trong đó dưới vai trò chủ đạo (tổ chức, điều khiển) của giáo viên, học sinh tích cực, chủ động (tự tổ chức, tự điều khiển) quá trình học tập của mình nhằm đạt được mục đích dạy học đã đề ra [3]

Dạy học tích cực hay dạy học hướng vào người học - dạy học lấy người học làm trung tâm được nhắc đến rất nhiều trong phong trào đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng đào tạo hiện nay Thực chất quan điểm dạy học tích cực xuất hiện cách đây hàng trăm năm Dạy học đề cao hoạt động của người học đang là vấn đề tranh luận và lý giải bằng nhiều cách khác nhau

- Theo nghĩa rộng: Dạy học luôn hướng đến người học

Dạy học truyền thống lấy hoạt động của giáo viên làm trung tâm Thầy giảng– trò nghe; thầy đọc – trò chép Dạy học như vậy suy cho cùng cũng là

vì người học, hướng vào người học

Ngày nay cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ và sự phát triển nhanh của tri thức khoa học, người ta nói nhiều đến đổi mới phương pháp dạy học, dạy học tích cực nhằm phát huy khả năng tự nghiên cứu của người học Thầy lên lớp chỉ cho sinh viên nội dung tự nghiên cứu, sau đó

tổ chức cho sinh viên chơi trò chơi, kể chuyện, giao lưu cũng là dạy học tích cực

Theo nghĩa rộng nhất, hoạt động dạy học nào cũng hướng đến người học với tư cách là một thành tố trung tâm trong cấu trúc của quá trình dạy học

- Theo nghĩa hẹp: Dạy học tích cực là dạy học hướng vào kết quả của người học, kết quả nắm tri thức, kỹ năng, phát triển tư duy và hình thành thái

độ của người học

Dạy học là một hoạt động bao giờ cũng có tính mục đích Mục đích của hoạt động dạy là: cải biến và hoàn thiện hoạt động nhận thức, kỹ năng thực hành của học sinh, hình thành và phát triển nhân cách của các em phù hợp với đòi hỏi của xã hội Mục đích của hoạt động học là: Chiếm lĩnh kinh nghiệm

xã hội lịch sử, giá trị văn hóa mà loài người để lại Trên cơ sở đó mà hình thành năng lực sáng tạo của người học, hình thành ở người học kỹ năng tự học, tự học suốt đời Ngày nay các nhà khoa học giáo dục đã khai thác vấn đề

này theo hướng tổ chức cho học sinh “học tập tích cực” [18]

Dạy học tích cực là giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu,

tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tạo điều kiện cho họ có khả năng và đủ điều kiện chủ động, sáng tạo trong học tập Tích cực được thể hiện ở các cấp độ: bắt trước, tái hiện, tìm tòi, sáng tạo; đòi hỏi người học phải đạt tới mục đích là hình thành tính tích cực tìm tòi, sáng tạo

Dạy học tích cực, nhưng giáo viên vẫn đóng vai trò chủ đạo, hoạt động của người giáo viên là đa dạng hơn, đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu rộng, có kỹ năng sư phạm, có tình cảm nghề nghiệp mới đạt kết quả

* Tính tích cực

Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con ng-ời trong đời sống xã hội Khác với động vật, con ng-ời không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi tr-ờng tự nhiên, cải tạo xã hội

Hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con ng-ời năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem TTC nh- là một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

* Tính tích cực học tập

TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan tr-ớc hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên TTC TTC sản sinh nếp t- duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ng-ợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi d-ỡng động cơ học tập TTC học tập đạt những cấp độ từ thấp lên cao nh- :

- Bắt ch-ớc : gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn,

- Tìm tòi : độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề,

- Sáng tạo : tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

* Ph-ơng pháp tích cực

Ph-ơng pháp tích cực (PPTC), là một thuật ngữ rút gọn, đ-ợc dùng ở nhiều n-ớc, để chỉ những ph-ơng pháp giáo dục dạy học theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ng-ời học

''Tích cực'' trong PPTC đ-ợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Rõ ràng là cách dạy chỉ

đạo cách học nh-ng ng-ợc lại thói quen học tập của trò có ảnh h-ởng tới cách dạy của thầy Trong đổi mới ph-ơng pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò,

sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Có bốn dấu

hiệu đặc tr-ng của các ph-ơng pháp tích cực, đó là:

+ Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh + Dạy và học chú trọng rèn luyện ph-ơng pháp tự học

+ Tăng c-ờng học tập cá thể, phối hợp với học tập, hợp tác

+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.3.2 Khỏi niệm xờmina

Từ xờmina của tiếng Việt (Từ điển tiếng Việt) vốn bắt nguồn từ tiếng Phỏp và tiếng Anh Theo tiếng Phỏp, theo từ điển Phỏp - Việt của viện khoa học xó hội, từ xờmina (viết tắt là sộminaire) được hiểu là: Cuộc thảo luận chuyờn đề

Trong tiếng Anh, theo từ điển của Đại học Oxford, từ xờmina (viết tắt

là seminar), cú 3 nghĩa:

Trong tiếng Việt, từ xờmina mang nghĩa thứ 3 của tiếng Phỏp, và 2 nghĩa đầu của từ seminar tiếng Anh, tức là chỳng ta thường hiểu từ xờmina với nghĩa như một hỡnh thức tổ chức dạy học (hoặc phương phỏp dạy học) ở bậc Đại học

Từ điển tiếng Việtcủa Viện Ngụn ngữ học định nghĩa từ xờmina: Xờmina

là buổi thảo luận vấn đề chuyờn mụn thuộc bậc Đại học hoặc trờn Đại học

Trong giới những người làm cụng tỏc giỏo dục tại Việt Nam, từ xờmina cũng được hiểu với nghĩa tương tự

Theo tác giả Phan Thị Hồng Vinh trong cuốn “Phương pháp dạy học

giáo dục học” định nghĩa: Xêmina là hình thức tổ chức dạy học, trong đó

dưới sự tổ chức, điều khiển của giảng viên, sinh viên làm việc trực tiếp với đối tượng học tập (vấn đề lý luận hoặc thực tiễn nào đó), chuẩn bị báo cáo, báo cáo và thảo luận những vấn đề đã nghiên cứu, qua đó giải quyết các nhiệm vụ dạy học [31]

Trong xêmina, người học vừa phải học, trình bày những thu hoạch của mình qua tự học, lại phải tranh luận với các bạn để bảo vệ cái đúng, bác bỏ cái sai

Theo GS TSKH Nguyễn Văn Hộ, xêmina là một trong những hình thức

tổ chức dạy học cơ bản trong các trường Đại học, Cao đẳng

Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi coi xêmina là hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển của giảng viên, sinh viên làm việc trực tiếp với đối tượng học tập (vấn đề lý luận hoặc thực tiễn nào đó), chuẩn bị báo cáo, báo cáo và thảo luận những vấn đề đã nghiên cứu, qua đó giải quyết các nhiệm vụ dạy học

Xêmina dưới ánh sáng của lí luận dạy học tích cực nó là một trong những hình thức dạy học tạo ra môi trường thuận lợi để người học tự tổ chức kiến thức, tự xây dựng kiến thức của mình, là môi trường để người học trải nghiệm những kinh nghiệm của mình, phát triển hứng thú, nhu cầu, năng lực, tiềm năng sáng tạo để người học tự khẳng định mình Hơn thế nữa xêmina tạo điều kiện để người học hình thành kỹ năng sống: Kỹ năng hợp tác, kỹ năng chia sẻ, kỹ năng biết thương lượng Trong xêmina người học thực sự là chủ thể của hoạt động nhận thức, là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học Vì vậy, việc tổ chức xêmina tạo điều kiện cho người học tự hoàn thiện, tự phát triển nhân cách của họ

Đặc trưng cơ bản của xêmina là:

+ Có chủ đề khoa học, chuyên đề cụ thể hóa bằng những nhiệm vụ học tập khác nhau

+ Sinh viên làm việc tích cực, tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập

cụ thể

+ Sinh viên báo cáo kết quả nghiên cứu của mình và thảo luận các báo cáo + Giảng viên hướng dẫn, điều khiển xêmina, tổ chức sinh viên lựa chọn chủ đề, xác định các nhiệm vụ học tập, phân công, tổ chức thảo luận, giải đáp thắc mắc, đánh giá, định hướng tự đánh giá, hướng dẫn sinh viên tự rút ra những kết luận cần thiết

1.4 Các kiểu xêmina trong tổ chức dạy học

Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức trong cuốn “ lý luận dạy

học Đại học” đã tiến hành phân loại xêmina theo 4 loại tiêu chí:

+ Tiền xêmina: Sơ khai, có tính chất chuẩn bị + Xêmina gắn với giáo trình

Xêmina gắn với một số phần hay chương cơ bản của giáo trình + Xêmina gắn với chuyên đề

xêmina:

+ Xêmina thông báo – tái hiện + Xêmina tìm kiếm bộ phận + Xêmina nghiên cứu

+ Xêmina thảo luận, tranh luận tự do + Xêmina báo cáo ( theo chỉ định) [21]

1.5 Quá trình tiến hành tổ chức xêmina

Một buổi tổ chức xêmina (với đề tài cho trước, theo quy mô một lớp học) thường được tiến hành theo các bước sau:

1.5.1 Giai đoạn chuẩn bị

- Nêu đề tài thuyết trình, thảo luận: đề tài là những vấn đề cơ bản của chương trình môn học, gây hứng thú sáng tạo, nghiên cứu của sinh viên, sinh viên chọn trong phạm vi đề tài giảng viên khống chế hoặc tự đề xuất

- Phân công thuyết trình: Sinh viên xung phong kết hợp với sự chỉ định của giáo viên sao cho có đồng đều 3 loại sinh viên: trung bình, khá, giỏi

- Nghiên cứu tài liệu (hoặc thực tiễn): tất cả sinh viên đều thực hiện, giáo viên gợi ý, hướng dẫn và nêu những điểm cần chú ý

- Viết bài thuyết trình: Giảng viên gợi ý cấu trúc, độ dài và hình thức trình bày (dạng đề cương chứ không phải báo cáo hoàn chỉnh) Bài thuyết trình tránh sao chép lại nguyên văn giáo trình mà phải có sự tổng hợp, khái quát, đối chiếu, so sánh nhất định giữa các tài liệu (quan điểm), phải có ý kiến riêng của sinh viên, giảng viên không cần đọc duyệt bài thuyết trình, để cho sinh viên tập bảo vệ quan điểm của mình, phôtô bài thuyết trình với số lượng vừa đủ để nhiều sinh viên trong lớp cùng theo dõi

1.5.2 Giai đoạn thực hiện

- Những việc giảng viên cần làm trong xêmina: Giới thiệu người thuyết trình, nhận xét việc thuyết trình, tổ chức cho sinh viên thảo luận, tranh luận, kết luận, tổng kết

- Sinh viên có thể đứng tại chỗ để thuyết trình, đặt câu hỏi hoặc trình bày ý kiến, những sinh viên tự tin có thể đứng trước lớp [31]

1.5.2.2 Thuyết trỡnh

Xêmina là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học, trong đó SV thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu đ-ợc, d-ới sự h-ớng dẫn của một giảng viên rất am hiểu về lĩnh vực đó

Theo h-ớng này ng-ời ta dùng những biện pháp kỹ thuật sau:

- Công não (brainstorming): Làm bật ra càng nhiều ý t-ởng càng tốt về một vấn đề nêu ra, ch-a vội thảo luận đánh giá

- Nhóm rì rầm (buzz group):

- Thảo luận nhóm tự do: Các vấn đề thảo luận do chính SV trong nhóm

đề xuất theo nhu cầu của họ chứ không phải do giảng viên

- Kết hợp thuyết trỡnh xen kẽ với thảo luận

- Mỗi sinh viờn trỡnh bày trong khoảng 10 – 15 phỳt, dựa vào đề cương

để núi, chỉ đọc trong những trường hợp cần thiết, cú thể sử dụng bảng hoặc cỏc phương tiện kỹ thuật để minh họa, tốc độ trỡnh bày vừa phải, cú nhắc lại những điểm quan trọng để người nghe dễ ghi chộp

- Sau khi sinh viờn thuyết trỡnh xong, giỏo viờn nhận xột sơ lược về nội dung và cỏch trỡnh bày, và chuyển qua phần thảo luận

1.5.2.3 Tranh luận, thảo luận

Trong quá trình thảo luận nhóm, sinh viên đ-ợc tự do trao đổi, bàn bạc, bày tỏ quan điểm ý kiến của mình về việc giải quyết nhiệm vụ của nhóm Trong quá trình tranh luận, sinh viên sẽ trở nên mạnh dạn hơn, tự tin hơn, loại

bỏ đ-ợc tính nhút nhát e dè do muốn bảo vệ lợi ích chung của nhóm và cũng

là bảo vệ đ-ợc uy tín “ cá nhân mình” Nh- vậy rõ ràng trong thảo luận nhóm cái “ tôi” không bị chìm đi mà ng-ợc lại đ-ợc bộc lộ một cách đầy đủ và sáng tạo nhất Nh-ng cái tôi, cái chủ thể, cái sáng tạo ấy lại đ-ợc thể hiện trong sự

“ hợp tác” với các thành viên trong nhóm, chịu sự tác động của cả nhóm Vì thế nó sẽ tránh đ-ợc các quan điểm quá chủ quan trong các tr-ờng hợp thảo

luận chung, tự do trong lớp Đây có thể nói là một -u điểm đáng kể của thảo luận nhóm

Tất nhiên, thảo luận nhóm không phải là sự trao đổi một cách tự do tuỳ tiện, mà luôn có sự định h-ớng, điều khiển điều chỉnh và sự tổ chức của giáo viên Thảo luận nhóm không làm hạ thấp, lu mờ vai trò của ng-ời giáo viên

mà ng-ợc lại, nó đòi hỏi ở ng-ời giáo viên một trình độ cao hơn, một khả năng tổ chức h-ớng dẫn điêu luyện hơn, một nghệ thuật s- phạm hoàn chỉnh hơn Trong thảo luận nhóm ng-ời giáo viên không trực tiếp cung cấp tri thức cho sinh viên mà giữ vai trò “ chỉ ra” cho sinh viên con đ-ờng tự đi tìm tri thức, tự giải quyết vấn đề Vì thế nó phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ng-ời học và rèn luyện đ-ợc năng lực s- phạm ở trình độ cao của ng-ời giáo viên

Trong khi thảo luận, cả giáo viên và sinh viên đều có những vai trò

và nhiệm vụ nhất định, và tất nhiên luôn có sự kết hợp chặt chẽ với nhau trong qúa trình thảo luận

* Vai trò, trách nhiệm của ng-ời thầy trong thảo luận nhóm

Nh- chúng tôi đã khẳng định ở trên, ph-ơng pháp thảo luận nhóm không làm lu mờ vai trò của ng-ời thầy, mà nó còn khẳng định vị trí quan trọng của họ đối với kết quả thảo luận nhóm của sinh viên Ng-ời thầy sử dụng ph-ơng pháp thảo luận nhóm không phải là để giảm nhẹ gánh nặng trách nhiệm cho mình trong quá trình giảng dạy, không phải để đỡ mệt mỏi, càng không phải là sự buông lỏng cho sinh viên tự do bàn bạc về những gì mình thích Ng-ời thầy trong thảo luận nhóm thoạt nhìn có vẻ ít hoạt động trực tiếp với sinh viên hơn, nh-ng thực ra c-ờng độ lao động trí óc của ng-ời thầy căng thẳng và mệt mỏi hơn rất nhiều so với một số ph-ơng pháp khác (ví dụ thuyết trình), bởi vì ng-ời thầy luôn phải t- duy theo dõi, suy nghĩ, phán đoán, nhận

định để tổ chức điều khiển các nhóm thảo luận một cách có định h-ớng và phải đạt hiệu quả cao, do đó vai trò và trách nhiệm của ng-ời thầy là rất lớn,

nó thể hiện ở các khía cạnh cụ thể sau:

- Thầy phải có khả năng kích thích nhu cầu, hứng thú của các nhóm thảo luận, giúp họ có những tri thức cơ bản, có niềm tin khi thảo luận

- Phải biết dẫn dắt, điều khiển để các nhóm thảo luận một cách có định h-ớng, giải quyết tốt các nhiệm vụ học tập đã đề ra

- Phải nắm vững các kỹ thuật và quy trình một buổi thảo luận nhóm Chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, sẵn sàng ứng phó trong mọi tình huống

Muốn thực hiện tốt vai trò của mình, ng-ời thầy phải có vốn hiểu biết sâu rộng, uyên bác về tri thức khoa học chuyên môn, có kinh nghiệm sống phong phú, có năng lực s- phạm cao và sự nhiệt tình sâu sắc trong giảng dạy Tóm tại, ng-ời thầy phải luôn nhận thức đ-ợc “ vị trí” của mình trong thảo luận nhóm của sinh viên và làm tốt vai trò ấy

Ví dụ trong quá trình thảo luận nhóm, giáo viên với vị trí là ng-ời h-ớng dẫn, tổ chức, điều khiển điều chỉnh hoạt động thảo luận nhóm của sinh viên, cần có những hình thức tổ chức hoạt động linh hoạt, sáng tạo, khơi dậy niềm say mê hứng thú học tập của sinh viên, kiến tạo một bầu không khí dễ chịu, sôi nổi, mang tính hữu nghị và hợp tác Trong giai đoạn thực hiện, giáo viên phải theo sát nhịp độ hoạt động của các nhóm để kịp thời khích lệ động viên tinh thần và giúp đỡ sinh viên khi gặp khó khăn Để hoàn thành tốt nhiệm

vụ của mình, giáo viên cần tiến hành các b-ớc sau:

- Giáo viên quyết định số l-ợng thành viên trong một nhóm Thông th-ờng số l-ợng này chỉ khoảng từ 6 - 10 sinh viên/nhóm

- Phân công vị trí, chỗ ngồi của nhóm trong lớp học

- Sau khi ổn định tổ chức nhóm, giáo viên chính thức giao nhiệm vụ học tập cho nhóm, kiểm tra mức độ thông hiểu nhiệm vụ của mỗi nhóm

- Nhấn mạnh các tài liệu học tập cơ bản giúp các nhóm giải quyết nhiệm vụ

- Khích lệ tinh thần đoàn kết, hợp tác của các nhóm

B-ớc 2: H-ớng dẫn nhóm sinh viên nghiên cứu tài liệu, nghiên cứu vấn đề, nội

dung thảo luận

- H-ớng dẫn nhóm tr-ởng giao nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên

- Trong b-ớc này giáo viên hỗ trợ tích cực quá trình nghiên cứu của sinh viên, luôn theo dõi, quan sát, h-ớng dẫn sinh viên tự khắc phục những khó khăn, giải quyếtnhững mâu thuẫn, tình huống trong quá trình tìm hiểu nội dung thảo luận Huy động mọi điều kiện để kích thích tính tích cực học tập, tính tự giác và khả năng sáng tạo của sinh viên

- Có thể gợi ý những tình huống và giải pháp xử lý tình huống, giải quyết vấn đề để sinh viên vận dụng hoặc tham khảo khi cần thiết

- Định h-ớng nội dung nghiên cứu tránh thảo luận lạc đề, sai h-ớng

- H-ớng dẫn sinh viên cách thức thảo luận bàn bạc sao cho ngắn gọn,

dễ hiểu, đạt kết quả cao

- H-ớng dẫn sinh viên ghi chép một cách khái quát, cô động

- Giúp đỡ, giải đáp những thắc mắc, những vấn đề sinh viên ch-a hiểu trong nội dung thảo luận

B-ớc 3: Tổ chức thảo luận nhóm

Sau khi sinh viên đã nghiên cứu kĩ nội dung thảo luận, tóm l-ợc kiến thức cơ bản, giáo viên bắt đầu tiến hành tổ chức thảo luận trong từng nhóm

Trong thảo luận nhóm cần nêu ra những mâu thuẫn, những tình huống

để kích thích t- duy của sinh viên Yêu cầu đặt ra là tranh luận mà không tranh cãi, hợp tác mà không a dua, tự tin mà không bảo thủ, chính vì vậy đòi

hỏi ng-ời giáo viên phải có khả năng tổ chức, điều khiển điều chỉnh một cách hết sức linh hoạt

- Giáo viên nhắc lại mục đích, yêu cầu thảo luận

- Xác định lại những vấn đề chính cần làm sáng tỏ

- Luôn định h-ớng, điều khiển điều chỉnh để thảo luận đi đúng chủ đề

- Xác định quỹ thời gian cho từng nội dung thảo luận

- Nhắc nhở, h-ớng dẫn sinh viên phát biểu ngắn gọn, tránh dài dòng tràn lan mất nhiều thời gian

- Có thể đ-a ra những ý kiến trái ng-ợc nhau để sinh viên tranh luận

- Ngăn chặn những thái độ thụ động, e dè, ỷ lại, nhút nhát

- Luôn khích lệ tinh thần hoạt động của các nhóm, tạo bầu không khí thân mật, vui vẻ, kích thích khả năng sáng tạo, tính tích cực và tinh thần tự giác của các thành viên trong nhóm

- Có thể gợi mở h-ớng giải quyết khi nhóm bế tắc

- Thúc đẩy hoạt động của nhóm nhanh chóng đi đến mục tiêu

- Cuối cùng giáo viên yêu cầu các nhóm tóm tắt các ý chính trong nội dung thảo luận của mình để chuẩn bị trình bày tr-ớc lớp

B-ớc 4: Tổ chức thảo luận lớp

Sau khi h-ớng dẫn tổ chức các nhóm thảo luận riêng, giáo viên sẽ h-ớng dẫn tổ chức cho các nhóm cùng thảo luận với nhau Trong thời gian gian ngắn, giáo viên yêu cầu đại diện các nhóm trình bày một cách cô đọng, khái quát kết quả nghiên cứu của mình Để tổ chức thảo luận lớp có kết quả, giáo viên cần thực hiện những công việc sau:

- Nghe báo cáo của từng nhóm, từ đó chú ý phát hiện ra những mâu thuẫn và thiếu sót trong nội dung nghiên cứu của từng nhóm và giữa các nhóm

- Giáo viên thông báo các nhóm khác có thể đ-a ra ý kiến trao đổi, thắc mắc, hoặc bổ sung

- Trong quá trình thảo luận, giáo viên có thể chỉ định bất kì một thành viên nào trong nhóm trả lời câu hỏi Cách làm này sẽ giảm bớt đáng kể sự “ ỷ lại” ở một số sinh viên

- Giáo viên yêu cầu các nhóm làm rõ những vấn đề ch-a đ-ợc sáng tỏ

- Mỗi nhóm có thể bảo vệ ý kiến của mình hoặc bác bỏ ý kiến của nhóm khác Giáo viên luôn là trọng tài sáng suốt cho những cuộc tranh luận này

- Giáo viên phải xem xét tính hợp lý hay sự bất hợp lý trong ý kiến thảo luận của mỗi nhóm, nhanh chóng xử lý mọi tình huống trong quá trình thảo luận, giải thích một cách thoả đáng để sinh viên hiểu các xử lý của mình

* Vai trò, nhiệm vụ của sinh viên trong thảo luận nhóm

Sinh viên là yếu tố quyết định trực tiếp đến hiệu quả của một buổi thảo luận nhóm, sinh viên là “ chủ thể” tiến hành thảo luận nhóm Buổi thảo luận thành công hay không phụ thuộc vào trình độ tri thức, nhu cầu, hứng thú học tập, tính tự giác, khả năng sáng tạo của sinh viên Do đó sinh viên có vai trò và nhiệm vụ rất lớn trong thảo luận nhóm Sinh viên chính là ng-ời tự điều khiển cuộc thảo luận nhóm của mình (d-ới sự chỉ đạo của nhóm tr-ởng) Trong quá trình thảo luận sinh viên phải tích cực chia xẻ ý kiến của mình với cả nhóm, phát huy hết khả năng của mình vào việc giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm Có thể nói, sự đoàn kết thống nhất, sự phụ thuộc, mối quan hệ t-ơng tác và sự liên thông giữa các thành viên trong nhóm có ý nghĩa rất quan trọng tới một buổi thảo luận nhóm Hiệu quả hoạt động của nhóm chính là ở hiệu quả hoạt động cả tất cả các thành viên trong nhóm Vì vậy, chỉ cần một thành viên l-ời biếng, ỷ lại, thụ động, “ ăn theo” thành quả của các thành viên khác thì cuộc thảo luận coi nh- ch-a thành công và đó là một hiện t-ợng tiêu cực trong nhóm Vậy chính các thành viên trong nhóm (mà quan trọng là tr-ởng nhóm) phải tự xây dựng cho mình một bầu không khí tâm lý thảo luận dễ chịu, tự do mà không tuỳ tiện, có phê phán mà không đả kích, khuyến khích, kích thích sự tham gia tối đa của các thành viên, dân chủ mà vẫn có kỷ luật, có

tổ chức chặt chẽ vv tất cả đều nhằm mục đích cuối cùng là hoàn thành nhiệm vụ học tập, phát triển tri thức, kỹ năng khoa học và nhân cách cho tất cả các thành viên trong nhóm Vì vậy, chúng ta khẳng định rằng, thầy là ng-ời tổ chức h-ớng dẫn buổi thảo luậnsong trò mới chính là yếu tố quyết định trực tiếp đến thành công của buổi thảo luận

Trong tiến trình thảo luận nhóm, sinh viên phải luôn thể hiện tính tích cực, chủ động và sáng tạo của mình Hoạt động của sinh viên quyết định trực tiếp đến chất l-ợng buổi thảo luận Do vậy sinh viên cần ý thức rõ vị trí, vai trò và trách nhiệm của mình trong quá trình thảo luận Để tham gia thảo luận, sinh viên cần tiến hành các b-ớc sau:

B-ớc 1: Gia nhập nhóm thảo luận

- ổn định chỗ ngồi cùng nhóm theo sự phân công

- Bầu chọn nhóm tr-ởng, th- ký

- Chú ý lắng nghe giáo viên thông báo nhiệm vụ của nhóm mình

- Tiếp nhận nhiệm vụ cụ thể mà nhóm giao cho

B-ớc 2: Nghiên cứu nội dung và tài liệu để thảo luận nhóm

- Phân tích nội dung cơ bản của vấn đề cần thảo luận, sử dụng các tài liệu có liên quan

- Tích cực suy nghĩ cách trình bày tối -u của mình

- Lý giải rõ ràng ý kiến của mình

B-ớc 3: Tự tổ chức thảo luận nhóm

- Nhóm tr-ởng điều khiển các bạn trong nhóm cùng thảo luận

- Xác định rõ mục tiêu và nhiệm vụ thảo luận

- Các thành viên tích cực bàn bạc, trao đổi với các bạn trong nhóm

- Mạnh dạn, tình tĩnh, tự tin khi trình bày ý kiến

- Trình bày ngắn gọn, khái quát nội dung nghiên cứu của mình tr-ớc nhóm Lập luận rõ ràng, khoa học

- Tích cực tranh luận với các bạn trong nhóm, tỏ rõ thái độ đồng tình hay phản đối ý kiến của ng-ời khác

- Tạo điều kiện thuận lợi để các bạn khác cùng tranh luận

- Chủ động điều chỉnh suy nghĩ, hành vi của bản thân trong khi thảo luận cho phù hợp với yêu cầu chung của nhóm

- Sau khi các ý kiến đã thống nhất, nhóm tr-ởng khái quát nội dung kết quả nghiên cứu

- Viết đề c-ơng thảo luận lên giấy

L-u ý khi viết đề c-ơng chỉ nên viết 2/3 mặt giấy, còn 1/3 để ghi lại các

ý kiến bổ sung Đề c-ơng sẽ đ-ợc l-u giữ làm tài liệu học tập cho nhóm trong suốt quá trình học

B-ớc 4: Tham gia thảo luận lớp

D-ới sự tổ chức h-ớng dẫn của giáo viên, sau khi đã hoàn chỉnh đề c-ơng các nhóm bắt đầu tham gia thảo luận lớp

- Đại diện nhóm trình bày kết quả nghiên cứu của nhóm mình tr-ớc lớp một cách ngắn gọn, xúc tích

- Ghi lại ý kiến của các nhóm khác

- Chú ý lắng nghe các nhóm khác trình bày và phát biểu tiếp thu ý kiến

đánh giá của các nhóm khác

- Bổ sung sửa chữa nội dung nghiên cứu của nhóm mình cho hợp lý

- Tích cực thảo luận để đi đến sự thống nhất chung

Nhận thức rõvai trò, nhiệm vụ của giáo viên và sinh viên trong thảo luận nhóm sẽ giúp cho cả hai phát huy tối đa khả năng của mình trong hoạt

động dạy và học, và phát huy tối đa những -u điểm của ph-ơng pháp thảo luận nhóm – một ph-ơng pháp dạy học hiệu quả kích thích tính tích cực của ng-ời học và rất phù hợp với lứa tuổi sinh viên

1.5.3 Giai đoạn kết thỳc

Giỏo viờn nhận xột tinh thần, thỏi độ tham gia học tập của sinh viờn Giỏo viờn giao nhiệm vụ về nhà cho sinh viờn

- Quy trình tổ chức xêmina bao gồm 3 giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Giai đoạn định hướng - chuẩn bị

+ Giai đoạn 2: Giai đoạn tổ chức thực hiện

+ Giai đoạn 3: Giai đoạn kết thúc

Ba giai đoạn trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, việc thực hiện tôt giai đoạn trước là điều kiện, là cơ sở để tiến hành giai đoạn sau được hiệu quả

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC XÊMINA TRONG QUÁ TRÌNH DẠY MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG TDTT

THANH HÓA

2.1 Vài nét về địa bàn nghiên cứu

Tổ tâm lý - giáo dục (TLGD) trường CĐTDTT Thanh Hóa là một tổ bộ môn trực thuộc của trường CĐTDTT Thanh Hóa Tổ tất cả có 6 giáo viên chuyên giảng dạy TLH và GDH Hòa chung với phong trào đổi mới PPDH của trường CĐTDTT Thanh Hóa nói chung, tổ bộ môn TLGD nói riêng được hưởng ứng và thực hiện khá mạnh mẽ trên cơ sở khuyến khích của Đảng ủy- Ban Giám hiệu cũng như ban lãnh đạo tổ bộ môn

Sinh viên trường CĐTDTT Thanh Hóa là con em của các cán bộ, con

em nông dân của các tỉnh trong cả nước Sinh viên trường CĐTDTT Thanh Hóa gồm các khóa: CĐ liên thông, CĐSP TDTT, CĐQL TDTT, ĐH liên thông Đại đa số các em đều có ý thức học tập, tu dưỡng, rèn luyện để trở thành một người sinh viên tốt, người công dân tốt Bên cạnh đó vẫn còn nhiều

em do nhiều nguyên nhân khác nhau mà ý thức, thái độ học tập chưa được tốt Điều này ảnh hưởng trực tiếp tới kết quả học tập của các em

- Mức độ nắm tri thức, kỹ năng của sinh viên sau khi học xong ba học phần GDH: Giáo dục học đại cương, tổ chức hoạt động dạy học và tổ chức hoạt động giáo dục

- Thực trạng việc tổ chức xêmina trong môn GDH của giáo viên

- Nguyên nhân của thực trạng

2.4 Phân tích kết quả khảo sát

2.4.1 Thực trạng nhận thức của sinh viên về vai trò của môn GDH

Nhận thức là cơ sở của hành động, chất lượng học tập phụ thuộc rất nhiều vào nhận thức của sinh viên về vai trò của môn GDH

Chúng tôi đưa ra câu hỏi: Theo bạn, môn học GDH có vai trò như thế

nào? (đánh giá bằng cách cho điểm theo thứ tự ưu tiên, quan niệm đúng nhất cho điểm 1 và giảm dần đến 4)

Chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 2.1: Nhận thức của sinh viên về vai trò của môn GDH

Ý kiến của sinh viên

Thứ bậc

3 Giúp SV hoàn thiện nhân cách người giáo viên cả về tri thức và kỹ năng 36 36 2

Qua bảng số liệu trên ta thấy: “DH giúp hình thành những tri thức hiểu

biết về tâm lý học sinh và cách dạy, cách học” được xếp vị trí thứ nhất Chúng

ta biết rằng GDH ngoài vai trò giúp sinh viên có hiểu biết về hoạt động dạy

học và giáo dục, còn giúp sinh viên nắm được các quan điểm, đường lối phát triển Giáo dục – Đào tạo của đất nước Nhưng vai trò quan trọng nhất của giáo dục học là môn học có tính chất nghiệp vụ nhằm góp phần hoàn thiện nhân cách của người giáo viên thì chỉ đánh giá ở vị trí thứ hai

Như vậy, về nhận thức sinh viên nhận thức đúng nhưng chưa đầy đủ, sâu sắc về vai trò của môn Giáo dục học

2.4.2 Thực trạng về mức độ kiến thức GDH mà sinh viên thu nhận được

Chúng tôi dựa trên bảng cấp độ của Bloom để đánh giá mức độ tri thức của sinh viên Cụ thể như sau:

4- Phân tích Phân chia tài liệu thành các bộ phận thành phần để thấy

mối quan hệ qua lại giữa các thành tố đó

phần GDH

Chúng tôi tìm hiểu mức độ kiến thức mà học sinh thu nhận được sau khi học xong ba học phần GDH trên cơ sở tự đánh giá của sinh viên ở một số nội dung tri thức trọng tâm của GDH và đánh giá của cán bộ giảng dạy môn GDH Kết quả được trình bày ở bảng sau:

Bảng 2.2 : Mức độ kiến thức GDH mà sinh viên thu nhận đƣợc

Qua bảng số liệu ta thấy sự tương đồng trong đánh giá của giáo viên và

tự đánh giá của sinh viên về mức độ nắm tri thức Mức độ nắm tri thức GDH của số đông sinh viên là ở mức thấp:

“Nhớ”: Sinh viên tự đánh giá là 25%; giáo viên đánh giá là 16.66 % “Hiểu”: Sinh viên tự đánh giá là 55 %; giáo viên đánh giá là 50 %

Tỷ lệ sinh viên nắm tri thức ở mức độ cao như phân tích, tổng hợp, đánh giá rất thấp

Với số lượng trên đây có thể thấy chất lượng nắm tri thức GDH chưa cao

2.4.3 Thực trạng hứng thú của sinh viên đối với hình thức tổ chức dạy học xêmina

Để đánh giá thực trạng hứng thú của sinh viên đối với hình thức tổ chức

dạy học xêmina trước thử nghiệm, chúng tôi đã sử dụng câu hỏi: “Bạn có

hứng thú đối với hình thức tổ chức dạy học xêmina không?”

Kết quả thu được ở bảng sau:

Bảng 2.3: Thực trạng hứng thú của sinh viên đối với

Phân tích bảng số liệu trên chúng ta có thể thấy:

40% số sinh viên cảm thấy hứng thú đối với việc sử dụng hình thức xêmina trong quá trình dạy môn giáo dục học

60% số sinh viên cảm thấy không hứng thú với việc sử dụng hình thức xêmina trong quá trình dạy môn giáo dục học

Nguyên nhân của thực trạng có thể xuất phát từ cả 2 phía: Phía sinh viên và phía giáo viên:

Từ phía sinh viên: Do yêu cầu của xêmina đòi hỏi sinh viên phải có sự chuẩn bị nghiêm túc, đòi hỏi sinh viên phải phát huy tính tích cực, tự lực, tự giải quyết các tình huống học tập, nên những sinh viên nào tích cực chuẩn bị trước ở nhà thì khi lên lớp tham gia vào buổi xêmina sẽ thấy hiểu bài một cách dễ dàng, còn những sinh viên không có sự chuẩn bị chu đáo ở nhà thì sẽ gặp phải khó khăn trong việc lĩnh hội tri thức, những sinh viên này tranh thủ ngồi nói chuyện và dẫn tới sẽ cảm thấy không hứng thú với việc sử dụng hình thức xêmina trong dạy học giáo dục học

Từ phía giáo viên: Theo chúng tôi nguyên nhân cơ bản dẫn đến sinh viên không hứng thú với hình thức xêmina trong quá trình dạy môn giáo dục học là giáo viên chưa có kỹ năng tổ chức xêmina có hiệu quả

2.4.4 Nhận thức của giáo viên về mức độ cần thiết tổ chức xêmina trong môn GDH

thiết cho môn GDH như thế nào?

1.1 Rất cần thiết

1.2 Cần thiết

1.3 Ít cần thiết

1 4 Không cần thiết

Xin thầy cô cho biết lý do vì sao?

Kết quả thu được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.4: Mức độ cần thiết của tổ chức xêmina trong môn GDH

Phân tích số liệu thống kê cho thấy:

33,3% số giáo viên lựa chọn mức độ “ rất cần thiết”

66.7% số giáo viên lựa chọn ở mức “cần thiết”

Không có giáo viên nào lựa chọn mức “ít cần thiết” và “không cần thiết” Điều đó chứng tỏ: Các giáo viên đã nhận thức và đánh giá đúng đắn vị trí của xêmina trong môn GDH Sự nhận thức đúng sẽ tạo điều kiện thuận lợi ban đầu cho quá trình tổ chức hình thức này vào QTDH Để tìm hiểu nhận thức của giáo viên về vấn đề này, chúng tôi khai thác thêm ý kiến của giáo

viên bằng cách đưa ra một câu hỏi mở: “ Xin thầy, cô cho biết lý do vì sao?”

Kết quả thu được cho thấy: Đa số giáo viên khẳng định sự cần thiết của tổ chức xêmina xuất phát từ ưu điểm của chính hình thức này Ví dụ: xêmina phát huy được tính tích cực, tự giác của sinh viên trong học tập, sinh viên dễ hiểu bài, nắm vững kiến thức, các chủ đề mà xêmina đưa ra làm cho giờ học thêm sinh động, hấp dẫn

2.4.5 Thực trạng tổ chức xêmina vào môn GDH của giáo viên trường CĐTDTT Thanh Hóa

Để tìm hiểu thực trạng tổ chức xêmina trong môn GDH ở trường

CĐTDTT Thanh Hóa chúng tôi đưa ra câu hỏi số 2: “ Trong QTDH thầy, cô

thường tổ chức xêmina ở mức độ nào?”

2.1 Rất thường xuyên

2.2 Thường xuyên

2.3 Thỉnh thoảng

2.4 Không sử dụng

Kết quả thu được thể hiện ở bảng số liệu sau:

Bảng 2.5: Mức độ sử dụng xêmina trong môn GDH

Có 16,67% số giáo viên lựa chọn ở mức độ “thường xuyên”

Có 16,67% số giáo viên lựa chọn ở mức độ “không sử dụng”

Có 66,66% số giáo viên lựa chọn ở mức độ “thỉnh thoảng”

Ở mức “Rất thường xuyên” thì không có giáo viên nào lựa chọn

Điều này cho thấy các giáo viên cũng đã có nhận thức về tác dụng của việc tổ chức xêmina trong môn giáo dục học Tuy nhiên để tiến hành xêmina vào một tiết giảng thì còn gặp phải những khó khăn nhất định, do đó các giáo viên rất ngại đổi mới hình thức tổ chức dạy học

Qua việc phân tích bảng số liệu trên chúng tôi thấy giáo viên nhận thức rất tốt về vai trò của xêmina trong quá trình dạy môn giáo dục học Nhưng tại sao họ lại không sử dụng thường xuyên? Như vậy giữa nhận thức và hành động có sự khác nhau Vậy xuất phát từ nguyên nhân nào? Để đi tìm hiểu nguyên nhân chúng tôi tiếp tục sử dụng các câu hỏi đối với họ

2.4.6 Nội dung kiến thức GDH được giáo viên trường CĐTDTT Thanh Hóa tổ chức xêmina

Chúng tôi sử dụng câu hỏi số 3: “Thầy, cô thường tổ chức xêmina cho

những phần nội dung kiến thức nào?”

3.1 Tất cả các nội dung của GDH 3.2 Chỉ một số chương

3.3 Chỉ một số bài 3.4 Ý kiến khác Chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 2.6: Những nội dung GDH được giáo viên trường

CĐTDTT Thanh Hóa tổ chức xêmina

Qua bảng trên chúng tôi nhận thấy:

Có 66,66% số giáo viên cho rằng tổ chức xêmina “chỉ một số bài”

Có 33,34% số giáo viên cho rằng tổ chức xêmina “chỉ một số

4.2 Kỹ năng tổ chức xêmina chưa được tập huấn bài bản

4.3 Giáo viên chưa biết cách tổ chức xêmia có hiệu quả

4.4 Mất rất nhiều thời gian

4.5 Quan niệm đó là môn học phụ

4.6 Các khó khăn khác

Kết quả thu được thể hiện ở bảng số liệu sau:

Bảng 2.7: Khó khăn khi tổ chức xêmina

Qua bảng số liệu trên chúng tôi nhận thấy:

Có 50% số ý kiến cho rằng “chưa biết cách tổ chức xêmina có hiệu quả”

Có 16,67% số ý kiến cho rằng do “ kết cấu chương trình, nội dung,

thời gian dành cho giảng môn GDH chưa hợp lý để tổ chức xêmina”

Có 16,67% số ý kiến cho rằng “ kỹ năng tổ chức xêmina chưa được

tập huấn bài bản”

Có 16,66% số ý kiến cho rằng “mất rất nhiều thời gian”

Phân tích số liệu trên chúng tôi có thể xác định nguyên nhân cơ bản, chủ yếu của việc giáo viên ít tổ chức xêmina là giáo viên chưa có kỹ năng tổ chức xêmina Điều này chứng tỏ việc nghiên cứu để tìm ra các biện pháp tổ chức xêmina là việc rất cần thiết Kết quả thu được trên là cơ sở thực tiễn để xây dựng các biện pháp tổ chức xêmina có hiệu quả

Quan sát các giờ giảng viên tổ chức xêmina và phân tích giáo án chúng tôi nhận thấy: Giảng viên tổ chức xêmina còn nhiều lúng túng và hạn chế: Chưa thực hiện theo đúng quy trình của một buổi xêmina, đó là giảng viên chưa giao nhiệm vụ cụ thể về các chủ đề xêmina cho sinh viên chuẩn bị; giảng viên chỉ sử dụng duy nhất một kiểu xêmina vì mục tiêu của họ là chỉ để củng cố, hoàn thiện kiến thức

Có thể nói giảng viên tổ chức xêmina như một buổi thảo luận nhóm để giảng viên kiểm tra kiến thức, giảng viên chỉ ra câu hỏi, sinh viên thảo luận, sau đó cử đại diện trình bày kết quả thảo luận là xong Với cách tổ chức này người học không có cơ hội để khẳng định mình, để trình bày những hiểu biết, những kiến thức của mình

Hầu như giảng viên ngại tổ chức xêmina Nếu có tổ chức thì đó như một giờ ôn tập kiến thức