tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trường chuyên khi dạy chương các định luật bảo toàn vật lý 10 nâng cao

Điều này được cụ thể hoá trong các Nghị quyết Trung ương: Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII đã khẳng định phải “khuyến khích tự học, áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho

VẬT LÝ 10 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên - 2012

VẬT LÝ 10 NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học vật lý

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình

Thái Nguyên - 2012

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái nguyên, tháng 8 năm 2012

Tác giả

Tạ Đức Trọng

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Tô Văn Bình, người

đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Ban giám hiệu trường THPT chuyên Thái Nguyên, đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tổ bộ môn Vật lý trường THPT chuyên Thái Nguyên tỉnh Thái Nguyên, trường THPT chuyên Lê Quý Đôn tỉnh Điện Biên đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè đồng nghiệp

và các học viên cùng lớp đã cộng tác, động viên, giúp đỡ tôi trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn

TÁC GIẢ

MỤC LỤC

Trang Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ, đồ thị vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN VÀ CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRƯỜNG CHUYÊN 4

1.1 Tư duy sáng tạo 4

1.1.1 Khái niệm về tư duy sáng tạo 4

1.1.2 Đặc điểm và các đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo 6

1.1.3 Những phẩm chất của người nghĩ sáng tạo 7

1.1.4 Điều kiện của tư duy sáng tạo 7

1.2 Mối liên hệ giữa tư duy sáng tạo với các phẩm chất trí tuệ khác 10

1.2.1 Mối liên hệ giữa tính tự giác, tích cực, tính tự lực và tư duy sáng tạo 10

1.2.2 Mối liên hệ giữa tri thức và tư duy sáng tạo 12

1.2.3 Mối quan hệ giữa năng lực giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo 12

1.2.4 Mối quan hệ giữa tự học và tư duy sáng tạo 13

1.3 Năng lực sáng tạo của học sinh 14

1.3.1 Năng lực sáng tạo 14

1.3.2 Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh 15

1.3.3 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh 16

1.3.4 Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh 17

1.4 Quan niệm về dạy và học 18

1.4.1 Bản chất của hoạt động dạy 18

1.4.2 Bản chất của hoạt động học 18

1.5 Thực trạng dạy học theo hướng phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trường chuyên 20

1.5.1 Chức năng, nhiệm vụ của trường chuyên 20

1.5.2 Đặc điểm của học sinh trường chuyên 20

1.5.3 Thực trạng dạy học vật lý theo hướng phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh ở trường THPT 21

1.6 Các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học vật lí theo hướng phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trường chuyên 22

1.6.1 Dạy học vật lý theo chu trình sáng tạo 22

1.6.2 Vận dụng dạy học nêu vấn đề 24

1.6.3 Hướng dẫn học sinh tự học 31

1.6.4 Luyện tập giải các bài toán sáng tạo 34

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 36

Chương 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 NÂNG CAO THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRƯỜNG CHUYÊN 37

2.1 Nội dung kiến thức và kĩ năng cần hình thành trong chương “Các định luật bảo toàn” – Sách giáo khoa Vật lý 10 nâng cao 37

2.2 Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Các định luật bảo toàn”- Sách giáo khoa Vật lý 10 nâng cao ở trường phổ thông 42

2.2.1 Mục đích điều tra 42

2.2.2 Phương pháp điều tra 42

2.2.3 Kết quả điều tra 42

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” nhằm phát huy năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh

trường chuyên 44

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 84

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 85

3.1.1.Mục đích của TNSP 85

3.1.2 Nhiệm vụ của TNSP 85

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 85

3.2.1 Đối tượng TNSP 85

3.2.2 Phương pháp TNSP 86

3.3 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.3.1 Căn cứ để đánh giá 87

3.3.2 Cách đánh giá, xếp loại 88

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 88

3.4.1 Công tác chuẩn bị 88

3.4.2 Diễn biến cụ thể các tiến trình dạy học đã soạn thảo 89

3.4.3 Nhận xét chung 91

3.5 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 92

3.5.1 Yêu cầu chung về xử lý kết quả TNSP 92

3.5.2 Kết quả TNSP 93

3.6 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 103

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 105

KẾT LUẬN 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

PHỤ LỤC 110

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Phân phối nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” 39

Bảng 3.2 Hứng thú và mức độ tích cực của học sinh sau khi thực nghiệm sư phạm 93

Bảng 3.3 Kết quả kiểm tra lần 1 94

Bảng 3.4 Xếp loại bài kiểm tra số 1 95

Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 96

Bảng 3.6 Kết quả kiểm tra lần 2 97

Bảng 3.7: Xếp loại bài kiểm tra số 2 98

Bảng 3.8: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 99

Bảng 3.9 Kết quả kiểm tra lần 3 100

Bảng 3.10 Xếp loại bài kiểm tra số 3 101

Bảng 3.11 Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 102

Bảng 3.12 Thống kê kết quả của 3 lần kiểm tra 103

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Hình 1.1 Cấu trúc tâm lý của hoạt động .19

Hình 1.2: Chu trình sáng tạo V.G Ra-zu-mốp-xki 23

Hình 2.1 Sơ đồ logic các nội dung kiến thức trong chương “Các định luật bảo toàn” 40

Hình 2.2 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức định luật bảo toàn động lượng 48

Hình 2.4: Sơ đồ khoa học xây dựng kiến thức định luật bảo toàn cơ năng 62

Hình 2.5: Sơ đồ khoa học xây dựng kiến thức “Biến thiên cơ năng Công của lực không phải lực thế” 63

Hình 2.9: Sơ đồ khoa học tiến trình giải bài tập 74

Biểu đồ 3.1 Xếp loại bài kiểm tra số 1 95

Đồ thị 3.1: Đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 96

Biểu đồ 3.2: Xếp loại bài kiểm tra số 2 98

Đồ thị 3.2 Đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 99

Biểu đồ 3.3 Xếp loại bài kiểm tra số 3 101

Đồ thị 3.3 Đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 102

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, do sự phát triển nhanh của khoa học kĩ thuật và sự bùng nổ thông tin, kho tàng tri thức của nhân loại ngày càng phong phú và đồ sộ dẫn đến mâu thuẫn giữa thời gian dạy học trong nhà trường và lượng kiến thức cần trang bị cho học sinh ngày càng gay gắt Để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá của đất nước ngày càng cao, ngành giáo dục phải đổi mới toàn diện từ nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học cho đến phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập Điều này được cụ thể hoá trong các Nghị quyết Trung ương: Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII đã khẳng định phải

“khuyến khích tự học, áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Nghị quyết Trung

ương 2 khoá VIII tiếp tục khẳng định “phải khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn

luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học”[28] Điều 28

khoản 2 luật giáo dục 2005 có ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy

tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động vào niềm vui tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[2]

Việc áp dụng cụ thể phương pháp dạy học phát triển và rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo trong dạy học vật lý đã được một số tác giả thực hiện như: Lục Thị Na

- “Phát triển năng lực tự lực, sáng tạo của học sinh miền núi thông qua tổ chức

hoạt động giải bài tập Vật lý phân tử và nhiệt học ở lớp 10 Trung học phổ thông”;

Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái Nguyên năm 2005; Tô Đức Thắng - “Tiến trình thí

nghiệm biểu diễn nhằm phát triển tư duy học sinh THPT miền núi khi dạy một số bài của chương "Chất khí" Vật lý lớp 10 - nâng cao” Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái

Nguyên năm 2007; Nguyễn Thị Huệ - “Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát

huy năng lực sáng tạo của sinh viên khi dạy chương "Cảm ứng điện từ - điện từ trường", học phần điện học vật lý đại cương của các trường Cao đẳng Công nghiệp” Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái Nguyên năm 2009; Nguyễn Thị Thu Hằng –

“Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy năng lực tư duy sáng tạo cho sinh

viên của các trường cao đẳng, đại học khối Nông – Lâm - Ngư khi dạy phần “Nhiệt học” trong chương trình Vật lý đại cương” Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái Nguyên

năm 2010 Các công trình này đã có thành công nhất định trong việc phát huy năng lực tư duy sáng tạo cho sinh viên, học sinh nhưng đưa ra một biện pháp cụ thể cho đối tượng là học sinh trường chuyên thì chưa có đề tài nào đề cập đến Chính vì vậy

tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy năng lực tư duy

sáng tạo cho học sinh trường chuyên khi dạy chương “Các định luật bảo toàn” Vật

lý 10 nâng cao”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để tổ chức hoạt động dạy học cho một số bài học trong chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao theo hướng phát huy năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trường chuyên

3 Đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao

4 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên tổ chức hoạt động dạy học phù hợp với tiến trình nhận thức Vật lý, vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề và chú ý rèn luyện phương pháp

tự học cho HS thì sẽ phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về dạy và học

- Nghiên cứu lí luận về năng lực tư duy sáng tạo của học sinh

- Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học theo hướng phát huy năng lực tư duy sáng tạo

- Nghiên cứu chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao

- Điều tra thực trạng về việc rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trường chuyên

- Tổ chức hoạt động dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao theo hướng phát huy năng lực tư duy sáng tạo

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của từng tiến trình và sau đó rút kinh nghiệm để hoàn thiện chúng

6 Giới hạn của đề tài

- Nghiên cứu một số biện pháp phát huy năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh khối tự nhiên, không chuyên lí của trường chuyên

7 Phương pháp nghiên cứu

a/ Nghiên cứu lí luận b/ Điều tra và tổng kết kinh nghiệm sư phạm c/ Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN VÀ CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRƯỜNG CHUYÊN

1.1 Tư duy sáng tạo

1.1.1 Khái niệm về tư duy sáng tạo

Trước tiên, ta đi tìm hiểu về năng lực tư duy trong triết học Triết học chỉ có thể ra đời khi năng lực tư duy trừu tượng của con người đạt đến trình độ phát triển nhất định cho phép khái quát những hiểu biết riêng lẻ, rời rạc thành một hệ thống những quan điểm và quan niệm chung về thế giới Do đó nói đến lịch sử triết học không thể không đề cập tới năng lực tư duy của con người, vốn là điều kiện ra đời của triết học, song do tác động trở lại, triết học cũng là khoa học về những quy luật chung nhất của tư duy

Vào thời cổ đại, Arisotle là người đầu tiên biến tư duy thành đối tượng nghiên cứu của triết học Ông cho rằng tư duy cũng có những nguyên tắc tồn tại độc lập và con người chứng minh phải theo đúng quy tắc ấy Bởi vậy, ông đã xây dựng phương pháp quy nạp và phương pháp diễn dịch, đã tìm ra nguyên lý của sự chứng minh tam đoạn luận và phân loại 10 phạm trù nhằm mở rộng cả hình thức và nội dung của tư duy

Đến thế kỷ 17, Desesceertes cũng đã có câu nói nổi tiếng về tầm quan trọng

của năng lực tư duy đối với sự tồn tại của con người trong vũ trụ: “Tôi tư duy, vậy

tôi tồn tại” Nguyên lý cơ bản đó của ông mang ý nghĩa tiến bộ trong lịch sử, bởi nó

khẳng định rằng mọi khoa học chân chính đều phải xuất phát từ “sự nghi ngờ”, nghi

ngờ ở đây không phải là hoài nghi chủ nghĩa mà là “sự nghi ngờ về phương pháp

luận, nghi ngờ để đạt tới sự tin tưởng”, có nghĩa là tư duy.[3]

Tuy nhiên trong thời đại ngày nay, khi nhận thức của con người đã đạt tới trình độ cao hơn, thì năng lực tư duy không còn giữ nguyên nghĩa mà đã trở thành

năng lực tư duy sáng tạo Bởi lẽ con người ta không chỉ tư duy để có khái niệm về

thế giới mà còn sáng tạo nhằm thay đổi thế giới làm cho thế giới ngày càng tốt đẹp hơn Cũng chính vì thế mà người ta thường đòi hỏi nền giác dục phải trang bị cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo như là một phẩm chất quan trọng của con người hiện đại, đặc biệt là từ khi thế giới đã bắt đầu chuyển mạnh sang nền kinh tế tri thức

và xã hội tri thức ở nước ta, yêu cầu đó cũng đã được nhiều nhà giáo dục đề nghị đưa vào như là một nội dung quan trọng của một triết lý giáo dục cho nước ta trong thời kỳ công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước

Tư duy sáng tạo là chủ đề của một lĩnh vực nghiên cứu còn mới Nó nhằm tìm ra các phương án, biện pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo và để đào sâu rộng khả năng tư duy của một cá nhân hay một tập thể cộng đồng làm việc chung về một đề tài hay lĩnh vực

Theo nghĩa thông thường, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng

và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã có Hay đơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới Việc rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo hiện nay thường gắn liền với một phương pháp nhận thức mới là phương pháp giải quyết bài toán, với quan niệm mới xem rằng nhiệm vụ của khoa học không phải (và cũng không thể) là tìm kiếm chân lý, mà là tìm kiếm lời giải cho những bài toán mà con người liên tục gặp phải trong cuộc sống Yếu tố cốt lõi của phương pháp giải quyết bài toán là tư duy sáng tạo, sáng tạo trong việc xác định bài toán, xác định các mục tiêu của bài toán, tạo sinh các ý tưởng bằng các thao tác trí tuệ như tưởng tượng, phỏng đoán, so sánh với các ẩn dụ, đưa ra các giả thuyết, phê phán

và đánh giá các giả thuyết, rồi lựa chọn các lời giải, thực thi từng phần hoặc toàn bộ một lời giải đã chọn, đánh giá các lời giải khả thi, sửa đổi để hoàn thiện lời giải, …

Theo định nghĩa trong từ điển (Việt Nam) thì sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có Nội dung khái niệm sáng tạo gồm hai ý chính: có tính mới (khác với cái cũ, cái đã biết)

Sáng tạo, nói một cách đơn giản là dám thách thức những ý kiến và phương cách đã được mọi người chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới

1.1.2 Đặc điểm và các đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo

1.1.2.1 Đặc điểm của tư duy sáng tạo

Không có khuôn mẫu tuyệt đối: Cho đến nay vẫn không có phương pháp vạn

năng nào để khơi dậy khả năng tư duy sáng tạo và các tiềm năng khổng lồ ẩn chứa trong mỗi con người Tùy theo đặc tính của đối tượng làm việc và môi trường tại chỗ mà mỗi cá nhân hay tập thể có thể tìm thấy các phương pháp riêng thích hợp

Không phức tạp trong thực nghiệm: Thực nghiệm của hầu hết các phương

pháp tư duy sáng tạo hiện nay rất đơn giản Đa số các phương pháp đã được ghi sẵn

ra từng bước như là những thuật toán

Hiệu quả cao: Các phương pháp tư duy sáng tạo, nếu sử dụng đúng chỗ đúng

lúc đều mang lại lợi ích rất cao, nhiều giải pháp được đưa ra chỉ nhờ vào phương pháp tập kích não Các phương pháp khác cũng đã hỗ trợ rất nhiều cho các nhà phát minh, nhất là trong lĩnh vực kỹ thuật hay công nghệ

Giảm thiểu được áp lực quá tải của lượng thông tin: bằng các phương án tư

duy có định hướng thì một hệ quả tất yếu là người nghiên cứu sẽ chọn lựa một cách tối ưu những dữ liệu cần thiết, do đó tránh các cảm giác bối rối, mơ hồ, hay lạc lõng trong rừng rậm của thông tin [3]

1.1.2.2 Các đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo

Theo Guiford và Loowenfield (hai nhà nghiên cứu Mĩ có công trình độc lập: một người có nghiên cứu về tính sáng tạo khoa học, người kia về tính sáng tạo nghệ thuật) đã thống nhất về tiêu chí của tính sáng tạo (1958): Có tính nhạy cảm về thế giới, tính linh hoạt và năng động tư duy, có cá tính, năng khiếu biến đổi sự vật, tư duy phân tích và tổng hợp, năng lực tổ chức

1 Trong rất nhiều trường hợp quá trình sáng tạo đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới, sự liên hệ giữa tri thức cũ

và tình huống mới càng xa nhau bao nhiêu thì độ sáng tạo càng cao

2 Nhìn thấy vấn đề mới trong những điều kiện quen biết đúng quy cách

3 Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

4 Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu, thực chất là nhanh chóng nhìn thấy cấu trúc của đối tượng như các bộ phận các yếu tố các mối quan hệ giữa chúng

5 Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán, thực chất là tâm lí chấp nhận những lời giải khác nhau, những cách giải quyết khác nhau xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau đôi khi mâu thuẫn nhau

6 Kĩ năng biết phối hợp các phương thức giải quyết vấn đề đã biến thành một phương thức mới

7 Kĩ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo khi đã biết các phương thức giải mới

Ngoài ra còn có thể bổ sung thêm những đặc trưng sau:

1 Biết kiểm tra đánh giá giải quyết vấn đề của bản thân và của những người khác

2 Biết điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng và phù hợp với điều kiện thực tiễn

3 Tự chủ tin tưởng vào khả năng giải quyết các vấn đề, bản thân không nản trí trước một vấn đề khó mà tìm mọi cách để có phương án giải quyết tốt nhất

1.1.3 Những phẩm chất của người nghĩ sáng tạo

1.1.4 Điều kiện của tư duy sáng tạo

1 Ngày nay, khoa sinh lí học về lao động trí óc đã nói đến “quy luật quán tính của tư duy”, nghĩa là khi nhà khoa học đang quan tâm theo đuổi một ý nghĩ nào

đó thì “luồng tư tưởng” có xu hướng tiếp diễn trong thời gian và không gian và đó

là quy luật của sự sáng tạo

2 Hemhôn, một nhà vật lý, nói về quá trình sáng tạo của ông như sau:

“Theo như tôi nhớ rõ, thì những ý nghĩ hay không bao giờ đến trên bàn viết khi óc đã mệt”[3] Ông còn khẳng định sự thật sau đây: Bao giờ cũng cần phải

nghiên cứu trước một cách toàn diện vấn đề tới một mức độ để giữ lại được trong óc mình những góc sắc cạnh, những khía cạnh phức tạp, có thể trở lại với chúng một cách tự do, thoải mái mà không cần ghi chép Thường nếu không có sự nghiên cứu trước một cách lâu dài, bền bỉ thì sẽ không thể đưa vấn đề đến tình trạng đó được Sau đó, khi sự mệt mỏi do quá trình lao động đó qua đi, khi ta có một trạng thái hoàn toàn trong sạch về thể chất, nhẹ nhõm về tinh thần, thì lúc đó những ý tưởng hay sẽ đến Thường chúng đến vào các buổi sáng khi chúng ta vừa tỉnh dậy, giống như điều

mà Goethe đã nói trong các bài thơ của ông, và đúng như đã có lần Gauss cũng nói, các ý nghĩ hay “ưa" xuất hiện trong thời gian đi dạo nhẹ nhàng trong thời tiết có ánh mặt trời, chỉ cần một ly rượu nhỏ là có thể làm mất hết những ý nghĩ trong đó

3 Muốn tư duy sáng tạo trước hết cần nắm được những quy luật khách quan của sự vật và đối tượng nghiên cứu

Như vậy cái gốc của vấn đề chính là những quy luật khách quan liên quan đến sự vật Lênin đã từng nhấn mạnh: “Biện chứng của sự vật tạo lập biện chứng của ý tưởng chứ không phải ngược lại”

Lời khuyến cáo của Ơirstic là: “Hãy suy nghĩ theo những quy luật khách quan về sự phát triển, chắc chắn bạn sẽ có những sáng kiến, cải tiến, cao hơn những sáng chế, phát minh”

4 Nhiệt tình hay lòng hăng say nghiên cứu Nhà khoa học Prikhôtcô viết: Công tác nghiên cứu khoa học là quá trình sáng tạo rất công phu và phức tạp, đòi hỏi thường xuyên phải có “lòng hăng say cao độ”, có nhiệt tình công tác Nếu công tác nghiên cứu ta làm với tinh thần thờ ơ lãnh đạm thì nó sẽ trở thành công việc rất thủ công và sẽ không bao giờ đưa lại một cái

gì có thực chất cả Không phải ngẫu nhiên mà người ta so sánh sự sáng tạo trong khoa học với những chiến công Cũng như chiến công, nó đòi hỏi toàn bộ năng lực sáng tạo con người phải hoạt động căng thẳng tới mức tối đa

Newton nói: “Thiên tài là lao động” Ông nói đến một quá trình lao động

kiên trì và bền bỉ, bao gồm việc tích luỹ tri thức về vấn đề nghiên cứu, việc khắc phục lần lượt khó khăn để thực hiện các thí nghiệm

T.Edison, người được mệnh danh “có thể sáng chế ra bất kì thứ gì” nói:

“Trong những công trình của tôi 99% là kết quả lao động cật lực và chỉ 1% là cảm hứng, may mắn và tài năng”

5 Nhiều nhà khoa học đã nhấn mạnh đến phương pháp Theo họ, phương pháp là điều kiện đầu tiên, điều kiện quan trọng nhất Tất cả tính nghiêm túc của nghiên cứu phụ thuộc vào phương pháp, cách thức hoạt động Tất cả sự nghiệp là nằm ở phương pháp tốt Phương pháp nắm trong tay vận mệnh của công trình nghiên cứu

Landau nói: “Phương pháp quan trọng hơn phát minh, bởi vì phương pháp

nghiên cứu đúng sẽ dẫn đến những phát minh mới, giá trị hơn”

Nhờ có phương pháp làm việc khoa học, nhà nghiên cứu mới thu được một cách đầy đủ và chính xác các sự kiện Các sự kiện, đó là không khí của nhà khoa học Không có chúng thì sẽ không có khoa học, nhà khoa học phải có phương pháp tốt để thu thập và xử lí chúng

6 Biết làm việc một cách khoa học: Nhà tổ chức khoa học lao động trí óc

Vedenxki nói: “Ta bị mệt mỏi không chỉ do làm việc nhiều, mà còn do làm việc

tồi” Ông đề nghị các nhà khoa học áp dụng 5 điểm sau đây:

- Bắt tay vào làm việc phải từ từ, làm việc nhẹ nhàng không hấp tấp

- Phải làm việc theo trình tự, hết giai đoạn này đến giai đoạn khác, làm việc

có hệ thống

- Phải có chế độ luân phiên thích đáng giữa làm việc và nghỉ ngơi

- Kết hợp lao động chân tay với lao động trí óc

- Thường xuyên và đều đặn rèn luyện trình độ chuyên môn

7 Phải có phương tiện làm việc: Ngay cả những người học giỏi cũng phải có những dụng cụ để sử dụng Galilê đã không thể nhìn theo những Mặt trăng của sao

mộc nếu không có kính viễn vọng Pasteur đã không thể thực hiện được công trình của mình nếu không có kính hiển vi Ông bà Curie cũng phải có những dụng cụ để

đo lường và thử nghiệm Nhiều khám phá nổi tiếng đã có thể không bao giờ được thực hiện nếu như các nhà khoa học đã không có những dụng cụ để làm việc.[3]

1.2 Mối liên hệ giữa tư duy sáng tạo với các phẩm chất trí tuệ khác

1.2.1 Mối liên hệ giữa tính tự giác, tích cực, tính tự lực và tư duy sáng tạo

Tư duy sáng tạo có mối liên hệ chặt chẽ với các thành phần khác của năng lực trí tuệ như, tính tự giác, tích cực, tính tự lực

Tính tự giác nhận thức thể hiện ở chỗ người học có ý thức đầy đủ mục đích, nhiệm vụ học tập và qua đó nỗ lực nắm vững các tri thức Trong quá trình dạy học, tính tự giác của người học thể hiện qua: hiểu rõ và nắm vững nhiệm vụ học tập dựa trên cơ sở ý thức được nghề nghiệp tương lai; ý thức được vị trí, vai trò tương lai của mình trong xã hội với tư cách là một cán bộ khoa học; có ý thức đi sâu vào tìm hiểu và vận dụng những điều đã học vào thực tiễn nghề nghiệp tương lai Tính tự giác là cơ sở, tiền đề để hình thành tính tích cực

Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập, nhận thức Trong quá trình học tập, người học phải phát huy cao độ các chức năng tâm lí, đặc biệt là các chức năng tư duy có liên quan đến nghề nghiệp tương lai của mình Tính tích cực chịu ảnh hưởng rất lớn bởi yếu tố tình cảm, ý chí

và hứng thú nghề nghiệp Tính tích cực của học sinh, sinh viên có mặt tự phát và mặt tự giác:

Mặt tự phát: Là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu

kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học

Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân

cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do

sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một Có một số trường hợp, tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư duy

Tính tích cực nhận thức phát triển đến mức độ cao sẽ làm hình thành tính tự lực nhận thức

Tính tự lực (tự chủ) nhận thức theo nghĩa rộng là sự sẵn sàng về mặt tâm lí đối với sự học, theo nghĩa hẹp, tính tự lực nhận thức là năng lực, phẩm chất, nhu cầu học tập và khả năng tự tổ chức học tập, cho phép người học phát hiện vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, đánh giá hoạt động của mình, tạo cơ sở cho việc tự học Trong quá trình học tập, dưới vai trò định hướng của giáo viên, sinh viên có thể tự lực phát hiện vấn đề bài học và tự mình đề ra giải pháp cho vấn đề đặt ra, đó

là biểu hiện của tính tự chủ trong học tập Điều này thể hiện rõ tính độc đáo trong hoạt động nhận thức của sinh viên, tính độc đáo này sẽ là cơ sở của sự sáng tạo, có

ý nghĩa rất quan trọng cho hoạt động nghề nghiệp của họ sau này

Như vậy, tính tự giác, tính tích cực, tính tự lực nhận thức có mối quan hệ mật thiết với nhau Tính tự giác nhận thức là cơ sở của tính tích cực, tính tự lực nhận thức, tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển của tính tự lực nhận thức Tính tự lực nhận thức là sự thể hiện ở mức độ cao của tính tự giác, tính tích cực nhận thức và là cơ sở của tính sáng tạo Tuy nhiên các mối quan hệ này không phải là tuyến tính Tính tự giác, tích cực và tự lực là điều kiện cần của tính sáng tạo nhưng bản thân chúng chưa phải là sáng tạo.[3], [21]

1.2.2 Mối liên hệ giữa tri thức và tư duy sáng tạo

1.2.2.1 Tri thức là gì?

Tri thức là những điều hiểu biết có hệ thống về sự vật nói chung Tri thức hay kiến thức của con người là kết quả của quá trình nhận thức Tư duy phản ánh hiện thực khách quan thông qua bộ não con người, là sản phẩm đặc biệt của bộ não Do đó

có thể hiểu tri thức là thông tin được chứa trong bộ não

Chỉ nắm vững hệ thống tri thức mới có khả năng hình thành trong ý thức học sinh bức tranh chân thực của thế giới, có phương pháp đúng đắn khi tham gia các hoạt động lý thuyết và thực tiễn Hệ thống kiến thức thường xuyên thay đổi và phát triển do luôn luôn có những phát minh khoa học mới, nhất là trong thời đại phát triển vũ bão của khoa học và kỹ thuật hiện tại Do đó, việc lựa chọn và đổi mới hệ thống tri thức ở các trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay là điều rất quan trọng

và phức tạp

1.2.2.2 Vai trò của tri thức với sáng tạo

Không thể có "sáng tạo", nếu không có kiến thức cơ bản tối thiểu [19] Loài người tiến bộ được là nhờ tích lũy được những hiểu biết của các thế hệ trước, rồi mới tìm ra những cái mới cho thế hệ mình, chứ không phải là mỗi thế hệ luôn luôn trở lại thời đồ đá rồi tự phát minh lại từ đầu Cho nên ở mức độ bình thường, thì phải học cho đủ hiểu biết Điều này đúng cho tất cả mọi cấp "học", từ mẫu giáo, tiểu học, trung học và những năm đầu đại học, ngoại trừ cấp "đào tạo qua nghiên cứu" Nói như vậy, không có nghĩa là học sinh, sinh viên hoàn toàn thụ động, học kiểu

"học vẹt": Nếu nhà giáo có nhiệm vụ chuyển giao kiến thức qua bài giảng, người học, ngoài việc phải tiếp thu, cũng còn phải được hướng dẫn để biết tự mình tra sách, tìm tài liệu tại thư viện hay bằng những phương tiện khác như tìm trên mạng,

vv để bổ sung sự hiểu biết của mình Dù là người thuộc dạng nào đi nữa, cũng phải nhờ một nền giáo dục đào tạo nghiêm túc, cho họ những kiến thức cơ bản đầy đủ,

để sau đó họ phát huy được khả năng của họ

1.2.3 Mối quan hệ giữa năng lực giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo

Dạy học theo cách truyền thống thì chỉ lo chất đầy - càng đầy càng tốt - kho kiến thức cho người học, vì kiến thức được xem như là của báu đã được chuẩn bị sẵn, người học chỉ cần chiếm giữ được càng nhiều càng tốt Còn dạy học theo cách

"giải quyết vấn đề" hay "giải quyết bài toán" thì kiến thức mà người học cần có để giúp anh ta giải quyết được bài toán phải do chính anh ta tìm ra, sáng tạo ra qua một tiến trình tìm hiểu bài toán, đặt vấn đề, tưởng tượng các mối liên quan, đặt giả thuyết và so sánh, đánh giá các giả thuyết, lựa chọn giả thuyết thích hợp, rồi tiếp đó dùng các kiến thức đã có cùng với các giả thuyết mới để đề xuất các lời giải cho bài toán, đánh giá các lời giải cho đến khi tìm được lời giải thoả đáng, có thể chấp nhận

được Như vậy, "giải quyết vấn đề" thực tế là một quá trình sáng tạo của người học,

người học phải tự mình vận dụng các năng lực trí tuệ của mình để liên tục tưởng tượng, tìm kiếm, sáng tạo, để rồi có được cái cảm giác là tự mình sáng tạo ra cái kiến thức mà mình cần có, chứ kiến thức không phải là cái mà mình được hưởng sẵn từ đâu đó một cách thụ động

1.2.4 Mối quan hệ giữa tự học và tư duy sáng tạo

Qua những sáng tạo được thể hiện từ thời Thomas Edison đến thời Bill Gates, giới khoa học kỹ thuật ngày càng nhận thấy giữa trí sáng tạo và việc tự học

có một mối liên hệ nhân quả Tạp chí Science et Vie (Khoa học và cuộc ống) đã

viết: "Ai tự học mạnh nhất, người đó tích lũy được một tiềm năng sáng tạo dồi dào

nhất Ngược lại, ai có nhu cầu sáng tạo nhiều hơn, người ấy càng thôi thúc ý chí tự học cao hơn"

Cố Giáo sư Tạ Quang Bửu (nguyên bộ trưởng Bộ Đại học và chuyên nghiệp) trong một buổi nói chuyện trước sinh viên Bách khoa Hà Nội năm 1970 đã nhấn

mạnh: "Tự học là khởi nguồn của phong cách tự đào tạo, đồng thời là cái nôi nuôi

dưỡng trí sáng tạo Ai giỏi tự học khi đang ở trường, người đó sẽ tiến xa"

Theo các chuyên gia giáo dục và khoa học của Tổ chức UNESCO, kỹ năng

tự học và giá trị biểu hiện của việc tự học là những thước đo của tâm lý sáng tạo và sản phẩm sáng tạo Bước vào thế kỷ 21, kỹ năng đó sẽ tồn tại như một trong những

kỹ năng sống mà con người không thể thiếu, đồng thời giá trị đó giúp cho mỗi cá nhân tự khẳng định chính mình trong xu thế nhảy vọt của thời đại thông tin [3]

Tóm lại, tự học và sáng tạo là hai mặt có quan hệ mật thiết với nhau: sẽ không có sáng tạo nếu không có tự học tích cực; sẽ không thể tự học hiệu quả nếu không mài sắc trí sáng tạo Tự học để khám phá nhận thức và khai phá sáng tạo Sáng tạo để khẳng định sự tìm tòi siêu thoát trong tự học

Như vậy tư duy sáng tạo của học sinh là một phẩm chất trí tuệ có mối liên hệ chặt chẽ với các phẩm chất trí tuệ khác như tính tích cực, tính tự lực, với hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học hinh [3] Trong nhà trường, nó được hình thành

và phát triển trong hoạt động, học tập, nghiên cứu khoa học và trong quá trình giải quyết vấn đề

1.3 Năng lực sáng tạo của học sinh

Như vậy, năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, được thể hiện ở trình độ học vấn, sự phát triển trí tuệ, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, hệ thống tri thức, sự trải nghiệm cuộc sống

Năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo Đó

là biết làm thành thạo và luôn luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng phù hợp với thực tế Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, nghe giảng hay đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt kết quả cao [15]

Mặc dù năng lực của mỗi cá nhân một phần dựa trên cơ sở tư chất, nhưng chủ yếu năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực

của con người dưới sự tác động của học tập rèn luyện, giáo dục Trong đó việc hình thành và phát triển nhân cách là phương tiện hiệu quả thúc đẩy sự phát triển của năng lực

1.3.2 Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh

Từ các cơ sở trên chúng ta có thể có quan niệm về năng lực sáng tạo của học sinh như sau:

1./ Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới

2./ Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho mình và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật) Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

3./ Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu Thực chất là bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương quan giữa chúng

4./ Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lí một tình huống Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra các giả thuyết hay các

dự đoán khác nhau khi phải lý giải một hiện tượng

5./ Năng lực xác nhận bằng thực nghiệm các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó) Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể được trong điều kiện đã cho

6./ Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau Năng lực tìm ra các giải pháp lạ, chẳng hạn đối với bài toán vật lý, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm ra một phương pháp mới, độc đáo.[3]

Đối với học sinh phổ thông, tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi GV chưa dạy, HS chưa đọc sách, chưa biết được trao đổi với bạn bè đều coi như có mang tính

sáng tạo Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng

tạo của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của

bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan

điểm đạo đức Như vậy, trách nhiệm chủ yếu của giáo viên là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh từ khi cắp sách đến trường

1.3.3 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh

Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp

độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo Tuy nhiên ngay từ những buổi đầu tiên lên lớp hoặc làm việc mỗi HS đã có thể có những biểu hiện tich cực thể hiện năng lực sáng tạo của mình Cụ thể đó là [26]:

1./ Biết trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý (vấn đề) trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở rộng nào đó

2./ Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo những quy tắc đã có và biết cách biện hộ, phản bác vấn đề đó

VD: đối với một bài toán HS có thể đưa ra một cách giải nào đó khác những cách đã biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách giải đó

3./ Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề mới

4./ Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp

VD: chuyển động bằng phản lực thực tế mà em thấy: chuyển động của con mực, con sứa

5./ Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác ngắn gọn nhất

VD: Khi phân tích xong 2 trường hợp vật chịu tác dụng của trọng lực và của lực đàn hồi, cơ năng của vật không đổi thì HS biết cách tổng quát hoá là khi chịu tác dụng của lực thế thì cơ năng của vật bảo toàn

6./ Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết

VD: Với một bài toán học sinh có thể đưa ra nhiều lời giải khác nhau hoặc một câu hỏi có thể đưa ra nhiều phương án trả lời

7./ Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, biết đề xuất biện pháp hoàn thiện

VD: Học xong bài toán va chạm biết tại sao khi chặt các vật trên thớt gỗ nặng lại hiệu quả hơn khi thớt gỗ nhẹ

VD: Biết đánh giá ưu nhược điểm của cách giải bài tập bằng phương pháp dùng các định luật bảo toàn

8./ Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học

kĩ thuật hiện đại trong khi tự học Biết vận dụng và cải tiến những điều đã học được

9./ Biết thường xuyên liên tưởng Trên đây chúng tôi đã đề cập đến một số biểu hiện thường thấy của những học sinh thông minh, sáng tạo trong học tập Tuy nhiên, những biểu hiện của năng lực sáng tạo có được thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn phụ thuộc vào cách kiểm tra đánh giá của giáo viên

1.3.4 Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh

Năng lực sáng tạo cũng như bất kì một loại tư duy nào cũng cần rèn luyện mới có được, Vì vậy, trách nhiệm của GV là tìm ra các biện pháp để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh ngay từ khi cắp sách đến trường

Để kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của HS, GV cần dựa vào những biểu hiện của năng lực sáng tạo, các phương pháp cụ thể như sau:

+ Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như viết, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận, thí nghiệm…

+ Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn

+ Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành thí nghiệm

+ Tăng cường sử dụng các bài tập nhận thức đòi hỏi mở (bài tập sáng tạo) và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất

1.4 Quan niệm về dạy và học

1.4.1 Bản chất của hoạt động dạy

Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên định hướng tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của người học, giúp người học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của bản thân

Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng, bản chất của hoạt động dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức), do đó, trong dạy học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của người học để qua đó người học chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ

và nhân cách toàn diện của mình.[22]

Mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành sự phát triển phẩm chất và năng lực Hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn, tạo diều kiện cho học sinh thực hiện thành công các hành động nhận thức vật lý để cho học sinh tái tạo lại kiến thức, kinh nghiệm xã hội, biến chúng thành vốn liếng của mình đồng thời làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của họ

Để thực hiện tốt mục đích trên thì giáo viên cần phải nghiên cứu hoạt động học, căn cứ vào đặc điểm của hoạt động học của mỗi đối tượng cụ thể để định ra những hành động dạy thích hợp, trước hết là những hành động để tạo ra những điều kiện thuận lợi giúp học sinh thực hiện tốt các hành động học tập

1.4.2 Bản chất của hoạt động học

Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ

thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu được, làm được)

và sự điều tiết (có sự biến đổi về nhận thức của bản thân) qua đó người học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân

Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệ thống các thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện; còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác

Hình 1.1 Cấu trúc tâm lý của hoạt động [21]

Bản chất của học là hành động thích ứng của chủ thể với tình huống mới, có

sự tương tác hỗ trợ của các cá nhân khác và của cộng đồng xã hội

Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hoạt động, hoạt động gồm các thao tác Mặt khác hoạt động bao giờ cũng có mục đích, điều kiện và phương tiện cụ thể

Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra Cơ

sở định hướng của hoạt động có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hoạt động

Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học đối với những tình huống thích đáng làm nẩy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của cá nhân Sự học nói riêng, có chất lượng một tri thức khoa học mới phải là

sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính

Mục đích

Phương tiện Hành động

cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng thời đó là quá trình làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn, các phẩm chất trí tuệ- tích cực, tự lực, sáng tạo và nhân cách của người học Tuy nhiên kết quả này phủ thuộc rất nhiều vào việc GV tổ chức hoạt động nhận cho học sinh như thế nào

1.5 Thực trạng dạy học theo hướng phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trường chuyên

1.5.1 Chức năng, nhiệm vụ của trường chuyên

1 Trường chuyên đào tạo những học sinh đạt kết quả xuất sắc trong rèn luyện, học tập nhằm phát triển năng khiếu về một môn học, hai môn học hoặc một lĩnh vực chuyên trên cơ sở bảo đảm thực hiện mục tiêu toàn diện

2 Ngoài các nhiệm vụ đã quy định tại Điều lệ trường trung học, trường chuyên còn có các nhiệm vụ sau đây:

a) Bồi dưỡng và phát triển năng khiếu của học sinh về một môn chuyên, hai môn chuyên hoặc một lĩnh vực chuyên; đồng thời bảo đảm thực hiện đầy đủ chương trình giáo dục cấp THPT với mục tiêu giáo dục toàn diện;

b) Tổ chức hướng dẫn học sinh làm quen với nghiên cứu khoa học, ứng dụng các thành tựu khoa học công nghệ phù hợp với điều kiện của trường và tâm sinh lý học sinh;

c) Hợp tác với các cơ sở giáo dục, nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước trong cùng lĩnh vực chuyên môn để phục vụ việc nâng cao chất lượng đào tạo

1.5.2 Đặc điểm của học sinh trường chuyên

Các em học sinh khi được chọn vào trường chuyên đều có năng khiếu ở một môn học nhất định, trình độ các em đồng đều và cao hơn so với mặt bằng của các trường khác Mỗi lớp chuyên theo quy định có không quá 35 học sinh, trên 90% các

em học sinh khi vào trường có học lực giỏi và hạnh kiểm tốt, ham học hỏi và luôn

có nhu cầu khám phá kiến thức mới Đa phần các em học sinh trường chuyên có tư duy tốt, có khả năng tự học, thích đối mặt với những thử thách trong học tập và có nhu cầu khám phá cái mới

1.5.3 Thực trạng dạy học vật lý theo hướng phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh ở trường THPT

1.5.3.1 Thực trạng về điều kiện và phương pháp dạy học của giáo viên

Đa số các bài giảng của giáo viên chủ yếu là tóm tắt lại nội dung kiến thức trong sách, chưa hoạch định được hoạt động của giáo viên và học sinh Vai trò tổ chức, định hướng điều khiển của giáo viên chưa được thể hiện rõ

Phương pháp dạy học chủ yếu là truyền thụ mang tính một chiều, thông qua lời nói của mình giáo viên giảng giải, thông báo kiến thức, nhấn mạnh để học sinh ghi nhớ các công thức, các khái niệm, các hiện tượng liên quan, còn các ứng dụng của kiến thức này trong kỹ thuật giáo viên thường cố gắng thông báo như trong nội dung của sách giáo khoa

Một số giáo viên đã cố đã cố gắng tính tích cực hoá hoạt động của học sinh như:

- Đặt ra các câu hỏi để học sinh tìm cách giải quyết nhưng các câu hỏi hoặc rộng quá hoặc vụn vặt, giản đơn nên không có nhiều tác dụng trong việc kích thích người học

- Giáo viên yêu cầu học sinh nghiên cứu trước tài liệu, buổi sau lên trình bày lại nội dung

- Giáo viên chưa dạy học theo hướng thực sự phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, chưa đưa người học vào hoạt động giải quyết vấn đề Việc dạy học phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh còn rất mờ nhạt

1.5.3.2 Thực trạng về thái độ và chất lượng học tập của học sinh

Nhiều học sinh rất thụ động, chưa tích cực, tự lực trong quá trình học tập Các em thường lười hoạt động, chủ yếu ngồi nghe giảng, chờ giáo viên đọc, ghi bảng để chép Ít học sinh đọc trước tài liệu trước khi lên lớp

Rất ít học sinh thể hiện được tư duy phê phán khi nghiên cứu các vấn đề của bài học Các êm ít đặt ra các câu hỏi, trao đổi với giáo viên, dễ dáng chấp nhận các kiến thức mà giáo viên trình bày

Khả năng tư duy sáng tạo của học sinh cũng hạn chế, các em không có thói quen đặt câu hỏi dạng tại sao? Làm thế nào? Còn cách nào khác? Trước các vấn đề bài học và cũng không tự đưa ra các dự đoán, giả thiết cho vấn đề tự đặt ra

Học sinh còn rất lúng túng khi trình bày một vấn đề khoa học nào đó trước tập thể, việc sử dụng các từ ngữ khoa học đôi khi còn chưa chính xác, chưa có kỹ năng làm việc theo nhóm, theo tập thể

1.6 Các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học vật lí theo hướng phát huy năng

lực tư duy sáng tạo của học sinh trường chuyên

1.6.1 Dạy học vật lý theo chu trình sáng tạo

Cũng như các môn khoa học tự nhiên khác, khoa học vật lý nghiên cứu thể giới tự nhiên nhằm phát hiện ra những đặc tính và quy luật khách quan của các sự vật hiện tượng trong tự nhiên Vấn đề then chốt là phải đặt ra cho con người nghiên cứu là: làm thế nào để tìm ra chân lý, làm thế nào để biết những điều nhà nghiên cứu tìm ra đúng là chân lý khách quan? V.I Lênin đã khái quát hóa những thành tựu của rất nhiều nhà khoa học trên con đường đi tìm chân lý, nhiều khi phải trải qua các cuộc đấu tranh gian khổ, quyết liệt và đã chỉ ra: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức hiện thực khách quan” V.G Razumôpxki trên cơ sở khái quát những phát biểu giống nhau của những nhà vật lý nổi tiếng như Anhxtanh, M Plăng, M.Boocnơ, P.l Kapitsa… đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình như sau Từ sự khái quát những sự kiện xuất phát đi đến xây dựng mô hình trừu tượng giả định (có tính chất như một giả thuyết);

từ mô hình dẫn đến việc rút ra hệ quả lý thuyết (bằng suy luận logic hay suy luận toán học); kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả đó

Hình 1.2: Chu trình sáng tạo V.G Ra-zu-mốp-xki

Nếu những kết quả thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì mô hình giả thuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lý Nếu những sự kiện thực nghiệm không phù hợp với những dự đoán lý thuyết thì phải xem lại lý thuyết, chỉnh lý hoặc thay đổi Mô hình trừu tượng được xác nhận trở thành nguồn tri thức mới, tiếp tục được sử dụng để suy ra những hệ quả mới hoặc để giải thích những sự kiện thực nghiệm mới phát hiện

Bởi vì mỗi mô hình, mỗi lý thuyết chỉ phản ánh một số mặt của thực tế, cho nên khi mở rộng phạm vi ứng dụng của mô hình sẽ đến một lúc, ta gặp những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với hệ quả suy ra từ mô hình đó, nghĩa là không giải thích được những sự kiện thực nghiệm mới; đến lúc đó phải bổ sung, chỉnh lý mô hình cũ cho phù hợp hoặc phải bỏ mô hình đi mà xây dựng mô hình mới, bắt đầu một chu trình mới của quá trình nhận thức Như vậy, chu trình nhận thức khoa học không khép kín mà được mở rộng dần dần, làm giàu thêm cho kiến thức khoa học Bằng cách đó, con người ngày càng tiếp cận hơn với chân lý khách quan Ta có thể mô tả quá trình nhận thức vật lý chi tiết hơn, gồm các giai đoạn điển hình sau:

Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Hệ quả → Định luật → Lý thuyết → Thực tiễn [13]

Mô hình – Giả

Các sự kiện khởi đầu – Xuất phát

Kiểm tra – Thực nghiệm

1.6.2 Vận dụng dạy học nêu vấn đề

Như trên đã phân tích, thực chất của tư duy sáng tạo là giải quyết vấn đề đã đặt ra Vì vậy muốn phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS, giáo viên phải từng bước rèn luyện cho các em năng lực giải quyết vấn đề thông qua việc vận dụng dạy học nêu vấn đề

1.6.2.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề (còn được gọi là phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp gợi mở vấn đề) là một tiếp cận lý luận dạy học đang phát triển Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất Nó là một phân hệ phương pháp dạy học liên kết với nhau chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong

đó phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic (vì vậy người ta còn gọi là Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic) giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác, tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn Như vậy ngoài phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic (tạo ra tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo, còn có một loạt những phương pháp dạy học quen thuộc khác như thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu[13]

Dạy học nêu vấn đề cũng không chỉ hạn chế ở phạm trù phương pháp dạy học, việc áp dụng tiếp cận này đòi hỏi phải cải tạo cả nội dung, cả cách tổ chức dạy

và học trong mối liên hệ thống nhất Riêng trong phạm vi phương pháp dạy học, nó

có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Chẳng hạn phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại, nếu quán triệt tiếp cận mới sẽ trở thành thuyết trình Ơrixtic, đàm thoại Ơrixtic (thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề)

1.6.2.2 Các đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau đây:

a) Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là những bài toán nêu vấn đề – Ơrixtic

b) Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

c) Bằng cách tổ chức giải bài toán Ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo (“Eurêka”)

I.Ia LECNE (1977) định nghĩa: “Trên quan điểm giáo dục học, dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó học sinh tham gia có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình” [29]

Định nghĩa trên còn chung chung chưa đầy đủ nó sẽ được bổ sung dần thêm những sắc thái, những khía cạnh phong phú Ở đây chúng ta thấy, từ định nghĩa đó, LECNE đã nói nêu vấn đề không phải là chỉ để nêu vấn đề mà cái chính là “Học sinh tham gia có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề” Cho nên ta có thể thấy dạy học nêu vấn đề hay dạy học giải quyết vấn đề là các tên gọi khác nhau của cùng một phương pháp dạy học

Từ điển Giáo dục học (2001): “Phương pháp giải quyết vấn đề là cách tiếp cận nhằm tìm ra lời giải đáp với một vấn đề đang quan tâm, nhằm xác định con đường đi đến kết quả mong muốn; một quá trình nhằm giải quyết một tình huống gay cấn Có hai mặt của phương pháp giải quyết vấn đề:

- Mặt sư phạm, đó là một phương pháp dạy học có tính tương tác giữa người học và giáo viên, giữa người học với nhau thông qua việc thảo luận và giải quyết vấn đề cần phải nắm vững

- Mặt nghiên cứu, đó là một phương pháp nghiên cứu thông qua việc giải quyết những tình huống để đi đến giải pháp” [6]

1.6.2.3 Tình huống có vấn đề

Thế nào là tình huống có vấn đề?

Bài toán Ơrixtic có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lý độc đáo gọi là tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề, theo M.I Macmutov, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới Tình huống có vấn đề là qui luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả Nó qui định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn đề

Theo thuyết thông tin, tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một

độ bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện

Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề

Thời điểm quan trọng nhất của dạy học Ơrixtic là: bài toán Ơrixtic gây ra ở học sinh tình huống có vấn đề như thế nào Nói cách khác, cơ chế xuất hiện, hình thành trạng thái này diễn ra như thế nào

Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng, tức là tác động vào đối tượng nhằm chiếm lĩnh nó, điều khiển nó

Bản thân sự tồn tại của bài toán Ơrixtic chưa làm cho nó trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức của học sinh trong bài lên lớp Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động này chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức

là bài toán) Và cũng từ đó, khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủ thể của hoạt động nhận thức

Cái mâu thuẫn khách quan của bài toán Ơrixtic đã được chuyển và cấy vào trong ý thức của họ sinh thành cái chủ quan

Từ lúc đó xuất hiện hệ hoạt động nhận thức, gồm hai thành tố: chủ thể - học sinh và đối tượng – bài toán Ơrixtic Hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh thành ra nhau trong một hệ thống trọn vẹn: sự nhận thức học tập

Đây là yếu tố rất quyết định đối với dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic Sự chuyển

và cấy cái mâu thuẫn khách quan bên ngoài thành cái mâu thuẫn – nhu cầu chủ quan bên trong của học sinh chỉ xảy ra khi nào nhà sư phạm biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức Và chỉ từ lúc đó học sinh mới bắt đầu học! Đúng như X.L

Rubinstêin đã viết: “Người ta bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì Tư

duy thường xuất phát từ một vấn đề hay từ một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một điều trăn trở” Tư duy bắt đầu từ một tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi ba nét cơ bản sau đây:

a) Thế năng tâm lý của nhu cầu nhận thức, là động lực khởi động hoạt động nhận thức của chủ thể

b) Tính tích cực tìm tòi sáng tạo đầy hưng phấn của chủ thể trên con đường vượt chướng ngại để đi tới đáp số

c) Niềm hạnh phúc nhận thức, sự thanh lọc mà chủ thể hưởng thụ khi đạt tới đích

Chính những đặc điểm bản chất trên đây của tình huống có vấn đề cho phép chúng ta đánh giá cao tác dụng trí – đức dục của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic Đồng thời ta cũng thấy rằng hiệu quả này chỉ có thể đạt được, nếu nhà sư phạm biết kiến tạo thành công bài toán nêu vấn đề – Ơrixtic.[3], [13]

Như vậy tình huống có vấn đề là tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lý Trong hoạt động dạy học, tình huống có vấn đề được coi là một thủ pháp của giáo viên nêu ra một loạt các điều kiện và hoàn cảnh đang có những điều

gay cấn cần giải quyết, rồi lôi cuốn sự chú ý của học sinh, đặt các em vào tình thế

đó và động viên họ tự tìm ra cách giải quyết vấn đề và rút ra được kết luận bổ ích Đây là cách phát huy tính tích cực lĩnh hội kiến thức của học sinh, do đó kiến thức

sẽ thấm sâu hơn và được ghi nhớ bền hơn

1.6.2.4 Bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic và cấu trúc của nó

Ý định chiến lược về mặt phương pháp của dạy học nêu vấn đề – Ơrixtic phải được thực hiện trước hết ở việc cấu tạo thành công bài toán nêu vấn đề – Ơrixtic Vì nó là công cụ cơ bản trung tâm và chủ đạo của tiếp cận này

Đặc điểm cơ bản của bài toán nêu vấn đề – Ơrixtic:

Khi nghiên cứu về bài toán, ta biết rằng bài toán có thể được phân loại từ phía hệ giải thành bài toán Ơrixtic và bài toán Algorit; đồng thời nó cũng được phân loại từ phía bài toán và thế giới khách quan thành bài toán tìm tòi và bài toán không tìm tòi Bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic mà giáo viên sử dụng trong dạy học nêu vấn

đề - Ơrixtic phải là bài toán tìm tòi (về mặt khách quan) và đồng thời là bài toán Ơrixtic (đối với chủ quan người giải)

Nói cụ thể hơn, bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic phải:

a) Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, nó phải vừa sức với người học, không dễ quá, không khó quá;

b) Không có đáp số được chuẩn bị sẵn, tức là nó chứa đựng một chướng ngại nhận thức mà người giải không thể dùng sự tái hiện hay sự chấp hành đơn thuần tìm

ra lời giải, anh ta phải tìm tòi, phát hiện

c) Muốn thế, mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi phải được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện được đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải được chuẩn bị sẵn); cấu trúc đặc biệt này còn có tác dụng kích thích học sinh tìm tòi phát hiện (đặt vào tình huống có vấn đề)

Vậy thì cấu tạo mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi như thế nào để có được bài toán nêu vấn đề – Ơrixtic? Nói cách khác làm thế nào để xây dựng được tình huống có vấn đề?

Những cách thức cơ bản xây dựng bài toán nêu vấn đề – Ơrixtic hay tình huống có vấn đề:

Trong nhà trường mỗi môn học có rất nhiều cách xây dựng tình huống có vấn đề tùy theo đặc điểm khoa học của nó Nhưng nhìn chung, có thể nêu lên bốn kiểu cơ bản trong việc tạo ra tình huống có vấn đề Đó là tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn và tình huống “tại sao” hay nhân - quả

Sự phân loại này hoàn toàn chỉ có tính chất định hướng nhằm giúp nhà sư phạm dễ nhận biết, phân biệt và thiết kế những tình huống có vấn đề trong việc dạy học của mình, rút chúng ra từ nội dung khoa học của bộ môn Chất lượng của việc xây dựng các bài toán nêu vấn đề – Ơrixtic phụ thuộc đồng thời cả vào sự uyên bác khoa học, cả vào trình độ nghệ thuật sư phạm của người giáo viên

Tình huống nghịch lý và bế tắc:

- Gây ra tình huống nghịch lý là một vấn đề, mà thoạt nhìn dường như nó vô

lý, trái khoáy, ngược đời không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung, tức là không thể chấp nhận được Đứng trước tình huống như vậy người ta thường thốt lên: “Vô lý, không thể tin được!”

Tình huống này thường được gặp ở các nhà nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc, khi gặp những sự kiện, hiện tượng khoa học trái ngược với lý thuyết đương thời đang thống trị Chính nhờ những phát minh lớn đó mà cái nghịch lý đã được giải quyết để dẫn tới những lý thuyết mới, phế bỏ lý thuyết cũ lỗi thời “Thiên tài là bạn của các nghịch lý!” Puskin đã nói rất chí lí như vậy

- Gây ra tình huống bế tắc là một vấn đề mà thoạt đầu tiên ta không thể giải thích nổi bằng lý thuyết đã biết (“Không thể như thế được!”)

Tình huống nghịch lý và tình huống bế tắc tuy có nét khác nhau, nhưng thường cùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện, mà ta có thể đồng nhất chúng được

Trong lịch sử văn hóa nhân loại, những phát minh vĩ đại thường là những đáp số cho những tình huống nghịch lý và đang bế tắc K.Marx đã có lần khẳng định rằng các chân lý khoa học bao giờ cũng ngược đời

Quả thật như vậy, ngày nay trong việc giải quyết các vấn đề của khoa học, kĩ thuật và nghệ thuật, người ta không chỉ xuất phát trực tiếp từ nội dung và điều kiện của bài toán, từ bản thân lĩnh vực khoa học của bài toán Lời giải đáp cho bài toán

có khi tìm từ khoa học kế cận, có khi từ những lĩnh vực rất xa vời Thậm chí có khi phải tìm ở những hướng hoàn toàn đối lập cách giải quyết cho một tình huống nghịch lí hay bế tắc, đó là phương pháp người ta gọi là nghịch đảo

Tình huống lựa chọn và tình huống “tại sao” hay nhân - quả

- Gây ra tình huống lựa chọn là một vấn đề, mà thoạt nhìn dường như nó có rất nhiều lựa chọn đúng, phải băn khoăn, phân vân để tìm ra sự lựa chọn đúng nhất

- Gây ra tình huống “tại sao” nghĩa là vấn đề đó đặt ra nhiều câu hỏi buộc phải

đi tìm nguyên nhân của vấn đề và nhu cầu cần giải quyết vấn đề đó [3], [5], [13]

Như ở trên đã trình bày cách tạo ra các tình huống có vấn đề Tuy nhiên, không phải bài toán nào cũng có thể tạo ra được tình huống có vấn đề Vì vậy, ở mức độ thấp hơn giáo viên phải chủ động đặt ra vấn đề cho học sinh nghiên cứu

1.6.2.5 Định hướng hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề xây dựng một tri thức mới

Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của người học trong dạy học có thể phân biệt với các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi ở người học các hành động nhận thức với các trình

Theo hai kiểu định hướng này, người dạy hướng người học vào việc huy động, áp dụng kiến thức, cách thức hoạt động để người học có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là, người học chỉ cần tái tạo những hành động đã được người dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong tình huống đã quen thuộc với người học